Педагогический опыт «Формирование читательской компетенции учащихся старших классов на уроках русского языка и литературы и во внеурочной деятельности»
статья

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение лицей № 81

г. Тюмени

Педагогический опыт

«Формирование читательской компетенции учащихся старших классов на уроках русского языка и литературы и во внеурочной деятельности»

Автор: Попова Ольга Викторовна,

                                                             учитель русского языка и литературы

МАОУ лицей №81 города Тюмени

Тюмень, 2020

Введение

                                                                   По грамоте осёкся – цифирь не далась.

                                                                                                   Пословица

        Сегодня всё чаще говорят о необходимости целенаправленно формировать информационную культуру человека. Одним из базовых навыков, входящих в  эту культуру, является навык чтения и понимания. Человек, который вступает в богатейшую информационную среду современной цивилизации и намерен активно ею пользоваться, должен уметь читать, причём не просто складывать буквы в слова – речь идёт о чтении как многоаспектном, сложно устроенном процессе.

       Сегодня чтение, наряду с письмом и владением компьютером, относится к базовым умениям, которые позволяют продуктивно работать и свободно общаться с разными людьми. Во всём мире чтение рассматривается как технология интеллектуального развития, способ обретения культуры, посредник в общении, средство для решения жизненных проблем.

       По результатам Международного мониторинга качества чтения учащихся (PISA- 2018) наша страна оказалась далеко не в лидерах. Из пяти степеней сложности освоения текста наши дети едва справились с первой и второй, выявляющих умение испытуемых в тексте найти нужную информацию, определить главную тему текста и умение сделать элементарные выводы, основанные на имеющемся опыте. Можно сделать вывод, что наше школьное образование не нацелено на формирование читательской культуры в соответствии с требованиями экспертов PISA. Важно подчеркнуть, что эти требования не умозрительные. Они носят практический характер, выявляя степень готовности выпускников начальной школы и среднего звена к выполнению жизненных задач, связанных с функциональной грамотностью, т.е. умением пользоваться чтением повседневно. Сформированная за годы учёбы в школе культура чтения в объёме рассмотренного стандарта позволит личности противостоять негативным информационно-психологическим воздействиям, производить селекцию информации на основе ценностных критериев.

        Цель данной работы – поделиться своим опытом по формированию читательской компетенции учащихся старших классов на уроках русского языка и литературы и во внеурочной деятельности.

Теоретические основы

          Чтение многофункционально. Оно является инструментом для решения задачи, лежащей за пределами ситуации чтения, приятным досугом и средством переживания сильных эмоций. Для одних чтение – «труд и творчество» (философ В.Ф. Асмус), а для других – «блаженное мурлыканье» (писатель В. Набоков).                                                                                                                                     Или «интеллектуальное приключение» (философ и математик А.Н.Уайтхед). Без чтения невозможно интеллектуальное развитие и самообразование, которое продолжается в течение всей жизни. Чтение – посредник в диалоге с современниками и давно ушедшими поколениями. Оно помогает развитию доброты, справедливости, толерантности. Наконец, чтение – один из способов формирования общественного сознания людей и индикатор интеллектуального состояния общества.

            Чтение – сложная, многогранная деятельность мозга, в которую включены процессы восприятия, памяти, мышления, внимания, воображения, воли. Психологические теории чтения подчёркивают активную роль читателя в понимании текста. Осмысление того, что происходит с человеком, когда он читает, многие исследователи считают вершиной психологии чтения, так как это означает раскрытие некоторых самых сокровенных механизмов работы человеческого мозга.

