Формирование читательской компетенции учащихся III ступени на уроках внеклассного чтения.
методическая разработка по литературе (10 класс) по теме

Формирование читательской компетенции учащихся III ступени на уроках внеклассного чтения.

А что, если попробовать вернуться к формуле классической древности: «Non scholae sed vitae diseimus»(учимся не для школы, а для жизни)? В такой ситуации вырабатывать в себе способности, чтобы подойти к учащимся как к полноправным партнерам в условиях сотрудничества непросто, но необходимо, ведь главный итог совместной деятельности – разбуженная мысль ученика и учителя.

Поэтому приоритет работы видится в том, чтоб ученик с радостью и ожиданием новых чудесных открытий приходил на урок. В школе мы изучаем литературу как вид искусства, а ее назначение – воздействовать на душу человека, возвышать, давать нравственную опору, что весьма актуально в наше противоречивое и сложное время.

Развитие ученика-читателя — ключевая проблема литературного образования школьника, которая тесно связана с читательской деятельностью, становлением ученика как талантливого читателя.

Юность – период завершения формирования личности. Но нельзя забывать, что старшеклассники уже являются личностями, часто весьма яркими и необычными, разными по возможностям и интересам. Юность. В это время у человека складываются критерии подхода к себе  и к окружающей действительности, что отражается на его отношении к искусству в целом и к литературе в частности.

Восприятие читателем – учеником художественного произведения  - сложный творческий процесс, обусловленный жизненным, эстетическим и эмоциональным опытом ученика. Читательские интересы в значительной мере определяют личность человека.

Работая в третьем звене, сталкиваюсь с рядом проблем:

1. у учеников часто отсутствует  интерес к чтению;
2. иногда видят в литературе не искусство слова, а лишь скучную учебную дисциплину;
3. налицо негативное влияние мощного информационного потока книжного рынка со случайной низкохудожественной литературой.

Трудно не согласиться с утверждением ученого-методиста Р. И. Альбетковой: «Задача учителя-словесника —  воспитание  компетентного читателя».

Ведь компетентность предполагает, и умение адекватно воспринимать текст, осознавать его идею, и желание вести грамотный диалог с писателем.

Как важно научить ребят видеть в чтении ни неизбежную и скучную необходимость, а удовольствие; в книге  - не «орудие пыток», а друга, у которого можно спросить совета и найти ответ на жизненно важный вопрос, а в писателе  - не картинку на стене, а личность неординарную, интересную!

Этому может способствовать система уроков внеклассного чтения, ориентированная на соотнесение произведений классической литературы с творениями современных писателей. Ведь в диалоге поколений проясняется неразрывная связь времен, единство культуры, искусства и неизменность нравственно-этических ценностей.

Неслучайно одним из приоритетов государственной программы «Внедрение современной модели образования на 2009- 2012г.г.» является «формирование всесторонне-развитой личности, освоившей интеллектуальную и практическую деятельность, владевшей знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни, позволяющими ориентироваться в окружающем мире».

В пояснительной записке к «Сборнику нормативных документов(федеральному компоненту государственного стандарта)» говорится: «Стержневой методологической идей программы для старших классов является принятая методистами России и Европы мысль о необходимости сочетания эстетического и исторического  анализа явлений литературы. Такое соединение наиболее полно соответствует психолого-возрастным особенностям старшеклассников».

При  изучении литературных произведений необходимо:

1. воссоздание цельной картины мира;
2. подготовка учащихся к восприятию единого литературного и  — шире — культурно- исторического процесса.

В Методическом письме «Об использовании результатов ЕГЭ 2010 года в преподавании литературы в средней школе» особое внимание уделяется рекомендациям по развитию у старшеклассников способностей «контекстного» рассмотрения литературных явлений, умение сопоставлять литературные факты, проводить аналогии, выстраивать литературные параллели.

Без сомнения, способность ориентироваться в современной русской литературе поможет учащимся уместно и логично привести аргументы во время написания сочинения (блок С) при сдаче ЕГЭ по русскому языку.

