ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО И СТАРШЕГО ЗВЕНА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
статья по литературе по теме

ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО И СТАРШЕГО ЗВЕНА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

2011 год

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ.                                                                                    3 - 4        

Глава 1. ПОНЯТИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА. ТРАДИЦИИ И НОВАТОРСТВО В ПРЕПОДАВАНИИ ЛИТЕРАТУРЫ.                        4 - 12

Глава 2. РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЧИТАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО ЗВЕНА.                                   12 - 17

Глава 3. ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ.                              17 - 25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.                                                                                            25 - 26

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ.                                   27 - 28

ВВЕДЕНИЕ

           Россия, самая читающая в недавнем прошлом страна в мире, сегодня  практически утратила интерес к этому базовому компоненту образования и развития культуры, к этому средству освоения и поддержания духовных и мировоззренческих ценностей общества.  35% населения  - никогда не читают, 43% - от случая к случаю,  лишь 22% россиян читают каждый день. Если же и читают, то чаще всего массовую литературу или дешевые журналы, так как у населения деформировано представление о качественном тексте и правильном языке. К сожалению, читательская грамотность из разряда базовых перешла в разряд «элитарных» умений, которыми в совершенстве владеют лишь 3% россиян.

Оценивая сегодняшнее состояние чтения, эксперты, работавшие над Национальной программой поддержки и развития чтения, констатируют, что «современная ситуация в России может характеризоваться как системный кризис читательской культуры. Россия подошла к критическому пределу пренебрежения чтением».

Результаты исследований PIRLS и PISA позволили выявить следующий факт: по тестам PISA-2009, проверяющим функциональную грамотность 15-летних учащихся, результаты России существенно ниже среднего показателя по грамотности чтения: 43 место среди 65 стран-участниц.

Результаты исследований убедительно показывают, что России предстоит преодолеть ряд препятствий на пути к всеобщей читательской грамотности в ее сегодняшнем понимании

Сегодня читательская культура личности высоко оценивается мировым сообществом: 2003–2013 годы объявлены ООН десятилетием грамотности.

В результате огромного количества перемен в жизни общества за последние двадцать лет статус чтения, его роль, отношение к нему сильно меняется.  

            Проблема чтения находится в настоящее время в зоне особо пристального внимания. Диапазон мнений варьируется от констатации глубокого кризиса читательской культуры до утверждения новой модели чтения в современных условиях информационного общества. Большинство развитых стран, в том числе и Россия, активно предпринимает меры с целью противодействовать снижению интереса к чтению, исходя из понимания роли чтения в развитии общества. Возникшая в детстве нелюбовь к чтению и трудности при восприятии текста, как правило, сопровождают потом человека всю жизнь. Сегодняшний мир — другой. Компьютер и телевизор отняли у детей время и желание читать.

Современная ситуация характеризуется отсутствием у детей и их родителей интереса к книге, прежде всего к произведениям художественной литературы, низким уровнем читательского восприятия даже у выпускников школ. Не может не тревожить уровень речевой грамотности, коммуникативной культуры, предпочтение русскому слову иностранной лексики… Наше национальное богатство – художественная литература, «создавшая феномен русских «мозгов», – отвергнута современным русским человеком.

Читатели отличаются от нечитателей уровнем развития интеллекта. Читатели способны мыслить в рамках проблем, схватывать целое, выявлять противоречия и связь явлений, более адекватно оценивать ситуацию, быстрее находить правильные решения.

Они имеют больший объём памяти и активное творческое воображение, лучше владеют речью. Они точнее формулируют мысли, свободнее пишут, легче вступают в контакты и приятны в общении, более критичны, самостоятельны в суждениях и поведении. Таким образом, чтение формирует качества наиболее духовно зрелого, просвещённого, культурного и социально ценного человека. В начале XXI века дети действительно читают «не то» и «не так», как предыдущие поколения. Однако они, безусловно, читают. В то же время интенсивно идёт процесс трансформации, коренного изменения читательских привычек юных читателей. Меняются практически все характеристики детского чтения: статус чтения, его длительность (время чтения на досуге), характер, гендерные предпочтения, способ работы с печатным текстом, репертуар чтения детей и подростков, мотивы и стимулы чтения, предпочитаемые произведения и др. Меняются также и источники получения печатной продукции, информации в целом и многое другое.

Существуют противоречия между снижением интереса к чтению у молодого поколения и необходимостью поддерживать устойчивый эмоциональный интерес к литературе и чтению; между количеством часов (3ч) по литературе и новым взглядом на воспитание читателя.

ГЛАВА 1 ПОНЯТИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА. ТРАДИЦИИ И НОВАТОРСТВО В ПРЕПОДАВАНИИ ЛИТЕРАТУРЫ.

В современной педагогической и методической литературе до сих пор неточно определено содержание термина «читательская компетенция», тогда как зарубежными учеными этот термин применяется уже с конца 70-х годов.

В последнее время все чаще стали употребляться термины "компетенция", "компетентность", "компетентностный подход". Их широкое применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью модернизации содержания образования. Например, в Стратегии модернизации содержания общего образования читаем: "... основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах". Есть специальные статьи, посвященные этому вопросу.

В концепции модернизации российского образования на период до 2010г. в качестве одного из оснований обновления образования значится компетентностный подход. Что же представляет собой это нововведение?

Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим по-иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании. Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы - формирование ключевых компетенций.

То есть в основе компетентностного подхода лежат понятия "компетенция"/"компетентность". Многообразие подходов к определению данных терминов создает определенные проблемы для их осмысления и понимания содержания самого компетентностного подхода. В научно-исследовательской среде данные понятия либо отождествляются (Л.Н. Болотов, B. C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков), либо дифференцируются. Подробно этот вопрос рассматривается И.А. Зимней, которая выделяет основанный на компетенции подход, подчеркивающий "практическую, действенную сторону, тогда как подход, основанный на понятии "компетентность", оно включает собственно личностные (мотивация, мотивационно-волевые и др.) качества, определяется как более широкий, соотносимый с гуманистическими ценностями образования".