            Процесс чтения состоит из трёх фаз. Первая – это восприятие текста, раскрытие её содержания и смысла, своеобразная декодировка, когда из отдельных слов и фраз, предложений складывается общее содержание. В этом случае чтение включает: просмотр, установление значений  слов, нахождение соответствий, узнавание фактов, анализ сюжета и фабулы, воспроизведение и пересказ. Вторая – это извлечение смысла, объяснение найденных фактов с помощью привлечения имеющихся знаний, интерпретация текста. Здесь происходит упорядочивание и классифицирование, объяснение и суммирование, различение, сравнение, сопоставление, группировка, анализ и обобщение, соотнесение с собственным опытом, размышление над контекстом и выводами. Третья – это создание собственного нового смысла, т.е. «присвоение» добытых новых знаний как собственных в результате размышления. Чтение включает в себя выдвижение гипотез и высказывание предположений, формулирование суждений, моделирование и обобщение, применение на практике в жизни, учёбе, профессиональной деятельности. В ответ на прочитанное у читателя возникают собственные мысли, чувства, образы. Это одно из объяснений сосуществования различных точек зрения по многим вопросам.

              Те, кто останавливается на первой фазе чтения, читают репродуктивно, механически воспроизводят содержание, пересказывают факты и фабулу. Когда-то этого было достаточно для получения образования (вспомним классическую «зубрёжку»)

           Сегодня на первый план выдвигается творческое чтение, которое требует осмысления полученной информации, её интерпретации, оценки и создания собственных смыслов.  Надо честно признать: сделав за последние десятилетия шаг вперёд в привитии информационной грамотности детей, мы сделали два шага назад в воспитании культуры чтения. Если вопросы культуры чтения и затрагивались в школьной педагогике, то преимущественно в качестве элемента информационной культуры. Кризисная модель детского чтения, о которой так много пишут в последнее время, в полной мере проявила себя в названном Международном исследовании. В каждой из пяти шкал Международного исследования-мониторинга предусматривались задания следующих типов:

I.   Найти в тексте искомую информацию, которая может содержаться как в явном, так и в скрытом виде, как в основном, так и во вспомогательном тексте, выраженной вербально или в иной (графической, цифровой) знаковой системе, быть однозначной или противоречивой.

II. Интерпретировать текст: в лёгких случаях определить и обосновать главную    мысль текста, в более сложных заданиях – установить связи и отношения между частями текста, проявить способность к классификации материала, рассуждениям по аналогии…

III. Рефлектировать: в лёгком варианте установить связи текста с внешним опытом, в более сложном – аргументировано и критически осмысливать текст.

                Если вглядеться в перечень задач, то мы увидим совпадение с фазами чтения, следовательно, увидим определённую динамику: от поиска информации к творчеству, требующему ассоциативного, аналогового, эвристического мышления. Именно третья ступень соответствует определению чтения, данному когда-то Н.А.Рубакиным: «Чтение есть создание собственных мыслей при помощи мыслей других людей».

          Это определение можно сравнить с трактовкой понятия «идеальный читатель»,  которое применительно к младшим школьникам разработали  психологи РАО Г.Граник, С Бондаренко, Л.Концевая в статье «Как научить школьников вдумчивому чтению».  В их представлении «идеальный читатель» -  это тот, кто умеет выделить в книге самое главное, составить план всего текста, сам себе задать контрольные вопросы и тут же найти на них ответ в тексте. Обладая именно этими навыками чтения, полагают психологи, ученик прочно  и быстро усваивает (вернее - запоминает)  новый материал. Этот «идеал читателя», построенный на привитии определённых навыков работы с текстом, опять-таки не идёт ни в какое сравнение с тем «идеалом» качества чтения, который предусмотрен экспертами Международного исследования. В нём нет  направленности ни на интерпретацию текста, в разных его вариациях, ни на творчество. Таким образом, мы можем сделать вывод, что модель «культуры чтения», использованная в Международном исследовании и соответствующая логике восприятия текста, не совпадает  с привычной для нас стратегией формирования  читательской компетенции  детей. Возникает необходимость в разработке новой стратегии, которая базировалась бы не на механических операциях, а на развитии способности юного читателя к эвристическому мышлению, к решению нестандартных задач, и применительно к разным видам текстов.

            В целом, российские школьники, участвовавшие в Международном мониторинге  (PISA), проявили неспособность результативно действовать в нестандартной ситуации. Как исправить положение дел? Для этого должна быть сформирована стратегия формирования культуры чтения детей, введено в оборот понятие «уровень чтения», разработаны его характеристики с учётом Международных требований стандарта качества чтения. При этом необходимо отойти от репродуктивных приёмов обучения чтению и взять вектор на решение мыслительных задач, включить в методический арсенал компонент   смыслового прогнозирования -  учить детей соотносить текст с контекстом. Что касается художественных текстов, то на первое место должно быть поставлено развитие метафорического мышления детей, развитие воображения, что является основой творческого мировосприятия. 