Система уроков внеклассного чтения, ориентированных на изучение учащимися произведений современной русской литературы и сопоставлении их с программными произведениями, обязательными для изучения в школе III ступени

1. поможет ученику достаточно полно представить современную литературную ситуацию;
2. совершенствовать и развивать умения творческого чтения, интерпретации художественного произведения;
3. воспитывать любовь к чтению;
4. cпособствовать развитию эстетического вкуса, умению «не тонуть» в бурном море современной литературы.

Предлагаю вам ознакомиться с одним из возможных вариантов системы уроков внеклассного чтения в школе III ступени. Конечно, выбор произведений для занятий вариативен. Он зависит от целей учителя, возможностей и профильности класса.

На уроках продуктивна интеграция с другими видами искусств: живописью, фотографией, музыкой, кинематографом. Наиболее эффективно используются следующие методы работы: объяснительно-иллюстративный, сравнительно-сопоставительный, исследовательский. Учащиеся с интересом подходят к творческим работам (рецензиям, эссе, стилистическим экспериментам).

Внеклассное чтение — одно из важных направлений в работе учителя-словесника. В методике преподавания литературы прочно утвердилось положение о том, что уроки литературы, связанные с внеклассным чтением, активнее содействуют развитию читательской самостоятельности учащихся, формированию их читательских интересов, стимулируют внеклассное чтение, которое, в свою очередь, является опорой школьного курса.

Опыт передовых педагогов прошлого и творчески работающих современных учителей-словесников показывает, что выход в широкое внеклассное чтение, постоянная опора на индивидуальный читательский опыт учащихся, учет их читательских интересов — это тот резерв литературного образования, использование которого может дать положительный эффект.

Путь отечественной методики к читателю-школьнику был долгим и неровным. Его характеризовали подъемы и спады, удачи и поражения, яркие эпизоды сотрудничества учителя и учеников и годы отчуждения.

Словесники постепенно приходили к мысли о необходимости серьезного изучения и учета читательской индивидуальности; в процессе преподавания складывалась методика изучения, ведущая свое начало от педагогов конца XIX — начала XX в.: Х.Д. Алчевской, Н.А. Рубакина, А.П. Нечаева, Ц.П. Балталона и др Словесники прошлого вынуждены были признать не только существование внеклассного чтения, в котором преобладала не классика, а «сыщицкая литература», приключения и фантастика, но и тот факт, что читаемые школьниками вне класса книги часто «гораздо сильнее влияют на воспитание и развитие молодого существа, чем классные уроки» (А.И. Незеленов).

Особый интерес представляет идея индивидуализации чтения, пропагандировавшаяся в начале XX в. в работах Н.А. Рубакина, писавшего о необходимости «приспособления списков рекомендуемых книг к личностям тех читателей, которым они указываются», и считавшего более важным изучение не читающей массы, а отдельных читателей (Рубакин Н.А. Избранное: В 2 т. — Т. 2. — М., 1975. — С. 67, 140).

В начале 20-х гг. популярными были социологические опросы, выявлявшие общую картину чтения в стране. Разнообразные методы изучения читателей нашли отражение в сборнике «Детское чтение: методы изучения» (1928), подготовленном под руководством Н.А. Рыбникова.

В 60-70-е гг., после долгого затишья в изучении читателей, был проведен целый цикл крупномасштабных социологических исследований («Советский читатель», «Книга и чтение в жизни небольших городов», «Книга и чтение в жизни советского села», «Исследование художественных интересов современных школьников» и др.), в которых в значительной мере были сглажены все острые углы. Правда, авторы последнего исследования, приводя цифровые данные, свидетельствующие о преобладании интереса к литературе среди других художественных интересов школьников, все же отмечали: «Наибольшим престижем у ребят пользуется литература, однако реально они прежде всего интересуются кино» (Исследование художественных интересов современных школьников. — М., 1974. — С. 68).

