ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ
рабочая программа

Департамент образования и молодежной политики

1. Ханты – Мансийскогоавтономногоокруга – Югры

(Тюменская область)

КАЗЁННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ «НЕФТЕЮГАНСКАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

ПО КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЕ

 «Дефектологические занятия»

(приложение к адаптированной общеобразовательной программе образования обучающихся с легкой умственной отсталостью)

Классы: 5А,6А,

Объём: 46 занятия

Учитель–дефектолог:

В.М. Морозова

г. Нефтеюганск – 2019

Оглавление

Пояснительная записка

Дефектологическая программа является частью адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) КОУ «Нефтеюганская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», составлена для обучающихся с легкой умственной отсталостью. Разработка имеет обучающую, образовательную и социальную направленность.

Целью применения данной разработки является: ликвидация пробелов знаний обучающихся.

1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся

Всего обучающихся – 7 человек

Из них:

1. Обучающиеся с легкой умственной отсталостью – 7 человек

2. Обучающиеся с легкой умственной отсталостью, с нарушением зрения – 2 человека

У обучающихся с интеллектуальной недостаточностью существует ряд специфических особенностей в их личности, познавательной, эмоционально-волевой сфере и поведении:

При письме особенности усвоения грамматики и правописания заключаются в следующем: механическое заучивание определений или правил, их фрагментарное усвоение, замена сложного правила простым, смешение грамматических понятий и орфографических правил, быстрое забывание материала, неумение применять полученные знания на практике.

Овладение даже элементарными математическими понятиями требуют от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Дети с ограниченными возможностями плохо ориентируются в задаче, теряются, встречаясь с трудностями, не проверяют результаты своих действий, не соотносят их с образцами.

Процесс формирования навыков чтения у обучающихся своеобразен: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой. Слабая техника чтения, нарушение осознанности чтения.

Речь.  Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности восприятия и понимания речи. Речь бедна, маловыразительна и монотонна, нет логических ударений.

Нарушения деятельности анализаторов. Сенсорная сфера (ощущения, восприятия), как правило, оказывается очень нарушенной. Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов. При умственном недоразвитии оказывается дефектным восприятие: нарушение обобщенности и замедленный темп. Отмечается узость объема и трудности восприятия пространства и времени. Восприятие неразрывно связано с мышлением. Все функции мышления недостаточно сформированы у детей с нарушениями интеллектуального развития и имеют своеобразные черты. У детей с нарушениями интеллектуального развития страдает внимание: малая устойчивость, трудности распределения, замедленная переключаемость, сужение объема. Сильно страдает непроизвольное внимание. Произвольное – нецеленаправленно.

Особенности восприятия и осмысления неразрывно связаны с особенностями памяти. У детей с нарушениями интеллекта процессы запоминания, сохранения и воспроизведения имеют специфические особенности. Память у данных детей характеризуется сужением объема, замедленным темпом, недостаточной осмысленностью и последовательностью.

Детям, имеющим нарушения интеллектуального развития свойственно нарушение эмоционально-волевой сферы и личности в целом.

Таблица 1

Коррекционно – развивающие задачи для обучающихся

на   2019– 2020 учебный год

2. Планируемые результаты реализации программы коррекционной работы

Таблица 2

Ожидаемые результаты на конец учебного года

3. Сведения о создании условий для обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья представлены в таблице:

Таблица 3

1. Содержательный раздел

Программа включает в себя 6 разделов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии учебных навыков по предметам и соответствуют элементам программного материала.

 №1. Диагностика. На этом этапе осуществляется обследование развития базовых учебных действий с использованием различного диагностического инструментария, осуществляется знакомство с обучающимися, определение основных проблем развития и путей решения этих проблем.

 №2.  Развитие графических навыков. Ведется работа по коррекции почерка посредством развития каллиграфических навыков и мелкой моторики. Данный модуль посвящён развитию учебных навыков через корригирование зрительной памяти, внимания, формирование пространственных представлений и графических умений.

         №3. Развитие учебных действий посредством изучения программного материала по письму и развитию речи. В процессе работы с программным грамматическим материалом развиваются фонематический слух, восприятие и мыслительная деятельность, память, внимание и речь. Упражнения и задания носят коррекционный характер и подобраны с учетом возрастных особенностей и уровнем развития обучающихся данного класса.

          №4. Развитие учебных действий посредством изучения программного материала по чтению и развитию речи. Обеспечивает развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка, развивает его мышление, память и воображение, формирует навыки самостоятельной учебной деятельности.