        Определённый опыт такой работы можно найти в материалах конференций по культуре чтения, проходивших в  Санкт - Петербурге в 2001-2005 годах. В связи с заявленной проблемой далее хотелось бы остановиться на собственном опыте, представляющем способы организации работы по воспитанию культуры чтения учащихся старшего звена.

Система работы по формированию читательской компетенции учащихся старших классов.

        В современном мире, когда электронные системы охватывают практически все страны мира, школа и дом становятся своеобразными информационными центрами с доступом к мировой информации. И из 100% того, что мы знаем сегодня, лишь 10-15% будет актуально завтра. Для того чтобы успешно действовать в изменяющемся мире, учащиеся должны просеивать информацию и сами принимать решения о том, что сегодня важно, а что нет. Учащиеся должны научиться критически и продуктивно оценивать тот информационный поток, который буквально сдавливает их со всех сторон. Чтобы управляться с  информацией, необходимо овладеть практическими и определёнными мыслительными навыками. Они и есть основа для технологии развития критического мышления учащихся. Критическое мышление – это особый вид деятельности, позволяющий ученику вынести собственное суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения.  Критическое мышление имеет пять характеристик:

• самостоятельное,
• обобщённое,
• проблемное и оценочное,
• аргументированное,
• социальное.

          Технология развития критического мышления (ТРКМ) заключается в трёхфазовой структуре урока: вызов, осмысление и рефлексия. Технология представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией через чтение и письмо. ТРКМ представляет собой совокупность разных приёмов и техник, ориентированных на поддержание интереса учащихся к процессу обучения, пробуждение исследовательской и творческой активности; она представляет ученику условия для осмысления материала и помогает обобщить приобретённые знания. Данную технологию можно представить в виде следующей таблицы.

      На уроках литературы работа с художественным текстом в рамках ТРКМ проводится следующим образом:

        В классе на стадии вызова после записи темы урока учащиеся могут   получить разные задания (это зависит от изучаемой темы):

• Записать ассоциативные цепочки относительно изучаемой темы;
• Задать вопрос автору или герою;
• Записать вопросы, которые возникли при чтении текста дома;
• Ответить на вопрос учителя  (обычно задаётся нестандартный вопрос, например, при изучении темы «Образ Петербурга в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»:  «Вы бывали в Петербурге? Кратко представьте образ вашего Петербурга»)

        Также на этом этапе можно составлять методом мозговой атаки список того, что учащиеся знают или думают, что знают по данной теме. Мозговая атака может проводиться индивидуально с каждым учащимся, в парах или в групповой форме организации деятельности. Важно, чтобы учитель говорил как можно меньше, а ученики – как можно больше. Роль учителя состоит в том, чтобы выступать в роли проводника, заставляя учащихся размышлять.

        Работа на стадии вызова информации в основном совпадает с первой фазой процесса чтения, т.к. происходит на основе первичного восприятия текста.

        На этой стадии формируется  мотив к обучению. Что происходит на стадии вызова? Во-первых, обучаемый активно участвует в вызове того, что он знает по обсуждаемой теме. Это заставляет его анализировать собственные знания на подступах к той теме, которую он начнёт разбирать во всех подробностях. Во-вторых, происходит активизация самого учащегося.  Участие становится активным только тогда, когда учащийся начинает целенаправленно мыслить и выражать свои мысли словами, т. е. демонстрация знаний себе и другим происходит при помощи письменной и устной речи (вначале задание выполняется письменно, потом ответы проговариваются вслух). Таким образом, полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний. Третья цель стадии вызова – определение цели изучаемой темы. Следует различать цели учителя и цели учащихся. Цели, выбранные учеником, более сильны и мотивированы для него.