Интересный материал о читателе-школьнике представлен в вышедших в 50-70-е гг. работах психологов и методистов Л.В. Благонадежиной, О.И. Никифоровой, Н.Д. Молдавской, Л.Г. Жабицкой, М.Д. Пушкаревой, Л.Н. Рожиной, О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана, Н.А. Бодровой, Л.Т. Пантелеевой, В.П. Полухиной и др. В проведенных в последние годы исследованиях читательских интересов школьников все чаще прослеживается мысль о растущем разрыве между уроками литературы и внеклассным чтением, об отсутствии устойчивой мотивации к чтению, отмечается падение роли учителя в формировании читательской культуры школьников. Педагог И.А. Бутенко предложила учащимся VI-X классов назвать основные источники информации о книгах. Результаты опроса довольно неожиданны: основные источники — мать, отец, одноклассники, родственники и книги, а далее — учитель, сам школьник и библиотекарь. Обсуждают с юным читателем прочитанные им книги чаще всего родители, реже — друзья или никто. Учителя и библиотекари при этом вовсе не упоминаются (Бутенко И.А. Чтение по заданию и по потребности // Советская педагогика. — 1989. — № 10).

Об этом же свидетельствуют и читательские биографии выпускников школ:

«В школе читаю приключенческую литературу, фантастику, про войну. А проходим что-то в основном неинтересное. Таким образом, к VII-VIII классу художественную литературу читаю чуть реже, чем от случая к случаю».

«Моим чтением (вне класса) интересовались только в начальной школе. Потом, как правило, для уроков я читала по заданию, а для себя — по желанию. Уроки внеклассного чтения за все годы ни разу не совпали с желанием (и ни разу не вызвали желания читать)».

Современная методика признает изучение проблем, связанных с чтением школьников необходимой предпосылкой и обязательным условием эффективности процесса обучения литературе. Какие методы изучения чаще всего используются в практике работы учителей-словесников?

В ходе фронтальной, групповой или индивидуальной беседы учителя с учениками возможно выяснение целого ряда сведений об особенностях читательской ситуации в классе, о направленности читательских интересов, уровне восприятия и характере оценки литературных произведений учащимися. Индивидуальная беседа, в которой школьники иногда открываются с самой неожиданной стороны, часто оказывается решающим моментом в установлении контакта между учителем и учеником.

Анализ письменных работ учащихся (сочинений, письменных ответов на вопросы, рефератов, отзывов о прочитанных книгах и т.д.) поможет учителю определить особенности восприятия литературного произведения как на этапе первоначального самостоятельного чтения, так и после анализа или обсуждения произведения на уроке, проследить рост читательской культуры, уровень сформированности умений самостоятельно анализировать и оценивать литературные произведения. Сочинения типа «Моя домашняя библиотека», «Что я хотел бы изменить в своем чтении» и т.п. могут дать дополнительный материал о мотивах и характере чтения школьника. Многие проблемы, поднятые в таких сочинениях, могут стать предметом обсуждения на уроках и в индивидуальной беседе.

Читательские биографии, широко использовавшиеся в практике старых словесников, дают учителю интереснейший материал об особенностях эволюции читательских интересов школьников, о становлении читательской индивидуальности, о роли семьи и школы в воспитании читателя. Есть о чем задуматься учителю,   получающему в выпускном классе такую информацию о себе: «Преподаватель ведь искренне хочет научить нас. Разумеется, он знает несравненно больше, чем ученики, помнит, что было самому интересно. Но, во-первых, личный опыт не всегда показателен. Во-вторых, учитель ограничен программой и вынужден гнать одно за другим, у него не остается времени просто показать, как читать, а не листать книгу. В результате у ученика в голове чаще вывески, чем произведения».

Читательский дневник, дающий возможность длительного наблюдения за чтением учащихся, их литературным развитием, особенно активно пропагандировался педагогами начала XX в. Однако строго оговоренная структура дневников, формальный подход к работе с ними, не учитывавший возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, во многом способствовали дискредитации данной формы работы.

Между тем известно, что отдельные школьники ведут записи о прочитанном, хотели бы планировать свое чтение, заинтересованы в тактичных советах старшего товарища. Опыт такого сотрудничества описан в методической литературе. В V-VI классах школьники с удовольствием работают с читательскими дневниками, если учитель подходит к этой работе творчески, не сковывает их инициативы. Читательские дневники школьников— это чаще всего красочно оформленные альбомы, в которых основное место занимают иллюстрации к прочитанным книгам, краткие аннотации, отрывки из произведений, списки литературы для внеклассного чтения, литературные игры (ребусы, кроссворды, викторины), задания к урокам внеклассного чтения.