Толковый словарь под редакцией Д.Н. Ушакова трактует слово "компетентность" как "осведомленность, авторитетность", знание в какой-либо области, а "компетенция" рассматривается как "1) круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; 2) круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений (право)" .

Более подробную трактовку этих терминов дает А.В. Хуторской: "Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности".

Следовательно, обладать компетентностью значит иметь определенные знания, определенную характеристику, быть осведомленным в чем-либо; обладать компетенцией - значит обладать определенными возможностями в какой-либо сфере.

И.А. Цецорин рассматривает компетентность как комплекс "освоенных личностью" компетенций".

В документе "Стратегия модернизации российского образования" рекомендуется не противопоставлять компетентности знаниям или умениям и навыкам, поскольку понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания - умения - навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда). Отмечается также, что понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др.

Исходя из всех данных выше определений, можно сказать, что наиболее полную трактовку понятий "компетенция" и "компетентность" дал А.В. Хуторской, поэтому их мы и будем придерживаться в данной работе.

Таким образом, можно дать следующее определение: компетентностный подход - подход в обучении, для которого характерны овладение учеником знаний и умений в комплексе и ориентация образования и воспитания на конечный практический результат.

Важнейшая цель образования, отраженная в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" - это: "формирование общеобразовательной школой системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современных ключевых компетенций, что и определяет современное качество содержания образования" .

Компетенция, в переводе с латинского, означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

В настоящее время нет точного перечня ключевых компетенций человека, которые необходимо формировать в общеобразовательной школе. Наиболее распространенной является классификация А.В. Хуторского. Он выделяет следующие типы компетенций:

ценностно-смысловые компетенции,

общекультурные компетенции,

учебно-познавательные компетенции,

информационные компетенции,

коммуникативные компетенции,

социально-трудовые компетенции,

компетенции личностного самосовершенствования.

Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это - особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио - видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Понятие читательской компетенции, пришедшее на смену знаниям, умениям и навыкам чтения, восприятия, понимания и интерпретации текста, ни в коей мере не означает отказа от наработок и традиций, сложившихся за десятилетия функционирования прежних методик преподавания литературы. Более того, классические разработки методистов прежних лет в условиях современной критической ситуации с чтением (особенно в старших классах) приобретают особую актуальность.

В процессе формирования методики преподавания литературы в 60-70-е годы XX века наблюдается соединение процессов восприятия школьниками художественных произведений и собственно преподавания литературы в школе (Н.Д. Молдавская, М.Г. Качурин; В.Г. Маранцман, Рез). Однако во многих работах был показан процесс изучения восприятия, но не процесс становления личности под влиянием литературного образования.

Передовые учителя-методисты 60-90-х годов XX века Л.С. Айзерман, ИИ. Аркин, Е.Н. Ильин, несмотря на различие исходных позиций, учителя-практики, основной своей задачей видели воспитание квалифицированного читателя, ответственно думающего и глубоко чувствующего.

Однако их совместные усилия не снимают противоречий современной ситуации в педагогической действительности: между осознанием роли литературы в жизни читателя и падением интереса к чтению, между стремлением учителя обучать и воспитывать квалифицированного читателя с развитым художественным вкусом и наличием у школьников слабо развитой потребности в чтении высокохудожественной литературы, особенно русской классики. Таким образом, не реализуется достаточно полно ее духовный потенциал, ставится под сомнение осознанность наследования культурных ценностей нации.

Читатель, читательское восприятие - объект изучения и литературоведения, и психологии.

Читательское самосознание школьника является одной из сфер проявления его личностного отношения к литературным произведениям и при условии целенаправленного педагогического руководства становится ведущим фактором в развитии ответственного и эмоционально переживаемого личностного отношения к литературе в целом. Критериями развития читательского самосознание школьника являются: потребность в рефлексии на собственную читательскую деятельность; потребность в коммуникативной деятельности на эстетической основе. Обе потребности - составляющие специфического проявления читательского самосознания в жизнедеятельности читателя.

Для развития читательского самосознания наиболее благоприятен возраст 14-15 лет, характеризующийся бурным ростом самосознания и самопознания. Однако личностное отношение к литературному произведению формируется у учащихся постепенно, начиная с 10-11 лет, посредством развития их рефлексивной художественно-коммуникативной читательской позиции.

Основными условиями целенаправленного формирования читательского самосознания старшеклассников являются:

•согласование всей работы с процессом постижения школьниками личностной природы литературы;

•соотнесение содержания курса литературы с духовными потребностями и запросами учащихся;

•создание атмосферы сотрудничества, диалога во взаимоотношениях между учителем, учащимися и учащихся между собой;

•поощрение самостоятельной мысли и глубокого переживания как больших личных ценностей данного ученика и ценностей всего коллектива;

•реализация в деятельности учителя личностно ориентированного развивающего обучения, включающего проектирование учебной программы, ориентированной на личностное развитие школьников;

•широкое и гибкое применение в процессе преподавания личностно-ориентированных развивающих, игровых технологий, а также технологий театральной педагогики, индивидуализированного и проблемного обучения;

•организация читательского самонаблюдения по осмыслению своей деятельности с помощью системы разнообразных видов самостоятельных работ;

•использование оценки как стимула, переход ее в самооценку;

•совместная выработка учителем и учениками перспективы самообразования.  

Повышенный интерес педагогической науки к становлению личности вносит коррективы в практику обучения и воспитания. Особую актуальность в педагогике приобретают гуманистические, личностные подходы в учебно-воспитательном процессе. Эти тенденции требуют изменения в методах, формах и средствах обучения разным видам познавательной деятельности.