 №5. Развитие учебных действий посредством изучения программного материала по математике. Развитие математических знаний и умений в объеме программы. Через призму математических заданий происходит развитие мыслительной деятельности и познавательной активности, внимания и самоконтроля.

         № 6. Мониторинг развития базовых учебных действий. Проводится повторное тестирование обучающихся и сравнение результатов. Определяется эффективность коррекционной работы.

Структура занятия.

1.Организационный момент. Эмоционально-психологический настрой.

2. Введение в деятельность. Активизация мозговой деятельности.

3. Основная часть. Коррекционные упражнения и задания.

4. Итог. Рефлексия

2.1. Содержание занятий с обучающимися с легкой степенью отсталостью

 представлено в таблице:

Таблица 4

2.2. Календарно-тематическое планирование

2.2.1. Календарно-тематическое планирование занятий обучающихся 5 А класса:

(26ч, 2 ч в неделю: понедельник, среда)

2.2.2. Календарно-тематическое планирование занятий обучающихся 6 А класса:

(24 ч, 2 ч в неделю: четверг, пятница)

2. Приложения к программе

3.1. Диагностический инструментарий

При обследовании детей необходимо ознакомиться с соответствующей медицинской и педагогической документацией.

Анализ полученных данных позволяет проводить обследование ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей. В процессе диагностики следует обращать внимание на ряд общих моментов.

Понимание инструкции и цели задания. Перед предъявлением ребенку любого задания дается инструкция. Важно выявить, какого типа инструкция понятна детям: устная; устная, сопровождаемая наглядным показом; невербальная, письменная.

Характер деятельности при выполнении заданий. Нужно установить, выполняет ли ребенок задание с интересом или формально и обратить внимание на степень стойкости возникшего интереса. Важно выяснить, насколько целенаправленно выполняется предложенная ребенку работа.  Недостатки могут выражаться в бессистемности, хаотичности всей деятельности или «соскальзывании» с правильно начатого решения.  Необходимо обращать внимание на то, какими способами ребенок решает предложенные ему задачи. Дети с нарушениями интеллекта действуют шаблонно или неадекватным образом.

Важно выявить, насколько сосредоточенно работает ребенок и какова его работоспособность. Нужно определить, что больше влияет на характер деятельности: неумение сосредоточиться или быстрая истощаемость.  

Важным качеством деятельности является способность ребенка осуществлять контроль на каждом этапе выполнения задания, а также волевые усилия, которые требуются от него при решении поставленной задачи.

Общая эмоциональная реакция на факт обследования. Безразличное отношение к факту обследования встречается очень часто. Некоторые дети проявляют повышенную эйфорию.

.

Практический диагностический материал

Для исследования внимания.

1. Бланки «Корректурных проб».
2. Таблицы Шульте.
3. Таблицы, на которых изображены предметы с недостающими деталями.

Для исследования восприятия.

1. Таблицы с изображением контура, силуэта, частей знакомых предметов. «Зашумленные» изображения.
2. Доски Сегена разных вариантов сложности.
3. Кубики Коса.
4. Таблицы с изображением предметов, которые следует дорисовать
5. Набор предметных картинок, разрезанных на несколько частей.
6. Картинки для определения правой и левой сторон, понятия «верх» и «низ», «посередине».

Для исследования мышления.

1. Таблицы с изображением предметов, один из которых не подходит по тем или иным признакам.
2. Таблицы с заданиями на исключение понятия.
3. Таблицы с логическими задачами и поиском закономерностей.
4. Бланки к методике «Выделение существенных признаков».
5. Бланки к методике «Простые аналогии», «Сложные аналогии».
6. Таблицы с пословицами и поговорками.
7. Сюжетные картинки для сравнения. Таблицы с заданиями на сравнение слов-понятий.
8. Набор сюжетных картинок разной степени сложности.
9. Таблицы с текстами разной сложности.
10. Набор карточек с изображением предметов разных родовых категорий для исследования операции классификации.
11.  Таблицы с загадками.
12. Бланки со словами для исследования ассоциаций.

Для исследования памяти.

1. Таблицы с изображением знакомых предметов для запоминания.
2. Бланки к методике для запоминания 10 слов.
3. Картинки для запоминания слов с изображением предметов.
4. Бланки с текстами для воспроизведения.

Познавательные процессы. Восприятие.

Исследуются процессы:

1. Зрительно-предметного восприятия:

• Узнавание предметов и изображений предметов на картинке.
• Узнавание «зашумленных» предметных картинок.
• Узнавание символических изображений, геометрических фигур, букв.
• Узнавание цвета.
• Узнавание пальцев рук.

Познавательные процессы. Память.