Изучение библиотечных формуляров, популярное в прошлом, сегодня менее эффективно, особенно в городских школах. Как показывают наблюдения, большая часть книг, читаемых учащимися, берется ими из домашней библиотеки или у товарищей.

Анкетирование получает все большее распространение. Знакомство с новым классом, планирование системы уроков внеклассного чтения, определение направлений в индивидуальной работе, подведение итогов — все эти важные моменты в руководстве внеклассным чтением можно сочетать с проведением небольшой анкеты. Если учащиеся почувствуют, что их мнения и пожелания учителю действительно интересны и он учитывает их по возможности в своей работе, ответы на вопросы анкеты не будут формальными, как это иногда бывает. Многие учителя-словесники довольно скептично относятся к анкетированию, что отчасти справедливо, ибо оно все-таки не заменит живого общения с читателем-школьником.

Тестирование, особенно популярное в последние годы, поможет выявить уровень литературной эрудиции, начитанности на разных этапах работы с читателем-школьником, однако данные, полученные в результате проведенного тестирования, также должны дополняться, корректироваться при помощи других методов изучения читателя (индивидуальной беседы, изучения письменных работ или др.).

Внеклассное чтение на уроках литературы

Уроки по основному курсу литературы всегда опирались на широкое внеклассное чтение. На это нацеливали и школьные программы, и учебники, особенно дореволюционные, предусматривавшие обращение к читательскому опыту учащихся, сопоставление самостоятельно прочитанных произведений с изучаемым литературным материалом. М.А. Рыбникова, говоря о роли сопоставления как методического приема, предлагала чаще использовать этот прием на уроках, потому что, «чем больше связей, ассоциаций, взаимно перекрещивающихся сопоставлений, тем лучше воспринимается каждое из встретившихся в курсе произведений» (Голубков В.В., Рыбникова М.А. Изучение литературы в школе II ступени. — М., 1930. — С. 33).

Какие пути сближения классного и внеклассного чтения в процессе изучения программного материала можно наметить?

Во-первых, систематическое использование внеклассного чтения на уроках разного типа и на разных этапах изучения темы (традиционные поэтические пятиминутки, небольшие обзоры новинок литературы, индивидуальные и групповые задания на материале внеклассного чтения).

Во-вторых, организация самостоятельной исследовательской работы учащихся над избранной ими темой, предполагающей выход во внеклассное чтение и серьезно разрабатываемой в течение года, с возможным, но не обязательным включением результатов этой работы в уроки по программе.

В-третьих, планирование системы письменных работ по основным темам курса с учетом работ, выходящих за рамки темы, предполагающих сопоставления, обзоры, анализ самостоятельно прочитанных произведений и т.д.

Обращение к внеклассному чтению на вступительных занятиях — это и иллюстрации к рассказу о писателе, и обмен впечатлениями о прочитанном, и выставка новых книг, и литературная композиция, составленная из произведений писателя, мемуарной литературы и отзывов критики.

  Основным содержанием одного из вступительных занятий по теме «А.С. Пушкин» в IX классе могут стать споры о Пушкине, начавшиеся еще при жизни поэта и не утихающие до сих пор. На уроке прозвучат фрагменты из воспоминаний современников, строки из поэтической Пушкинианы, в том числе и «страшно вольные, ничего общего с канонизированным Пушкиным не имеющие, и все имеющие — обратное канону» (М.И. Цветаева), отзывы о Пушкине русских литераторов разных эпох: Ф.И. Тютчева, И.С. Тургенева, П.В. Анненкова, Ф.М. Достоевского, А.А. Григорьева, В.С. Соловьева, Д.С. Мережковского, В.В. Розанова, А.А. Блока, А.А. Ахматовой и др. Отдельные фрагменты урока подготовит вместе с учителем группа учащихся, увлекающихся поэзией.