Большое внимание в настоящее время уделяется активизации читательской деятельности школьников, поскольку книга играет особую роль в становлении и развитии человека. Для полноценного нравственно-эстетического развития личности и формирования читательской культуры мало использовать педагогический потенциал литературы как предмета, его необходимо применять в единстве с различными формами внеурочной работы

В современном образовании наметилась тенденция замены традиционной (информационной, сообщающей) парадигмы на гуманистическую, развивающую, самостоятельную познавательную активность субъекта. Предметом гуманистической педагогики является воспитание гуманной, свободной личности, способной к активной жизнедеятельности и самореализации. В теории гуманистической педагогики, где личность ребенка представляется как общечеловеческая ценность, правомерны понятия “личностно-ориентированное обучение”, “личностно-ориентированное воспитание”, “личностный подход”. Основы личностно-деятельного подхода были заложены в психологических трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому школьнику реализовать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт. Личностный подход предусматривает учет своеобразия индивидуальности в образовании ребенка, определяет становление субъект-субъектных отношений в процессе воспитания и признает его активную позицию. Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса, он требует знания структуры личности и ее элементов, их связи между собой. Можно выделить следующие признаки личностного подхода в целостном педагогическом процессе:

• принятие учителями, учащимися, их родителями единой концепции обучения и воспитания;
• в основе содержания педагогического процесса лежат общечеловеческие ценности;
• учащиеся включены в различные виды деятельности с учетом их интересов и склонностей;
• организация совместной деятельности педагогов и воспитанников происходит через различные активные методы, разнообразные формы и средства, отвечающие возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;
• включенность среды в образовательное учреждение и наоборот;
• гуманистический характер межличностных отношений всех участников педагогического процесса.

В процессе формирования самостоятельной читательской активности необходимо опираться на личностно-ориентированный подход, потому что педагогика взаимодействия школы и семьи должна быть ориентирована на целенаправленную, специально организованную коммуникативную деятельность в рамках субъект-субъектных отношений, с учетом удовлетворения читательских интересов и потребностей школьника. Кроме того, личностный подход предполагает взаимодействие учителя и семьи с детьми на основе веры в их позитивные читательские возможности; инициирование им чувства собственного достоинства, самоуважения; делегирование защиты самоценности и индивидуальности детей. Технологически это достигается за счет максимального использования субъектного опыта и субъектной творческой читательской активности родителей, детей и других участников процесса, умелой подачи обратной связи.

В основе личностно-ориентированного подхода лежит признание индивидуальности, самоценности, самобытности каждого человека, его развития как  индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом.                                                              

Задача, стоящая сегодня перед учителем литературы ,чрезвычайно сложна и многопланова. В последние годы разрушение читательских интересов, навыков, умений учащихся шло быстрыми темпами и достигло катастрофических масштабов Причин тому множество : государство миллионными тиражами издавало шпаргалки и краткие пересказы произведений, сами произведения становились дорогими и доступными не каждой семье, ветшал школьный библиотечный фонд .Книга уходила от школьного читателя , а ей на смену шли компьютер, интернет и тому подобные средства развлечения. Менялась система ценностей и духовные запросы подростков и молодежи Наряду с этим оставались прежние проблемы: не всегда хорошая техника чтения , низкая общая культура молодежи , потребительское отношение к получаемым в школе знаниям .

Задача, стоящая перед учителем литературы сегодня, - формирование читательской компетенции у учащихся ,  утративших элементарные навыки и умения читателя, - может оказаться невыполнимой ,если сразу ставить перед собой конечную цель. Единственным реальным выходом из данной ситуации является разделение работы на несколько этапов и последовательное их осуществление Входящие в понятие читательской компетенции умения : глубоко вникать в текст , интерпретировать его и включать в собственную систему коммуникаций, а также  разработка форм и методов контроля за усвоением данных умений и навыков- без сомнения, задачи очень важные. Однако не это является первостепенной целью работы на начальном этапе и в данном исследовании. Сегодня основная проблема , стоящая перед учителем, - вернуть книгу учащимся, сформировать активный читательский интерес к достойной внимания литературе, воспитать потребность готовиться к урокам литературы по первоисточникам , а не по краткому пересказу.

Задача эта не новая, практически все годы своей педагогической деятельности я работаю над ее решением. Просто в свете последних тенденций развития образования она приобрела особую актуальность , а без ее решения невозможно даже малейшее продвижение  по пути достижения высоких  результатов , которых ожидают сегодня от школьного образования.  

ГЛАВА 2. РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЧИТАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО ЗВЕНА.  

Когда пятиклассники приходят на урок литературы впервые , за их плечами есть определенный  читательский опыт – у каждого свой. Самая сложная группа с низким уровнем подготовки – те , у кого  плохая техника чтения и нет никакого интереса к книге. Для борьбы  с этими негативными тенденциями существует ряд традиционных методов : жужжащее чтение , индивидуальная работа  не только с ребенком, но и с его родителями ,  регулярное отслеживание результатов техники чтения у учащихся «группы риска» и т.д.  

Однако повышение технических показателей не является критерием качества чтения . Значительно важнее для учащихся сформировать у них активный интерес к книге . Хорошо читает тот , кто читает много ,– это закон. К сожалению , в последние годы даже у учащихся младших классов нет потребности много читать, узнавать новое . Пятиклассники не знают сказок Андерсена , Пушкина, не понимают ,что такое любимая книга или любимый писатель.

Поэтому индивидуально – личностный подход начинается с самых первых уроков , когда с помощью анкетирования и устного опроса выявляется читательская подготовка , происходит дифференциация и определяются последующие пути и методы работы  в данном классе , исходя из количественно-качественного состава читателей в нем . Для работы со способными детьми также есть ряд традиционных форм: индивидуальная работа , кружки и факультативы , различного рода творческие конкурсы и т.д.

Независимо от степени подготовки  каждый ученик хочет и может быть успешным на каждом уроке . Что нужно для этого? Самое главное – личностная заинтересованность в предмете , в книге. Поэтому первое , что нужно сделать ,-это подружить ребенка с книгой , познакомить с интересными книгами . К сожалению , программные тексты не всегда вызывают интерес учащихся .Поэтому необходимо расширить читательский кругозор учащихся , и делать это лучше  не от случая к случаю ,а регулярно . На каждом уроке  я стараюсь проводить литературные пятиминутки. Вначале эти книги приношу я , стараясь выбирать лучшее из того , что соответствует возрасту и интересам учащихся , но не включено в школьную программу. Знакомство может происходить в форме рекомендации-рассказа о книге , чтения избранных самых интересных мест , чтения с продолжением на следующих уроках. Впоследствии проведение пятиминуток можно поручить учащимся , и это замечательно , когда у ребенка появляется насущная потребность поделиться прочитанным с одноклассниками и учителем.