Здесь исследуются общая и специальные виды памяти: зрительная, слухоречевая, двигательная, зрительно-предметная память.

Познавательные процессы. Внимание.

Очень важно исследовать произвольный и непроизвольный процесс внимания ребенка, способность к концентрации и переключению, к распределению внимания.

Речь и речевые процессы. Речь должна быть обследована тщательно. Исследовать нарушенную, несформированную речь необходимо начиная с изучения процессов предметного восприятия и восприятия образов. Обследование начинается с изучения общей коммуникативной функции речи: понимания обращенной речи и невербальных средств – жестов, мимики, интонации педагога, спонтанной устной и диалогической речи. Затем исследуются автоматизированные формы речи (непроизвольные) и рядовая речь. После этого исследуются произвольные формы устной речи – повторение, называние предметов и действий, составление фраз по картинкам, ответы на вопросы, пересказ сюжетных картинок. Исследование импрессивной речи начинается с обследования фонематического речевого слуха. Исследование понимания речи начинается с обязательной последовательностью от целого к части (понимание текста, фразы, слов).

3.2. Дефектологическое представление

ФИО ребенка____________________________________________________________________________

Возраст ___________________________________________________________________________________

Особенности эмоционально-волевой сферы (контактность, преобладающий фон настроения,  способность к регуляции поведения и соблюдению предъявляемых требований, произвольность, проявления негативизма, реакция на неуспех/похвалу, наличие аффективных реакций и др.) __________________________________________________________________________________

Общая осведомленность и социально-бытовая ориентация____________________________

Учебная деятельность

Общая характеристика учебной деятельностии работоспособность

понимание инструкции  (понимает сразу, после повтора, после разъяснения, не понимает и др.)_________________________________________________________________________________

целенаправленность___________________________________________________________________

неравномерность деятельности, импульсивность/инертность______________________________________

способность к волевому усилию при возникновении трудностей ___________________________________

потребность в помощи (стимулирующая/организующая/направляющая/обучающая помощь)_____________________________________________________________________________

способность переноса на аналогичные задания __________________________________________________

уровень познавательной активности___________________________________________________________

общий темп и продуктивность деятельности___________________________________________________

отношение к результатам деятельности_________________________________________________________

Сформированность учебных навыков в соответствии с программными требованиями:

Математика:

• сформированность понятий числа, числовой последовательности_______________________
• вычислительный навык__________________________________________________________
• навык решения задач_____________________________________________________________
• характерные ошибки_____________________________________________________________

Русский язык:

• навык каллиграфического письма__________________________________________________
• навык орфографического письма под диктовку______________________________________
• списывание текста_______________________________________________________________
• выполнение грамматических заданий_______________________________________________
• характерные ошибки_____________________________________________________________

Чтение:

• темп чтения____________________________________________________________________
• способ чтения__________________________________________________________________
• понимание прочитанного_________________________________________________________
• выделение главной мысли простого/сложного текста (самостоятельно, с помощью) _______
• характерные ошибки_____________________________________________________________

Заключениеучителя-дефектолога (соответствие интеллектуального уровня к возрастной норме)

«______» ________________20______г.                                    Подпись:___________/расшифровка

3.3. Сформированность регулятивных и познавательных базовых учебных действий

1. Методика «Выкладывание узора из кубиков»

Описание задания: ребенку предлагается выложить фигуру из 4 и 9 конструктивных элементов по образцу. Для этого ему даются 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть раскрашена вкрасный, белый и красно-белый (по диагонали квадрата) цвета. (Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом.)

Критерии и уровни оценивания: функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной частей действия (П.Я. Гальперин, 2002).

В ориентировочной части оцениваются:

1) наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом), уровень которой определяется по следующим показателям:

I уровень – отсутствует ориентация на образец.

II уровень – соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения.

III уровень – началу выполнения действия предшествует тщательный анализ, и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания.

2) характер ориентировки, оценивается по следующим уровням:

I уровень – развернутая с опорой на предмет – хаотическая.

II уровень – в отдельных частях развернута, в отдельных – свернута; ребенку не всегда удается организовать ориентировку.

III уровень – свернутая ориентировка – организованная.

3) уровни предвосхищения промежуточного результата:

I уровень – предвосхищения нет;

II уровень – в отдельных операциях;

III уровень – предвосхищение есть;

4) уровни предвосхищения конченого результата:

I уровень – предвосхищения нет;

II уровень – возникает к концу действия;

II уровень – предвосхищение конечного результата есть.

В исполнительной части оцениваются:

5) степень произвольности:

I уровень – хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия;

II уровень – опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции;

III уровень – произвольное выполнение действия в соответствии с планом.