                   На стадии осмысления обучаемый вступает в контакт с новой информацией   или идеями.  На этом этапе работы с текстом мы перечитываем текст или читаем новые отрывки, используя следующие приёмы:

• «двойные дневники»;
• синквейн;
• поиск ответов на вопросы, поставленные в первой части урока;
• создание гипертекстов;
• создание разработки для самостоятельной работы с текстом в рамках изучаемой темы.

          Можно привести фрагмент ученической работы по теме «Образ Петербурга в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»:  

Двойной дневник                                                                            Синквейн

          Эта стадия работы с текстом соответствует второй фазе процесса чтения, так как происходит упорядочивание и классифицирование (например, составить план изучения данной темы), сравнение и сопоставление (сравнить описание комнаты Раскольникова, комнаты Сони  и Мармеладовых, выделить общие детали), анализ и обобщение (формулируем выводы по теме). По мере выполнения данной работы происходит постепенное продвижение от знания «старого» к «новому». После осмысления информации ведётся обсуждение вслух.

         Главная задача смысловой стадии состоит в том, чтобы поддержать у учащихся активность, интерес и инерцию движения, созданные во время фазы вызова. Немаловажной задачей является поддержание усилий обучающихся по отслеживанию у них собственного понимания.

         Фаза рефлексии необходима не только для того, чтобы учитель получил обратную связь, но и для того, чтобы сами учащиеся закрепили новые знания, перестроили свои представления, включив в них новые понятия. На этой стадии очень важно, чтобы ученик отследил разницу между «старыми» знаниями и «новыми», отметил своё движение вперёд. Каждый урок в рамках ТРКМ заканчивается работой над пятиминутным эссе. Этот вид письменного задания применяется в конце урока, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изучаемой теме и дать учителю почувствовать, что происходит в головах его учеников.  Конкретно учащиеся выполняют два задания: написать, что они узнали по данной теме, и задать один вопрос, на который они не получили ответа.  На последней стадии урока выборочно читаем и обсуждаем ученические эссе, остальные работы  собирает учитель и может использовать их при планировании следующего урока.

          Таким образом, мы останавливаемся на второй фазе процесса чтения. На дом предлагается несколько вариантов задания. Учащиеся, готовые перейти к интерпретации текста, то есть к «созданию собственных мыслей при помощи мыслей других людей», выбирают творческие задания  (напишите письмо автору, критику, герою; составьте цикл синквейнов по определённой теме, проиллюстрируйте картинами живописи, фотографиями свой цикл; составьте творческий проект на тему… и т.д.) (см. в приложении работу учащихся 10-х классов «Письмо критику») Остальные могут составить блок вопросов или тестовые задания по изученной теме.

             В рамках системы работы по литературе мной разработан цикл уроков внеклассного чтения в курсе программы по литературе для 10 класса под редакцией В.Я. Коровиной (уроки проводятся в рамках ТРКМ):

 1. Тема поэта и поэзии в русской литературе 19-20 веков.

 2. Всё начинается с любви (страницы мировой любовной лирики).

 3. Кто я? Откуда я? Зачем я? (философские мотивы в русской поэзии 19-20 веков).

 4. Загадки стиха (жанр стихотворений в прозе в русской поэзии 19-20 веков).

 5. Антология русского романса.

 6. Моё любимое стихотворение (урок-концерт).

Создавая эти уроки, я ориентировалась на следующие цели:

1)мотивировать интерес к поэзии, используя развивающий и воспитательный потенциал поэтических произведений;

2)приобщить к активной самостоятельной читательской деятельности;

3)развивать читательскую культуру, литературный вкус.

       Для этого запланировано представление на уроке нескольких поэтов, использование в одном уроке стихотворений разных исторических эпох, чтобы заинтересовать каждого ученика, натолкнуть на поиск своего любимого и близкого стихотворения, ориентировать внутри урока на обсуждение философских вопросов, особенно близких в этом возрасте, раскрыть желание писать самому.                                                                                                              

       На уроках русского языка использование ТРКМ наиболее эффективным  является при подготовке к части 2(сочинение) ЕГЭ. Мы работаем с небольшими художественными или публицистическими текстами. После прочтения текста каждым самостоятельно текст прочитывается вслух учителем или учеником, при этом учащиеся уже работают с информацией: составляют ассоциативные цепочки, записывают вопросы, которые возникли в ходе знакомства с текстом, фиксируют свои чувства и мысли, формулируют вопрос автору и т. д. (исходя из задания учителя). На данном этапе работаем над определением проблемы. На начальном этапе работы над частью 2 можно предложить:

1. из нескольких проблем выделить основную;
2. из нескольких проблем выбрать те, которые представлены в тексте;
3. из нескольких формулировок одной проблемы выбрать одну, обосновать свой выбор;
4. самим сформулировать проблему.