На уроках, посвященных анализу произведения, обращение к индивидуальному читательскому опыту школьников является одним из условий продуктивности работы с текстом, более глубокого постижения программного материала, особенно в историко-литературном курсе, где важен социокультурный и историко-литературный контекст, литературные связи и влияния. Иногда выход за рамки текста диктуется самим автором (литературные реминисценции, заимствования и подражания, эпиграфы к произведению и его частям и т.д.). При анализе пушкинской «Капитанской дочки» невозможно пройти мимо эпиграфов, не только возвращающих нас к наиболее характерным примерам из отечественной словесности XVIII столетия и тем самым дополняющих портрет времени, но и определенным образом направляющих наше восприятие. Роман А. Белого «Петербург», открытие которого школой еще впереди, наполненный цитатами, реминисценциями и образами из русской классики XIX века, не доверит своих многочисленных тайн читателю, незнакомому с произведениями Пушкина, Гоголя, Л. Толстого, Достоевского.

Т. Манн говорил об особом значении для автора «подкрепляющего чтения», высоких образцов литературы, «чтение которых поддерживает в нем творческий дух и которым он стремится подражать». Столь же необходимым оказывается такое «подкрепляющее чтение» и для читателя, познающего литературный текст.

Важность дополнительного внеклассного чтения отмечали многие учителя-словесники прошлого, широко использовавшие в своей работе прием сопоставления, причем не только проблемно-тематического (преобладающего в современной методической литературе), но и основанного на достижениях исторической поэтики, сравнительно-исторического изучения литературы. Эффективность такого изучения во многом зависела от рациональной организации внеклассного чтения, индивидуализации учебных заданий и основательно разработанной системы самостоятельных письменных работ. Вот какие темы для рефератов и сочинений рекомендовал в своих учебниках для старших классов гимназий методист Ю.Н. Верещагин: «Историки поневоле» Шиллер и Гоголь»; «Роб Рой» В. Скотта и «Капитанская дочка» Пушкина»; «Страшная месть» Гоголя в ее отношении к «Вечерам на хуторе близ Диканьки» и «Миргороду»; «Борис Годунов у Пушкина и А.К. Толстого»; «Мертвые души» Гоголя и «Записки Пиквикского клуба» Ч. Диккенса» и т.п.

Задачи заключительных занятий часто совпадают с задачами вступительных уроков. Учителю снова нужно найти оригинальный подход к теме, стимулировать читательские интересы учащихся, создать установку на самостоятельное чтение произведений писателя. Здесь возможны и итоговая викторина, и литературная композиция, и сопоставление различных трактовок и версий произведения, и обсуждение последних публикаций, связанных с изучаемым литературным материалом.

Идея заключительного занятия по поздним повестям И.С. Тургенева «Песнь торжествующей любви» и «Клара Милич», вызвавших в свое время и недоумение, и восхищение читателей и критиков, может возникнуть на первых уроках, посвященных   биографии и творческому пути писателя. Группа десятиклассников, избирающая для самостоятельной разработки тему «Любовь в произведениях Тургенева», готовит урок по повестям, демонстрирующим новые грани таланта Тургенева, тонкого психолога, блестящего стилиста, отдавшего дань «чистому искусству».

Опора на самостоятельно прочитанное необходима и при обращении к вопросам теории и истории литературы. Здесь особенно важна «разумная литературная начитанность» (В.П. Острогорский), в том числе и знание избранных страниц мировой литературы. Индивидуализация заданий и в этом случае оказывается не менее эффективной, нежели коллективные экскурсы в теорию и историю литературы. Старшеклассникам можно предложить такие специальные темы для индивидуальной разработки в течение учебного года: «Фольклор и литература»; «Библейские образы и мотивы в литературе»; «Герой и его прототипы»; «Фантастика в русской литературе»; «Подтекст»; «Литературные мистификации»; «История русского романа» и т.п.

Результаты самостоятельной исследовательской работы учащихся включаются в уроки по основному курсу, учитываются при написании итоговых сочинений, сдаче устного экзамена по литературе.

Обращение к внеклассному чтению на уроках должно быть естественным и зависящим, во-первых, от характера изучаемого литературного текста, а во-вторых, от реальной читательской ситуации в классе. Лучшие учителя-словесники стремятся при этом не только учитывать индивидуальный читательский опыт своих воспитанников, но и тактично направлять их внеклассное чтение, «учить трудному, но так, чтобы освоение этого трудного было творчеством, т.е. радостью и победой» (Г.А. Гуковский).