В контрольной части оцениваются:

6.1. Степень произвольности контроля:

I уровень – хаотичный;

II уровень – эпизодический;

III уровень – в соответствии с планом контроля.

6.2. Наличие средств контроля и характер их использования:

I уровень – средств контроля нет;

II уровень – средства есть, но неэффективные;

III уровень – средства есть, применяются адекватно.

Структурный анализ основан на следующих критериях:

1. Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней). Уровни выполнения этого действия:

I уровень – задача не принята, принята неадекватно; не сохранена;

II уровень – задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес;

III уровень – задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

2. Планирования, регламентирующее пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями, оценивается по следующим уровням:

I уровень – нет планирования;

II уровень – план есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется;

III уровень – план есть, адекватно используется.

3. Контроль и коррекция:

I уровень – нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен;

II уровень – есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная;

III уровень – адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.

4. Оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче):

I уровень – оценка либо отсутствует, либо ошибочна;

II уровень –   оценивается только достижение/не достижение результата, причины не всегда называются, часто называются неадекватно;

III уровень –   адекватная оценка результата, эпизодически — меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.

5. Отношение к успеху и неудаче:

I уровень – парадоксальная реакция либо реакция отсутствует;

II уровень – адекватная – на успех, неадекватная — на неудачу;

III уровень – адекватная – на успех и неудачу.

Для оценки сформированности познавательных действий мы использовали методику «Исключение четвертого лишнего предмета» и задание на сравнение (У.В. Ульенкова), направленные на изучение структуры логического мышления как мыслительной  деятельности в единстве ее компонентов: операционального, мотивационного (наличие и стойкость интереса к заданию), динамического (работоспособность в течение выполнения задания, характер деятельности) и регулятивного (степень полноты принятия задания, самостоятельность выполнения задания, особенности регуляции деятельности).

2. Методика «Четвертый лишний»

Ребенку показывают карточки, заранее расположенные в порядке возрастающей трудности.

Инструкция дается на примере одной, самой легкой карточки. Ребенку говорят: «Вот здесь на каждой карточке изображено по четыре предмета. Три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Ты должен сказать, какой предмет не подходит (или какой надо исключить) и как можно назвать остальные три». Далее экспериментатор разбирает с ребенком первую карточку: вместе с ним дает обозначение трем обобщаемым предметам и объяснение тому, почему следует исключить четвертый предмет. Против номера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребенок считает нужным исключить, а в соседнем столбце — его объяснения и то слово, которым он назвал остальные три предмета. Если ответ ребенка неправилен, и экспериментатор вынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопрос экспериментатора, и ответ ребенка.

Ребенок должен синтезировать, т. е. найти обобщающее понятие для трех предметов из четырех изображенных, и исключить, т. е. выделить один, четвертый, не соответствующий общему понятию.

3. Методика «Сравнение понятий».

Методика применяется для исследования особенностей анализа и синтеза.

Экспериментатор заготавливает 6 – 7 пар слов, обозначающих подлежащие сравнению понятия. Задача состоит в том, чтобы сравнить понятия, входящие в соответствующие пары. Ниже представлены примеры пар слов-понятий, были использованы в эксперименте «сравнение понятий»:

В ходе проведения эксперимента ребенка просят ответить на вопросы о том, чем отличаются слова, представленные в парах. Все его ответы записываются. Экспериментатор выяснял у ребенка сначала, в чем сходство понятий, а затем в чем различие. Если ребенку не сразу была понятна задача, экспериментатор помогал ему сравнить слова в паре.

При оценке ответов учитывалось, удается ли детям выделить существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделить эти признаки свидетельствовало о низком уровне обобщений.

Кроме того, обращалось внимание на то, выдерживает ли больной заданный ему план сравнения, или его мысль оказывается лишенной логической последовательности, отмечались персеверации.  Учитывалось также изменение продуктивности процесса сравнения слов по мере их предъявления, что характеризовало уровень работоспособности.  

Для оценки пространственных и временных представлений использовались диагностические пробы адаптированной Л.С. Цветковой к детскому возрасту методики нейропсихологического обследования «Проба Хэда» и «Слепые часы».

4. Методика «Проба Хэда».

Процедура проведения: экспериментатор и ребенок сидят напротив друг друга. Ребенку дается следующая инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой».

5. Проба «Слепые часы»

Процедура проведения: экспериментатор закрывает эталонный циферблат и просит ребенка сказать, сколько времени показывают стрелки на «слепых часах». При выраженных затруднениях эталон открывается для сравнения.