Этой же цели служат традиционные уроки в конце четверти , когда учащиеся отчитываются о самостоятельном чтении за четверть , оценивают качество и количество прочитанного , делятся своими читательскими впечатлениями , рекомендуют интересные новинки  для  чтения одноклассникам. На этих уроках наглядно видно развитие или , наоборот , «зависание» личности читательской массы класса . Особую радость вызывает появление у бывших не-читателей  любимых книг или авторов , верность избранной теме или жанру. Конечно , встречается и верность постоянным обращениям к журналам и газетам , альманахам и энциклопедиям , что равнозначно желанию отсидеть урок и не получить плохую оценку и никак не показывает читательского роста отдельных учащихся , но ведь никакая школьная работа не гарантирует стопроцентного результата. Иногда результат проявляется через год или два , когда дело все же сдвигается с мертвой точки и у этих учащихся.

К спорным методам работы в данном направлении считаю ведение читательских дневников , которые скорее способны вызвать негативные реакции даже у читающих учащихся. Другое дело , если ребенок приучен к данной форме работы и она ему интересна. Тогда необходимо либо индивидуальное обсуждение прочитанного и описанного , либо вовлечение в обсуждение класса , в зависимости от ситуации . Внеклассная работа по предмету(уроки внеклассного чтения , читательские конференции , олимпиады , брейн-ринги  и  подготовки к ним) тоже способствует расширению читательского кругозора учащихся , что полезно в любом случае . Чем больше читают и знают учащиеся , тем больше шансов , что они смогут найти свое в литературе .

Вопрос о расширении сферы читательских интересов детей и подростков тоже вызывает неоднозначную оценку. Не затихают споры о полезности или вредности тех или иных книг , об упадке у детей культуры чтения. Однако , по словам классика , тот , кто читает хоть что-то ,уже выше того .кто ничего не читает. С этой позицией я совершенно согласна . Также я считаю полезным любое чтение (особенно в контексте современного расширенного понимания текста).Книга как особо значимый объект для читающего вытесняется компьютерными носителями в восприятии молодого поколения , и опять-таки не вижу в этом ничего плохого. Неоднократно самые актуальные . модные и труднодоступные тексты на уроках возникали именно в виде компьютерных распечаток . Таким образом  , компьютер и интернет из врагов и конкурентов превращаются в друзей и помощников и даже способствуют сплочению разных поколений в семье , когда родителям приходится помогать своим детям в поисках и скачивании текстов ,а там и до совместных прочтений , чтения вслух и семейного обсуждения книг недалеко , как это происходило в старые добрые времена .

Вообще в детском и подростковом возрасте  все средства вовлечения в чтение хороши , и здесь особую роль играет совместная деятельность семьи и школы (участие  родителей во внеклассных мероприятиях  и их подготовке , присутствие родителей на уроках литературы , помощь в поисках и распространении литературных текстов , работа со списком литературы для внеклассного чтения).Особо памятны для меня случаи , когда ученики подсказывали новые и очень интересные для меня впоследствии имена писателей и названия произведений . В наиболее успешных случаях в классе начинает функционировать своеобразная библиотека с оживленным книгооборотом , когда книги приношу не только я , но и сами ребята ,а за наиболее востребованными текстами выстраиваются виртуальные очереди. К сожалению , подобное происходит нечасто в последнее время.

Работа с внепрограммными текстами –дело увлекательное и интересное , но не она    преобладает  в повседневной  деятельности  на уроках литературы. Как сделать интересными   для  учащихся  программные тексты и работу с ними – вот основной и наиболее сложный вопрос для учителя литературы . Размышляя над этой проблемой , я неоднократно обращалась и обращаюсь к работам учителей-практиков , особенно Л.С.Айзермана и Е.Н.Ильина. Не все из их практики я могу применить в своей работе, но основное направление их исследований мне близко и понятно , я не могу не согласиться с ними .

Что больше всего интересует детей и подростков ? Они сами и их сверстники , их проблемы и взаимоотношения . Для многих настоящим откровением становится то , что и до них жили люди , которых мучили те же проблемы ; что вечные проблемы книг потому и вечные , что с годами не теряют свою актуальность. Другое открытие , ожидающее их и способствующее интересу к предмету заключается в том , что на уроках можно спорить и обсуждать поступки литературных героев точно так же , как это бывает с друзьями и близкими людьми.  Роль учителя заключается в том , чтобы создать соответствующую обстановку на уроке и в разговоре с детьми использовать правильную интонацию доверительного и равноправного  собеседника . Человечеству за всю историю , при всем разнообразии методов и приемов , при всей сегодняшней тяге к инновациям не удалось создать ничего более интересного , продуктивного и гениально простого , чем беседа учителя с учениками. Так учил людей Христос , так передавали свои знания античные мудрецы . Может быть , на сегодняшний день только этого недостаточно , но для меня метод беседы является ведущим на уроках анализа художественного текста Если отношения на таких уроках выстроены правильно , то желание стать равноправным собеседником во время подобного общения станет мощным стимулом для добросовестного чтения первоисточника , а не знакомства с кратким пересказом.

Что дополняет эти беседы ? Давно сказано : доверяй , но проверяй .Если короткие тексты можно прочитать и обсудить прямо на уроке , более длинные тоже доступны для контроля в течение урока , то большие тексты , над которыми приходится работать несколько уроков (они-то и вызывают наибольшее затруднение учащихся) требуют обязательной проверки в итоге. Формы этой проверки разнообразны , главное же заключается в том , что учащиеся с пятого класса приучаются к тому , что отсидеться просто так несколько уроков не получится ,каждый так или иначе за свои знания или незнание отчитается. При осуществлении дифференцированного подхода возможны разные формы отчетности для разных групп учащихся , включая автоматический зачет для лучших и их дальнейшее  использование в качестве консультантов и помощников учителя . Более актуальна эта тема в старших классах ,и позже мы вернемся  к ней в данной работе.