Уроки внеклассного чтения

Уроки внеклассного чтения давно вошли в практику преподавания литературы. Без них теперь трудно представить уроки литературы в школе. Яркость и даже праздничность, проявляющаяся в выборе места проведения и оформления, широкое использование форм внеклассной работы, свободный выбор произведений для обсуждения, возможность обращения к современной литературе, новым изданиям классики — эти особенности уроков внеклассного чтения привлекли к ним внимание учителей и учащихся. Однако стали ли такие уроки праздником для многих или это, как литературные беседы в XIX веке, только отдельные эпизоды сегодняшней школьной практики? Ответы выпускников средних школ говорят скорее о последнем:

«В школе я в основном читала литературу только по программе. Даже на уроки внеклассного чтения было неинтересно идти, они воспринимались как обычные уроки. Не могу вспомнить ни одного интересного урока внеклассного чтения. Правда, в средних классах они проходили немного живее».

«Начиная с IV класса, в нашей школе стали довольно-таки интересно проходить уроки внеклассного чтения. Почти всегда на них приглашалась наша библиотекарь, которая приносила с собой книги. На этих уроках устраивались викторины по фантастике, историческим книгам и т.д. В VII классе я стал много читать, читал даже собрания сочинений... Потом меня заинтересовала современная зарубежная литература, и тут была полностью потеряна связь между моими читательскими интересами и уроками».

Некоторое снижение интереса к урокам внеклассного чтения во многом объяснялось их излишним регламентированием. Массовая школьная практика почти не выходила за рамки списков литературы, помещенных в программе и ставших фактически обязательными. Беседы по современной литературе в старших классах, хотя их и называли иногда уроками внеклассного чтения, были обычными уроками по программе, материалы которых включались в экзаменационные билеты.

Заметное оживление уроков внеклассного чтения наблюдается, когда в средних классах были введены дополнительные часы на обсуждение книг, самостоятельно прочитанных учащимися. Появилась возможность проводить целые циклы уроков внеклассного чтения. Шире стали использоваться на уроках приемы внеклассной работы (игры, викторины, кроссворды, концерты, спектакли, конкурсы и т.д.). Вышедшие в последние годы многочисленные хрестоматии, специально предназначенные для внеклассного чтения, во многом облегчили работу учителя-словесника. В старших классах на уроки пришла так называемая «возвращенная литература», новинки современной литературы, последние журнальные публикации (пик интереса к ним пришелся на конец 80-х и начало 90-х гг.). Выбор произведений стал более свободным. Однако основное противоречие между чуждым всякой регламентации индивидуальным чтением и обязательностью урока, заключенное в феномене урока внеклассного чтения, по-прежнему остается.

Психолог А.А. Леонтьев выделяет следующие основные направления руководства чтением с социально-психологической точки зрения: 1) воспитание потребности в чтении; 2) расширение содержания чтения и направленности читательских интересов; 3) совершенствование культуры чтения; 4) организация информационного потока, целевая ориентация определенного типа книги на определенную категорию читателей (Проблемы социологии и психологии чтения. — М., 1975. — С. 40). На каждом этапе литературного образования реализуются все эти направления, однако каждый этап имеет и свои специфические задачи.

В младших классах на первом плане стоит задача воспитания любви к книге, потребности в чтении, формирование устойчивого интереса к литературе. В.А. Сухомлинский в своей книге «Сердце отдаю детям» пишет: «Я видел важную воспитательную задачу в том, чтобы каждый мальчик, каждая девочка, кончая начальную школу, стремились к уединению с книгой — к раздумьям и размышлениям. Уединение — это не одиночество. Это начало самовоспитания мыслей, чувств, убеждений, взглядов. Оно возможно только при условии, когда книга входит в жизнь маленького человека как духовная потребность» (Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1974. — С. 206).

В средних классах, когда интенсивно расширяется круг чтения школьников, когда в их чтение вливается громадный поток «взрослой» литературы, когда складывается дифференциация читательских интересов, на первый план выдвигается задача формирования разносторонних читательских интересов, а также совершенствование читательского восприятия, развития художественного вкуса.