       На стадии осмысления информации лучше всего проводить работу над созданием комментария к проблеме, в этот момент происходит выделение нужной информации, обобщение, что соответствует второй фазе процесса чтения.

      На следующем этапе учащиеся формулируют собственную точку зрения и подбирают аргументы, а это можно считать переходом на третью фазу чтения, т. к. происходит формулирование  суждений, соотнесённых с собственным жизненным и читательским опытом.  В данном случае эффективнее проводить сначала устное обсуждение, после чего основной материал фиксировать в тетради.

        Последний этап работы над сочинением (рефлексия), - составление вывода, когда читатель ещё раз возвращается к авторской точке зрения, сравнивая её со своей.

         В рамках ТРКМ при подготовке к части 2 ЕГЭ полезно проводить анализ ученических сочинений-рассуждений, когда на стадии вызова информации учащиеся записывают первое впечатление от прочитанного текста; на стадии осмысления методом двойного дневника, ориентируясь на критерии оценки части 2, анализируют текст, далее устно обсуждается каждый критерий.

На фазе рефлексии ученик создаёт рекомендации по доработке текста или сам дорабатывает текст.

         Эту технологию можно использовать и при работе с учебно-научными текстами. Например, поэтапные задания по теме «Местоимение как часть речи», которые соответствуют фазам технологического процесса:

1. Выпишите всё, что на данном этапе вы знаете о местоимении.
2. Прочитайте теоретический материал о местоимении в учебнике Русский язык 10-11 под ред. Н.Г. Гольцовой и И.В. Шамшина и  в учебном пособии Русский язык под ред. Д.Э. Розенталя, выпишите общее и различное; представьте материал о местоимении в виде схемы, таблицы и т.д.
3. Напишите эссе «Как изменились мои знания о местоимении».

        С целью формирования читательской компетенции во внеклассной работе по предмету мной используются разные формы, которые известны  всем и применяются многими, хочется отметить следующие формы:  час тихого   чтения и час чтения вслух.                                                                      

       Эти формы прописаны в программах поддержки чтения Германии и Финляндии. В процессе подготовки  к этим занятиям учащиеся ищут близкий  мне (подростку) и интересный другим (подросткам) материал,  а следовательно, учатся размышлять над текстом.

       Можно представить ещё форму поздравлений, которую мы называем «Литература учит»:  учащиеся составляют поздравления, используя художественные тексты. Это их заставляет вести поиск, многое перечитывать, выписывать, вести блокноты, в которые они выписывают понравившиеся строки, крылатые выражения и т. д… (см. приложение)

Заключение

       Используя представленную систему работы, я  добилась того, что 85% учащихся 10-ых классов читают программные произведения,  в классах достаточно учеников, которые много читают за рамками школьной программы (см. приложение), многие пишут стихи, рассказы (см. приложение),  и хотелось стремиться к идеалу, когда мой ученик – это и критик, и исследователь, и философ, и артист, и писатель, и поэт, а в целом – культурный читатель.      

        В заключение хотелось бы сказать, что педагогам важно понять, что измерители PISA – это продукт не специалистов-предметников, а согласованное видение экспертами большинства стран мира того, что должен знать и уметь современный выпускник школы для эффективного функционирования в обществе.  

      Представленную систему работы можно использовать учителям-практикам по любой учебной дисциплине, дополняя своими находками, таким образом, каждый педагог будет способствовать развитию читательской компетенции школьников, работая на благо страны, на благо нации.