Пока же обратимся к одной из разновидностей форм отчетности по литературе . Давно уже  она была создана мною по аналогии с вузовскими лектурами , в течение ряда лет отшлифовывалась  и в последнее время приобрела особую актуальность в связи с переходом к ЕГЭ и любовью ко всякого рода тестам .Данная форма отчетности легка в проведении (возможно как устное , так и письменное выполнение  работы),занимает немного времени и дисциплинирует учащихся , приучает их к внимательному чтению текстов в дальнейшем. Если начинать проведение подобных работ в младших классах , то к старшим она станет уже привычной , несложной и даже любимой  учащимися .К подобной  форме  отчетности невозможно подготовиться по краткому пересказу – и это становится еще одним мощным стимулом  для чтения первоисточника , особенно если проводится в системе после каждого большого произведения .

В старших классах подобные тесты разработаны мною практически к каждому тексту , в младших – только к нескольким большим по объему текстам , там , где в этом есть смысл.

ПРОВЕРОЧНАЯ РАБОТА ПО КОМЕДИИ Н.В.ГОГОЛЯ «РЕВИЗОР»

1КТО ЭТО?

А) Уже постаревший на службе и очень неглупый по-своему человек. Черты лица его грубы и жестки ,  как у всякого , начавшего тяжелую службу с низших чинов. (Городничий)

  Б) Несколько приглуповат и ,как  говорят , без царя в голове ,-один из тех людей , которых   в канцеляриях называют пустейшими .                      (Хлестаков)        

   В)  Очень толстый , неповоротливый и неуклюжий человек , но при всем том проныра и плут .Очень услужлив и суетлив .         (Земляника)

    Г)Человек , прочитавший 5 или 6 книг , и  потому несколько вольнодумен .     (Ляпкин-Тяпкин)  

    Д)Простодушный до наивности человек. (Почтмейстер)

   2) О КОМ СКАЗАНО ?

   А)Трещотки проклятые , сороки короткохвостые ,сморчки короткобрюхие , пачкуны проклятые. (Бобчинский и Добчинский)

   Б)30 лет живу на службе ;ни один кулец , ни подрядчик не мог провести ; мошенников над  мошенниками обманывал , пройдох и плутов таких , что весь свет готовы обворовать , поддевал на уду. (Городничий)

    В)Совершенная свинья в ермолке . (Земляника)

    Г) Елистратишка простой . (Хлестаков)

     Д)Не по поступкам поступает .(Городничий)

    3)ЧЬИ СЛОВА?

     А)Ничего не вижу . Вижу какие-то свиные рыла вместо лиц , а больше ничего . (Городничий)

     Б)Кланяемся тебе  сахарцом и кузовком вина .(Купцы)

     В)Любовь! Я не  понимаю любовь , я никогда и не знала , что за любовь . (Марья Антоновна)

      Г)Унтер-офицерша налгала вам , будто бы я ее высек; она врет , ей-богу врет , она сама себя высекла . (Городничий)

     Д)Я не иначе хочу , чтоб наш дом был первый в столице и чтоб у меня в комнате такое было амбре , чтоб нельзя было войти и нужно бы только этак зажмурить глаза . (Анна Андреевна)

     4)КТО ЭТО?

      А)Иван Васильевич Тряпичкин  (адресат Хлестакова)

      Б)Держиморда (полицейский)

      В)Христиан Гибнер (лекарь)

      Г)Уховертов (частный пристав)      

      Д)Перепетуя (дочь Земляники)

      5)ПЕРЕЧИСЛИТЬ

       А)Объекты хвастовства Хлестакова .

       Б)Просьбы , с которыми приходят к Хлестакову горожане .

       В)Какие суммы берет Хлестаков у просителей

       Г)Чиновников города

       Д)Говорящие фамилии

     Другими формами отчетности для разных групп учащихся могут быть разные  виды творческих работ , также требующие хорошего  знания текста первоисточника . Например,  для наиболее творческих и способных учащихся возможны сочинения , предполагающие сотворчество : «Счастливый конец рассказа «Муму» , «Письмо Жилина Дине» . Для тех , кто слабее , возможны работы , в которых требуется знание материала и желание самовыражения (« С кем  из героев рассказа я хотел бы  дружить?» , « Как я поступил бы на месте Герасима»).

       Различного рода викторины и литературные игры давно и прочно вошли в практику учителей – словесников. Учащиеся тоже любят их , и особенно интересно выстраиваются такие уроки , когда вопросы и задания для итогового контроля готовят сами ребята (разные группы на разных уроках или   конкретная группа наиболее компетентных экспертов , попасть в которую уже почетно и само по себе является наградой и результатом хорошей работы).  

       Дифференциация по результатам итоговых работ в конце темы или тематического блока  тоже является хорошим стимулом для добросовестной подготовки к работе на уроках  литературы. В  некоторых случаях , особенно в старших классах , я предлагаю самим учащимся определить свою степень подготовленности к разговору на уроке по указанной теме и рассаживаться по рядам в связи с этой  подготовленностью. Возможность самооценки ученика на уроке также способствует повышению ответственности и , как следствие ,  лучшему  качеству подготовки .

        Основной смысл такого рода работы в среднем  звене заключается в подготовке учащихся к более сложной и серьезной деятельности в старших классах .Пятиклассник должен почувствовать разницу между уроками чтения и литературы , а затем  от текста к тексту идти вслед за учителем по пути усложнения форм работы ,увеличения ее объема .Если он усвоит требования учителя , заложит  основу для дальнейшей работы , а главное – поймет , что на уроке литературы все начинается с текста , который должен быть прочитан к уроку – и не в кратком пересказе,- тогда можно сказать ,что у него сформированы начальные читательские умения и навыки , тогда в старших классах можно вести речь о формировании читательской компетенции .  

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ.

Принципиальных отличий  в работе на уроках и во внеклассной деятельности по предмету   в старших классах и в среднем звене не существует . Проблемы те же самые , только с возрастом учеников они усугубляются  , следовательно , учителю приходится прилагать больше усилий для достижения положительного результата . Еще более проблемным становится приобщение старшеклассников к книге , формирование потребности  работать с первоисточником .