В старших классах особенно важной становится задача развития личностного подхода к литературному произведению, самостоятельности эстетических оценок. Интересы старшеклассников, в том числе и читательские, уже сформировались. Недооценка этого факта при планировании уроков внеклассного чтения, выборе произведений для обсуждения и форм проведения уроков может привести в результате к отчуждению между учеником и учителем.

Обычно учителя-словесники планируют проведение уроков внеклассного чтения между отдельными темами, связывая эти уроки с изучением программного материала. Однако такая обязательная их увязка с основным курсом не всегда необходима. Достаточно «независимыми» могут быть «библиотечные уроки», обзоры новинок литературы, а также уроки внеклассного чтения, посвященные писателю-юбиляру или интересной журнальной публикации.

Наиболее последовательно реализуются в школьной практике проблемно-тематические связи между уроками по основному курсу и уроками внеклассного чтения. Чаще всего учителя переносят обсуждение проблем, поднятых в произведениях, изучаемых по   программе, и на уроки внеклассного чтения. В старших классах таким образом связываются классика и современная литература, исследуются преемственность, традиции и новаторство в решении русскими писателями «вечных вопросов».

Эпиграфом к уроку внеклассного чтения «Образы защитников родной земли в повести Е.И. Носова «Усвятские шлемоносцы» в X классе могут стать знаменитые строки, открывающие третий том романа-эпопеи Л.Н. Толстого «Война и мир»: «...и началась война, то есть совершилось противное человеческому разуму и всей человеческой природе событие». Работа с текстом повести Е.И. Носова проводится по такому плану:

1. Как в повести показаны ненужность, противоестественность войны с точки зрения простого труженика? Какие символические образы используются при этом автором?

2. Как в повести развиваются традиции патриотической темы в русской литературе?

3. Какова роль сцены сбора мужиков у деда Селивана в повести?

4. Какие черты главного героя повести Касьяна убеждают в том, что он сумеет защитить свой дом, свою землю от врага?

Значительно реже учитываются учителями историко-литературные связи, кроме, пожалуй, самой распространенной «связи по автору», когда для беседы на уроке внеклассного чтения отбираются другие произведения писателя, изучаемого по программе, или книги, посвященные его жизни и творчеству. Иногда на уроках внеклассного чтения обсуждаются и произведения других авторов, близкие по времени написания, имеющие сходную творческую судьбу, созданные в русле одного литературного направления. Обращение к произведениям зарубежных писателей отчасти восполняет пробелы в литературном образовании, дает возможность выхода на проблемы взаимодействия литератур, литературных связей и влияний.

Для урока внеклассного чтения «По страницам современной Пушкинианы» в IX классе, который стоит начать с краткого очерка истории отечественной Пушкинианы, учащиеся подбирают последние сборники, посвященные Пушкину («Друзья Пушкина», «Венок Пушкину», «России первая любовь: писатели о Пушкине, поэты — Пушкину», «Солнце нашей поэзии: из современной Пушкинианы», «Светлое имя Пушкин: проза, стихи и пьесы о поэте» и др.). Этот урок-обозрение завершит чтение фрагментов из недавних публикаций Пушкинианы русского зарубежья (статьи В.В. Розанова, А.М. Ремизова, Д.С. Мережковского, В.Ф. Ходасевича, В.В. Набокова и др.).

Мало внимания уделяет школьная практика и теоретико-литературным связям классного и внеклассного чтения. Между тем уроки внеклассного чтения могут существенно расширить представления учащихся о литературных жанрах, поэтических формах, средствах художественной изобразительности, особенностях стихотворной речи.

На уроке внеклассного чтения «Басни в стихах и прозе» в VI классе после вступительного слова учителя «Из истории басни как литературного жанра» заранее подготовленные учащиеся представляют краткие биографические справки о знаменитых баснописцах разных времен и народов: Эзопе, Федре, Ж. Лафонтене, Г.Э. Лессинге, И.И. Дмитриеве, И.А. Крылове и др., читают или инсценируют их басни. Следующий этап урока — чтение и сопоставительный анализ басен «Жук и муравей» Эзопа, «Хомяк и муравей» Лессинга, «Стрекоза и муравей» Крылова (герои, мораль, язык).