Список литературы

1. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования./ А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. - №2. – С.58-64.
2. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. – 2004. - №5. – С.3-12.
3. Иванов, Д. О ключевых компетенциях и компетентностном подходе в образовании / Д. Иванов //  Школьные технологии. – 2007. - №5. – С.51-61.
4. Дахин, А.Н. Образовательная компетентность: от существующего знания к возникающей инновационной культуре  / А.Н. Дахин //  Школьные технологии. – 2006. - №5. – С.35-43.
5. Ковалёва, Г.С. Международное исследование PIRLS-2006 «Изучение качества чтения и понимания текста» /  Г.С. Ковалёва, М.И. Кузнецова // Школьные технологии. – 2008. - №2. – С.153-164.
6. Ковалёва, Г.С. Результаты международного исследования PISA-2006 /  Г.С. Ковалёва  // Школьные технологии. – 2008. - №3. – С.153-160.
7. Ивашина, М. Чтение в 21 веке / М. Ивашина // Литература. – 2008. - №18. – С.24-28.
8. Сметанникова, Н.Н. Плохо, хуже… что дальше? / Н.Н. Сметанникова // ШБ. – 2005. - №3. – С.18-26.
9. Добрынина, Н.Е. Азы культуры чтения / Н.Е. Добрынина // ДБШ. – 2005. - №2. – С.18.
10. Тихомирова, И.И. Культура чтения: от навыка -  к творчеству / И.И Тихомирова // ШБ. – 2005. - №7. – С.31-35.
11. Граник, Г. Когда книга учит / Г. Граник, С.Бондаренко, Л. Концевая. – М.: Просвещение, 1991. – 144с.
12. Чтение в системе социокультурного развития личности: сборник статей Международного научно- практического семинара / отв. ред. Г.В. Варганова. – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007. – 256с.
13. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьника в процессе обучения / Н.Д. Молдавская. М.: Просвещение, 1979. -173с.
14. Богданова, О.Ю. Методика преподавания литературы / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов. – М.: «Академия», 2000. – 400с.
15. Конаржевский, Ю.Н. Анализ урока / Ю.Н. Конаржевский. – М.: ОЦ «Педагогический поиск», 2000. – 157с.
16. Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И. Шамова. – М.: ОЦ «Педагогический поиск», 2001. – 174с.
17.  Школа молодого учителя. – Вып. 2 / сост. Л.В.Бударникова, В.В. Гордеева, Т.В.Хуртова. – Волгоград: Учитель, 2007. – 139с.
18. Загвязинский, В. И. как учителю подготовить и провести эксперимент / В.И. Загвязинский, М.М. Поташник. – М.: Педагогическое общество России, 2004. -142с.

Приложение

Письмо критику

                                                     Евгению Базарову посвящается…

Базаров. Нелепость или насмешка?

Не время, не время, не время

Было ему родиться…

Вот он Базаров весь в музыке этой,

И она теперь будет литься!

(звучит тяжелый рок)

Вам вроде не нравится:

«На что эта мерзость?»

Вы морщите свои интеллигентные лица…

Вот вам Базаров, прислушайтесь!

Теперь эта музыка будет литься!

А Павел Петрович, ответ вам дадим,

И он среди нас, не волнуйтесь,

Найдёте его в бутиках Куршевеля,

Со словом «гламур» он слился!

Но вот посмеялся над нами наш классик!

Вы не согласны, вижу.

Когда-нибудь и мы станем отцами

И сменим на вывеску афишу!

                                    Селезнева Настя.,10Б

                                    Агеева Настя., 10Б

Балетные пуанты  

Солнце до последних своих предзакатных секунд отражалось в громоздких зеркалах, едва-едва приминая пыль морковной теплотой. Но стоило только далёкому горизонту скрыть эти проблески света, как тяжёлая темнота расплылась по всему балетному залу. Она заползла в каждый уголок: в паркетные щели, за плинтуса, даже между клавишами старенького фортепьяно, музыка которого уже не путалась в античной колонной роще. Небо сменило своё одеяние и россыпью жемчужных звёзд ударило в окна. Луна нехотя вылезла на чёрную гладь, пробиваясь сквозь мутные стёкла, белёсой дорожкой упала посреди зала. Маленький балетный мир глубоко погрузился в томный сон, но всё равно продолжал дышать. Хромое фортепьяно тихо поскрипывало недавно сыгранной мелодией; алые розы ёжились от ночной прохлады, опустив свои стебли в несвежую воду; единственная пара скамеек молча прижималась к мелко потрескавшимся стенам, которым страшно необходима была набитая рука мастера. Всё вокруг шепталось и молчало о чём-то своём…