В  практике сложились такие способы возбуждения интереса к книге , как чтение или краткий пересказ сюжетной завязки или кульминации; знакомство с необычным литературным героем; привлечение внимания к книге с помощью обложки, иллюстраций; краткий рассказ об интересной истории создания, судьбе писателя; сообщение читательского впечатления от книги самого учителя; привлечение внимания к важной, актуальной, волнующей учеников проблеме или герою произведения; сообщение полярных мнений о книге, высказанных литературными критиками, самими учениками. Помимо этих традиционных способов  шире используются в старших классах ресурсы других видов искусства : живописи , музыки ,театральных постановок .Романсы или песни на стихи поэтов – классиков в современном исполнении  более привлекательны для юношества , нежели  простое их прочтение

                Доброй многолетней традицией в нашей школе стало ежегодное проведение  литературных гостиных ,в которых особенно продуктивно сочетаются разные виды искусства и происходит их  органичное соединение . Творческая атмосфера этих мероприятий возникает в процессе подготовки , отбора материала , репетиций, внеклассного общения старшеклассников . В одних случаях темой этих встреч был разговор о творчестве отдельных  писателей или поэтов (Есенина , Цветаевой , Высоцкого), в других- отдельные произведения («У войны не женское лицо») , в третьих – обсуждение  предложенной проблемы («Экология души» , «Любви живое  озарение»). Впечатление от этих мероприятий сохраняется в памяти ребята , обогащаются  их представления о литературе , возникают новые  имена писателей и поэтов .

               Разновидностями  внеклассной работы по литературе  в старших классах  являются  литературные конференции и диспуты , проведение предметных недель , олимпиад , игр и КВНов. Все это также требует предварительной подготовки и нравится ребятам ,но не это определяет их отношение к литературе как к школьному предмету. Конечно , положительное  эмоциональное  отношение  отчасти способствует  улучшению атмосферы  на уроке , более добросовестному отношению к выполнению  домашних заданий , но только на этом строить  учебную деятельность  нельзя . В старших классах ученики  должны воспринимать  уроки и изученные произведения  не как  «собранье пестрых глав» , а как систему , организованную по строго определенным законам , хорошо известным и понятным ученикам.

             В силу возрастных особенностей учащихся и большого объема  текстов (а , следовательно, и увеличения  количества часов на изучение каждой темы) считаю уместным использование элементов  вузовской системы обучения , использую наряду с традиционными уроками  уроки –лекции , уроки –семинары , зачеты в конце изучения темы , отчеты по несданным темам , творческие  отчеты . При этом данные формы уроков используются не от случая к случаю , а в системе .

             Впервые с уроками – семинарами  учащиеся знакомятся в 9 классе в ходе изучения творчества А.С.Пушкина , М.Ю.Лермонтова и Н.В.Гоголя. Всем учителям - практикам хорошо знакома эта проблема : три  самых объемных произведения , на изучение которых раньше отводилось очень много часов , сегодня в программе  сохранены ,а вот часов на их изучение практически нет . В  начале изучения  творчества данных авторов  учащимся предлагаются темы и вопросы  для подготовки , распределяются задания . В конце темы , после  изучения биографии и менее масштабных произведений , проводится итоговый урок-семинар , на котором с опорой на ранее изученное учащиеся говорят о самых значительных и  сложных произведениях писателей – классиков . Такая форма предполагает дифференциацию : наиболее подготовленные учащиеся , идущие учиться дальше , читают текст в полном объеме и готовят свои темы , остальные читают отдельные главы и составляют целостное представление о тексте благодаря выступлениям одноклассников .

            В 10  и 11 классах уроки – семинары  играют несколько иную роль и служат для рассмотрения  наиболее сложных  проблем в изучаемых произведениях . Прежним остается только их место – в  конце изучаемой темы – и предварительная подготовка , начинающаяся  заранее.

            Помимо уроков –семинаров  в роли итогового зачета  могут выступать индивидуальные  собеседования , творческие отчеты , различного рода диаграммы и схемы , компьютерные презентации и проекты . Работы , проверяющие знание текста , образец которых приводился выше , также могут быть использованы для итогового зачета .         В других случаях они используются на первых вводных уроках по тексту , а  если произведения  очень большие , возможно и две разных работы , проверяющие первичное знакомство с текстом и итоговое его усвоение .

            Самое главное , что должны усвоить десятиклассники , заключается в следующем :  ни одна тема не проскочит мимо него , по каждому автору он должен будет отчитаться . Для этого в начале каждой темы  учитель составляет  таблицу , в которой   указаны все виды отчетности по данной теме , а затем знакомит с ней учащихся .Все  таблицы оформляются в  одной тетради  со списком учащихся , против каждой фамилии ставятся оценки или другие отметки (+или -) .Таким образом контролируется каждый  в рамках  каждой темы , в  конце ставится итоговая оценка ,затем дублирующаяся в сводной ведомости . Обобщенные результаты за полугодие и за год  получаются таким образом наглядными и объективными , что немаловажно для старшеклассников . Самое  главное заключается в том , что такая форма отчетности  воспитывает в учащихся ответственное и серьезное отношение к предмету .

            Рассмотрим  подобный подход на примере темы «Творчество Ф.М.Достоевского . Роман «Преступление и наказание». Открывается тема знакомством  с жизнью и творчеством  писателя , а затем с наиболее значительными его романами более подробно . Уже на этом этапе возможно участие школьников (сообщения по биографии , доклады о романах «Идиот», «Братья Карамазовы» , «Бесы»). Оценка ставится в графе «индивидуальные задания» и не является обязательной для каждого. В начале работы над романом «Преступление и наказание» учащиеся также могут выступать с сообщениями об истории создания романа и его творческой истории , а затем по  ходу  работы – с интересной информацией – комментарием  по изучаемым темам (это могут быть и творческие работы , и компьютерные презентации , и культурологический или литературоведческий комментарий – интереснейшая и сложнейшая тема школьной программы дает  ребятам большой простор для выбора).