Одна из основных задач урока внеклассного чтения «Ямб в русской поэзии» в IX классе — развитие интереса к форме литературного произведения. Опыт показывает, что обращение к вопросам теории и истории стиха на уроках может стать стимулом к самостоятельному чтению лирических произведений, а иногда и к созданию собственных стихов. Примерный план этого урока:

1. Чтение эпиграфов к уроку (пушкинские строки о ямбе из «Евгения Онегина» и «Домика в Коломне») и стихотворений, написанных ямбом.

2. Беседа о ритмико-интонационных возможностях ямба, реализуемых в многообразии тем и идей, настроений и образов, в произведениях разных жанров.

3. Сообщения «Из истории ямба» (версия о происхождении названия, Аристотель о ямбе, спор Тредиаковского и Ломоносова, ямб в поэзии XIX в. и т.д.).

4. Обсуждение планов-проспектов поэтических антологий «Ямб в русской поэзии», подготовленных группами учащихся: представление антологии составителями, чтение вступительной статьи и избранных страниц, выступления рецензентов.

5. Выразительное чтение стихотворений русских поэтов, написанных ямбом (по выбору учащихся). Представление новых поэтических сборников («Жизнь природы там слышна», «Как наше слово отзовется», «Я помню чудное мгновенье», «1812 год в русской поэзии и воспоминаниях современников» и др.).

6. Чтение пародий Козьмы Пруткова, написанных ямбом и хореем (запланированный литературный розыгрыш).

Помимо внутрипредметных связей в практике отечественной школы давно были намечены и широко используются и межпредметные связи уроков внеклассного чтения с уроками истории, географии, музыки и изобразительного искусства. Интересно проходят такие уроки, как «Зима в русской поэзии, живописи и музыке», «Исторические события и герои в романах В. Скотта», «Путешествия русских писателей», обсуждения новых книг из серий «Жизнь замечательных людей», «История Отечества», «Жизнь в искусстве» и др.

При планировании системы уроков внеклассного чтения важно предусмотреть:

- разумное сочетание произведений русской и зарубежной классики и современной литературы;

- тематическое разнообразие («Проблема героя в литературе», «Война и мир», «Человек и природа», «Нравственные искания», «Нравственный идеал» и т.д.);

- сочетание произведений разных жанров (в соответствии с реальной картиной чтения, а также интересами самого учителя и учащихся);

- чередование разных видов уроков внеклассного чтения (беседа, обзор, композиция, концерт, семинар, викторина, экскурсия, собеседование, консультация и т.д.) и приемов активизации читательской самостоятельности учащихся (различного рода групповые и индивидуальные задания, использование других видов искусства, межпредметных связей, технических средств обучения);

- систематичность и последовательность в овладении навыками работы с книгой (работа с библиотечным каталогом, со справочным аппаратом книги, аннотирование, работа над отзывом, рецензией, обзором, рефератом и т.д.).

Все изменения в реальной читательской ситуации при перспективном планировании учитель вряд ли сможет учесть, поэтому система уроков внеклассного чтения должна быть открыта для всего нового и интересного, появляющегося в литературе. Особенно это относится к урокам внеклассного чтения в старших классах, где необходимы не только традиционные беседы по современной литературе, но и обзоры, консультации, а также специальные часы на индивидуальные собеседования и консультации.

Основную работу по подготовке урока внеклассного чтения проводит небольшая инициативная группа из трех-четырех заинтересовавшихся темой урока ребят, которые выступают в роли организаторов, ведущих, основных докладчиков и их оппонентов, библиографов, оформителей и т.д. Они же помогают в распределении заданий между одноклассниками, вместе с учителем продумывают сценарий и оформление урока.

Вариант соотнесения произведений русской классической литературы с творениями современных авторов.

Список литературы

1. Аркин. И. И. Уроки литературы в 5—6 классах. —  М.: «Просвещение», 1996.

2. Богданова О. Ю. Методика преподавания литературы.- М.: Academia, 1999.

3. Киррева Г. П. Природа и поэзия урок внеклассного чтения.- // Литература в школе № 1, 2006, стр41.

4. Чернышев В. И. В защиту живого слова.- СПб., 1912.

5. Шелестова З. А. «Чтение — превосходный профессор литературы» // Литература в школе № 7, 1999, стр 55.