Даже растрёпанные временем балетные пуанты робко проговаривали невнятные слова. Избитые упорством снаружи, но до безумия изящные душой, они с зашарканными ленточками лежали и мечтали о невозможном, но до боли желанном. Пуанты, искусству которых не было равных, которым посвящали целые постановки, восхищались лишь одной особой, встречи с которой казались неутолимо короткими. Вот опять на ум пришла бетховенская соната, и смущённые пуанты скользнули к разлитой лужицей по полу Луне, почтение к которой выходило за все границы. Неловко касаясь краешка её молочного света и устремив свой взор в чернеющую высь, пуанты лишь молчаливо любовались её нежной, но холодной белизной и всё грустили… Грустили о том, что не могут достичь высокого, не могут стать даже крошечной звездочкой, дабы хоть на шаг приблизиться к своей мечте - оказаться рядом с извечным идеалом совершенства. Чарующая красота Луны так пленительно влюбила в себя пуанты, что те и вовсе позабыли счёт времени, забыли о существовании жгучего дневного Солнца; им лишь хотелось взмыть в необъятное творение целого мира. И кто-то думал, что это глупо, кто-то, что - нелепо. Но всё-таки, несмотря ни на что пуанты верили в чудо, бережно храня в своей хрупкой, утончённой душе эту неутомимую преданность мечте…

Уже светало, Луна стремительно блекла на разгорающемся небе. Предстоящую разлуку с излюбленной девой пуанты приняли слишком близко. Отчаяние накрыло сердце солёной волной слёз, а самое сильное чувство - вера трепетно отмеряла минуты до свершения, казалось бы, несбыточного… Горькая нотка кольнула в самое живое. Сознание мутнело, но мысли как всегда были окутаны лишь белоснежным сиянием. И вдруг всё померкло окончательно. Душа перенеслась в неизведанное пространство, наполняющее свежестью и лёгкостью… И тут, совсем близко показалась она. Луна как никогда была прекрасна… Но самое главное - она была рядом…

На следующую ночь пуанты уже не пробивались к манящему свету. Быть, от ветхости, быть может, от горечи жизнь медленно покинула их маленькое создание… Но всё-таки стоило верить…

Гневышева Лиза, 10А класс

Урок внеклассного чтения в 10-м классе в рамках технологии развития критического мышления

Рекомендации к уроку: представленный урок проводится в курсе литературы 10 класса (программа под редакцией В.Я. Коровиной)  после изучения творчества А.А. Фета и Ф.И. Тютчева. Данный урок – важное звено в системе уроков внеклассного чтения, разработанной конкурсантом для 10 класса:

Система уроков внеклассного чтения в курсе программы по литературе для 10 класса:

1. Тема поэта и поэзии в русской литературе 19-20 веков
2. Всё начинается с любви…(страницы мировой любовной лирики)
3. Кто я? Откуда я? Зачем я? (философские мотивы в русской поэзии 19-20 веков)
4. Загадки стиха (жанр стихотворений в прозе в русской поэзии 19-20 веков)
5. Антология русского романса
6.  Моё любимое стихотворение (урок-концерт)

   Тема урока:                                  Кто я?

                           (Вечные темы русской поэзии)

Цели:    

• поработать над понятием классическое произведение;
• продолжить работу по формированию умений сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы;
• воспитывать любовь к чтению, литературный вкус.

  На уроке используется групповая форма работы.

Ход урока:

Стадия вызова

Классика. Классическая литература. Что за этими понятиями? Как определить, классика или нет? Интуитивно?

Составьте в тетради список известной вам информации по этой теме или цепочку ассоциаций, запишите вопросы, на которые хотели бы получить ответ.