            Проверочная работа по тексту дается в рамках этой темы дважды .В начале работы проверяется первичное знакомство учащихся с текстом .Работа проводится на первом уроке по роману ,возможно в устной форме (после прочтения задания учащиеся поднимают руки , учитель опрашивает нескольких человек ,если есть разные варианты ответов и только потом объявляет правильный). В этом случае возможно сразу же прокомментировать и объяснить те  задания , которые вызвали наибольшее затруднение.

1) ЧЬИ ЭТО СЛОВА?

А) Понимаете ли , понимаете ли  вы , милостивый государь , что значит , когда  уже некуда больше идти ? (Мармеладов)

Б) Наука же говорит : возлюби , прежде всего , одного себя , ибо все на свете на личном интересе построено.(Лужин)

В) И весь-то ты на принципах, как на пружинах: повернуться по своей воле не смеет , а по-моему , хорош человек – вот и принцип.(Разумихин)

Г) Меня распять надо, распять на кресте , а не жалеть! Но распни ,судия , распни и ,распяв, пожалей его !И  тогда я сам приду к тебе на пропятие , ибо не веселья жажду , а скорби и слез. (Мармеладов)

Д) Подлец  человек! И подлец тот , кто  его за это подлецом называет.(Раскольников)

2) ЧТО ЭТО ЗА ВЕЩИ ?

А) Коробка с золотыми сережками (улика против Николки , потерянная Раскольниковым в пустой квартире)

Б) Старые плоские серебряные часы (заклад  Раскольникова)

В) Большой драдедамовый  зеленый платок (принадлежит Мармеладовым и используется в особо трудных  ситуациях)

Г) Воротнички и нарукавнички  , новенькие и с узором. (Катерина Ивановна просила Соню подарить их ей )

Д) Одна комнатка , эдак вроде деревенской бани , закоптелая , а по всем углам пауки . (вечность в представлении Свидригайлова)

3) ЧЕЙ  ПОРТРЕТ?

А) Ему уже 45 лет , но он довольно приятной наружности и еще может нравиться женщинам , да и вообще человек он весьма солидный и приличный ,немного только угрюмый и как бы высокомерный . (Лужин)

Б) Молоденькое личико , лет 16-ти , даже , может быть, только 15-ти,-маленькое,белокуренькое , хорошенькое ,но все разгоревшееся и как будто припухшее. (пьяная девочка)

В) Это был человек лет уже за пятьдесят ,среднего роста и плотного сложения , с проседью и с большой лысиной с отекшим ,желтым ,даже зеленоватым лицом и с припухшими веками.(Мармеладов)

Г) Высокая , удивительно  стройная , сильная , самоуверенная , что  высказывалось во всяком жесте ее . (Авдотья Романовна)

Д) Девочка в белом тюлевом платье со сложенными и прижатыми к груди , точно  выточенными  из мрамора , руками. Но распущенные волосы ее были мокры , венок из роз обвивал ее голову.(мертвая девочка из сна Свидригайлова)

4 ) КТО ТАКИЕ?

А) Марфа Петровна (жена Свидригайлова)

Б) Зосимов(студент-медик ,лечивший Раскольникова)

В) Прасковья Павловна (хозяйка каморки Раскольникова)

Г) Заметов (письмоводитель)

Д) Наталья Егоровна (дочь хозяйки , невеста Раскольникова)

5) ПЕРЕЧИСЛИТЬ

А) Преступников в романе

Б) Жертв в романе

В) Двойников Раскольникова

Г) Сны Раскольникова

Д) Героев ,имеющих свои теории

Вторая проверочная работа проводится после завершения изучения романа ,как правило, в письменной форме и является зачетной (оценку за ее выполнение получает каждый учащий

1)О КОМ ЭТО СКАЗАНО?

А) Их воскресила любовь (Соня и Раскольников)

Б) Это политический заговорщик (Раскольников)

В) Как тебя станут спрашивать , так и отвечай , что поехал , дескать , в Америку.(Свидригайлов)

Г) Малявочка ты этакая.(Мармеладов)

Д) Я вас почитаю за одного из таких , которым хоть кишки вырезай , а он будет стоять да с улыбкой смотреть на мучителя . (Раскольников)

2) СКОЛЬКО ?

А) завещала Марфа Петровна Дуне? (3 тысячи рублей)

Б) предлагал Свидригайлов Дуне?(10 тысяч рублей)

В) Соня «украла» у Лужина ?(100 рублей)

Г) дал Раскольников на похороны Мармеладова ?(20 с лишним рублей)

Д) лет каторги получил Раскольников ? (8 лет)

3) ЧЬИ СЛОВА?

А) Кто же у нас на Руси себя Наполеоном теперь не считает? (Порфирий Петрович)

Б) Тут просто работа , благородная ,  полезная обществу деятельность ,которая стоит всякой другой , и уж гораздо выше ,например , деятельности  какого-нибудь Рафаэля или Пушкина. (Лебезятников)

В) Да ведь я божьего промысла знать не могу – и кто меня тут судьей поставил , кому жить , кому не жить?(Соня)

Г) Дайте мне край вашего платья поцеловать , дайте . дайте !(Свидригайлов)

Д)Эх , эстетическая я вошь , и больше ничего.(Раскольников)

4) СИМВОЛОМ ЧЕГО ЯВЛЯЮТСЯ В РОМАНЕ

А) крест (страдание , добровольно принятое на себя )

Б) Соня , вечная Соня , пока мир стоит (добровольная жертва )

В) комната с пауками (загробная жизнь , вечность )

Г) трихины в сне  Раскольникова ( идеи , сводящие людей с ума )

Д) Евангелие (спасение , возрождение к новой жизни )

5) СУДЬБА

А) Свидригайлова (застрелился)

Б) Разумихина (муж Сони)

В) Катерины  Ивановны  (сошла с ума и умерла)  

Г) Сони (поехала в Сибирь за Раскольниковым)

Д) Раскольникова ( в Сибири возрождается для новой жизни)

            В ходе изучения  романа  учащиеся получают оценки за работу на каждом уроке (баллы или + и - ) , работу с тетрадью  ; одна из письменных работ представляет из себя график (варианты –«На пути к преступлению» или «Жизненный путь Раскольникова»), где в качестве осей координат выступают добро – зло и время романа , а учащиеся  располагают наиболее важные события  из жизни главного героя  в данной системе координат . Необходимое ранее сочинение объемом  5-6 страниц заменено более актуальным в наше время сочинением в формате части С ЕГЭ  по отрывку из романа (обычно берется сон Раскольникова , тем более , именно этот отрывок встречается в репетиционных вариантах ЕГЭ ).

           Были варианты проведения итогового урока в игровой форме в виде конференции , когда  в начале работы над романом за более сильными учащимися закреплялся тот или иной герой романа , и  они на протяжении работы «вживались» в выбранный образ , отслеживали весь относящийся к данному персонажу материал , включая факты биографии ,особенности поведения и речи , взаимоотношения с другими героями , их оценки и самооценку личностных качеств героя . На итоговом уроке выбранные «персонажи» отвечали на вопросы одноклассников об особенностях поведения , мотивах поступков , проблемных ситуациях и взаимоотношениях их героя ,показывая не только знание текста , но и умение вникать в жизненные и психологические проблемы , пытаться их разрешить . Разговор шел не только и не столько о романе (но и без знания текста он бы не состоялся), сколько о жизни «по поводу романа» . «Пропуская через себя » текст классического произведения , ученик понимал , что проблемы нравственного выбора , добра и зла , ответственности за свои поступки и т.д. не менее актуальны сегодня и могут касаться лично его .

           Вероятно , это одна из самых важных и сложных задач для учителя – превращение сухого книжного знания в руководство к действию , трансформация морально- нравственных ценностей , выработанных  величайшими умами человечества , в личный опыт подростков . Как правило , учитель в этом процессе является помощником , проводником ,организует и направляет работу в нужное русло . При таком раскладе всегда есть опасность переусердствовать , навязать ученику свое мнение ,а если подобное происходит  постоянно , то ждать самостоятельности мышления от детей и подростков не приходится . Возникновение диалога «учитель-ученик» и «ученик-текст»- следующий этап в формировании читательской компетенции учащихся и предмет дальнейшей работы в заявленном направлении .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Содержание  данной работы  относится в основном к начальным этапам  формирования  читательской компетенции , организации читательской деятельности учащихся. Сегодня очень актуальны эти проблемы : возвращение книги старшекласснику, привитие навыков работы с текстом и  т.д. Однако этим далеко не исчерпывается  содержание   современного литературного образования.

             Новые задачи , стоящие  перед учителем литературы, гораздо сложнее и разнообразнее. Разработчики концепции компетентностного подхода  в  образовании  выделяют следующие направления формирования литературной компетенции учащихся :        

• осознание значимости чтения и изучения литературы для своего дальнейшего развития; формирование потребности в систематическом чтении как средстве познания мира и себя в этом мире, гармонизации  отношений человека и общества, многоаспектного диалога;

• понимание литературы как одной из основных национально-культурных ценностей народа, как особого  способа познания жизни;

• обеспечение культурной самоидентификации, осознание коммуникативно-эстетических возможностей  родного языка на основе изучения выдающихся произведений российской культуры, культуры своего  народа, мировой культуры;

• воспитание квалифицированного читателя со сформированным эстетическим вкусом, способного  аргументировать своё мнение и оформлять его словесно в устных и письменных высказываниях разных  жанров, создавать развёрнутые высказывания аналитического и интерпретирующего характера, участвовать в обсуждении прочитанного, сознательно планировать своё досуговое чтение;

• развитие способности понимать литературные художественные произведения, отражающие разные  этнокультурные традиции;

• овладение процедурами смыслового и эстетического анализа текста на основе понимания принципиальных отличий литературного художественного текста от научного, делового, публицистического и т. п., формирование умений воспринимать, анализировать, критически оценивать и  интерпретировать прочитанное, осознавать художественную картину жизни, отражённую в  литературном произведении, на уровне не только эмоционального восприятия, но и интеллектуального  осмысления.

Разговор о  решении этих задач- вопрос дальнейшего исследования и ,возможно, темы самообразования на следующие годы. Сегодня , вероятно , и сами разработчики концепции компетентностного  подхода не могут сказать ,как  все  сложится в дальнейшем. Однако то ,о чем шла речь в предложенной работе , представляет  собой фундамент, без которого невозможно достичь заявленных в проекте высот. Самый долгий путь начинается с первого шага.

                                           Список использованной литературы :

1. Айзерман Л.С. Литература в старших классах: Уроки и проблемы – М.: Просвещение, 2002.
2. Амфилохиева М.В. Традиции и инновации в преподавании литературы. 9- 11 классы. – СПб.: «Паритет», 2003.
3. Граник Г.А.Как научить школьников вдумчивому чтению.//Воспитание школьников,1991 .№5
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5.
5. Иванихин В.В. Почему у Ильина читают все? – М.: Просвещение, 1990.
6. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991.
7. Ильин Е.Н. «Минувших дней итоги…» - Л.: Лениздат, 1991.
8. Концепция модернизации российского образования до 2010 года. – М., 2002
9. Левин В.А.   Когда маленький школьник становится большим читателем. — М., 1994.
10. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. — М., 1998.
11. Новые формы контроля и диагностики учебных достижений учащихся. Материалы регионального научно-практического семинара 19.11.2009г.Владимир.
12. Орлова Э.А. Рекомендации по повышению уровня читательской компетентности в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения. – М.:МЦБС.2008.
13. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. — 1986. — № 6. — С. 14—23.
14. Уроки литературы: организация контроля и творческая работа. 5–11класс./авт.- сост.Н.Ю. Кадашникова, Л.М.Савина. – Волгоград: Учитель, 2009.
15. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действий к мысли./ под ред. А.Г.Асмолова. – М.:Просвещение, 2011.
16. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования.//Народное образование.-2003.-№2.
17. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых компетенций и предметные компетенции.//Интернет-журнал «Эйдос».
18. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития.- М.,1994.

Материалы интернета:

http://khutorskoy.ru/ 

www.eidos.ru.

standart.edu.ru

ed.informika.ru/

www.wiki.vladimir.i-edu.ru

http://www.raop.ru/index.php?id=352