Стадия осмысления (реализации)

Перед вами три стихотворения (авторы не указаны) Они помогут нам сегодня в работе над понятием «классика». Вам в помощь предлагается план работы на уроке.

(см.Приложение)

1. Прочитайте, определите тему, главную мысль каждого стихотворения.

2. Составьте сравнительную таблицу «Мироощущение лирического героя»

3. Что общего в этих стихотворениях? В них главное – мировосприятие лирического героя. Дайте имя нашему уроку. Запишите тему урока в тетрадь.

Слайд: Тема урока.

4.Выразительное чтение стихотворений.

Слайд: Мировосприятие лирического героя.

5. Анализируя записи в таблице, попробуйте определить:

•  историческое время написания этих стихотворений;
• предположите, кто автор стихотворения;

• какие(-ое) стихотворения можно отнести к классике, какие(-ое) к областной литературе;
• докажите свою точку зрения

Используйте опорные слова!

Слайд: Опорные слова.

5. Перед вами критерии, по которым можно определить классическое произведение, попробуйте восстановить пропущенные критерии:

• Обращение к человеческой сущности в контексте современных ценностей;
• (Характеризуется уникальностью авторского видения мира;)
• (Проходит экспертизу временем;)
• ( Отражает проблему гения;)
• Высокохудожественный текст;
• Высокая оценка литературной критикой;
• Интерес читателей к данному произведению

Каждая группа представляет свою точку зрения: какое стихотворение можно отнести к классике, какое – к региональной (областной) литературе.

Слайд:  Ф.И.Тютчев.

Слайд:  К.Я.Бальмонт.

После обсуждения учащиеся дорабатывают свои записи, пользуясь представленными на слайде критериями.

Слайд: Классическая литература.

6. Учитель называет автора, относящегося к региональной литературе.

Стадия рефлексии

1. Пятиминутное эссе. Напишите, что нового вы узнали, что почувствовали, о чём хотелось бы поразмышлять, на какой вопрос не получили ответа.

Слайд: Пятиминутное эссе.

2. Ответьте на вопрос, заявленный в теме урока, относительно себя на данном уроке: кем ты себя почувствовал, каким ощутил…(по одному ответу от группы)

Слайд: Кто я?

3. Учащиеся  получают конверт с домашним заданием (Подберите  близкое вам по мироощущению стихотворение поэта 20 века.). Желающие могут выбрать вариант домашнего задания, представленного на слайде.

Слайд: Домашнее задание.

4. Закончить урок мне хотелось бы стихотворением  Юлии Друниной, которое  мне кажется близким по мироощущению и отвечает на вопрос нашего урока: кто я? (учитель читает стихотворение).

В моей крови-

Кровинки первых русских:

Коль упаду, так снова поднимусь.

В моих глазах,

По-азиатски узких,

Непокорённая дымится Русь.

Звенят мечи.

Посвистывают стрелы.

Протяжный стон

Преследует меня.

И, смутно мне знакомый,

Белый-белый,

Какой-то ратник падает с коня.

Упал мой прадед

В ковыли густые,

А чуть очнулся-

Снова сел в седло…

Ещё, должно быть, со времён Батыя

Уменье подниматься нам дано.

Спасибо за активную работу! Молодцы! Урок окончен.

Слайд: Молодцы!

Материалы к уроку

План работы на уроке:

1. Прочитайте стихотворения, определите тему, идею, сформулируйте тему урока.
2. Составьте сравнительную таблицу «Мировосприятие лирического героя».
3. Анализируя записи в таблице, попробуйте определить:

• историческое время написания этих стихотворений;
• предположите, кто автор стихотворения;
• какое(-ие) стихотворения можно отнести к классической литературе, а какое(-ие) к областной;
• докажите свою точку зрения.

4. Восстановите строки, отражающие признаки  

    классического произведения:

• характеризуется уникальностью авторского видения мира,
• ___________________________
• ___________________________
• высокохудожественный текст,
• получает высокую оценку литературной критики,
• содержит в себе обращение к человеческой сущности в контексте современных ценностей;

Диагностическое исследование  « Отношение к чтению»