Пояснительная записка

Программа по «Пространственной ориентировке» для  учащихся 8, 9.10 класса разработана на основе Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ); Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся слепых; нормативно-методических документов Минобрнауки  Российской Федерации и других нормативно-правовых актах в области образования.  

Для реализации программы применяются методическое пособие «Обучение ориентировке в пространстве учащихся специальной (коррекционной) школы III – IV вида» г. Москва, 2006 г., авторов: Денискина В.З., Венедиктова М. В., методические рекомендации «Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения» составитель Дружининой Л. А. В программы Денискиной, Венедиктовой и Дружининой были внесены правки по требованиям современной действительности и потребностей детей с нарушениями зрения, так как некоторые топографические привязки данного методического комплекта, например: метрополитен, речной транспорт и названия улиц и площадей не соответствуют местоположению обучаемых и расположению ГБОУ СКОШИ №62 III – IV вида.      Внесены коррективы в результате развития современных тифлопедагогических реалий в применении к конкретным условиям обучения.

Программа разрабатывалась с учетом всех требований интегрировано-дифференцированных показателей. Основными направлениями работы являются: развитие у учащихся навыка ориентировки в пространстве с целью улучшения качества жизни, а также социальная адаптация. В данной программе учтены психоэмоциональные и возрастные особенности учащихся. В программе используется индивидуально – дифференцированный подход. Используются такие технологии, как: игра, объяснение, наглядно – демонстрационная технология, технология вспомогательных средств.

В работе используется следующий учебно – методический комплект: развивающие игры, тактильная трость, прибор «Ориентир», прибор рельефно – графический «Школьник», рельефно – тактильные изображения, ароматические масла, аудиосистема и аудиозаписи различных голосов и звуков.

На данные занятия предусмотрено по 102 часа.

Психолого-педагогическая характеристика слепых обучающихся

На развитие обучающихся данной категории серьезное влияние оказывает состояние зрительных функций, по которому выделяют: тотальную слепоту, светоощущение, практическую слепоту (наличие остаточного зрения).

Тотально слепые, характеризуются абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза, что детерминирует полное отсутствие у них даже зрительных ощущений (отсутствие возможности различить свет и тьму). В качестве ведущих в учебно-познавательной и ориентировочной деятельности данной подгруппы обучающихся выступает осязательное и слуховое восприятие. Другие анализаторы выполняют вспомогательную роль.

Слепые со светоощущением в отличие от первой подгруппы, имеют зрительные ощущения, по своим зрительным возможностям данная группа весьма разнообразна и включает:

- слепых, у которых имеет место светоощущение с неправильной проекцией (не могут правильно определять направление света), что не дает возможности использовать светоощущение при самостоятельной ориентировке в пространстве;

- слепых, у которых имеет место светоощущение с правильной проекцией (могут адекватно определять направление света), что позволяет  использовать его в учебно-познавательной деятельности (особенно в пространственной ориентировке);

• слепых, у которых наряду со светоощущением имеет место цветоощущение (могут наряду со светом и тьмой различать цвета), что обеспечивает возможность его использования в учебно-познавательной и ориентировочной деятельности.

К слепым с остаточным зрением (практическая слепота) относятся обучающиеся, имеющие как относительно высокую по сравнению с другими группами слепых остроту зрения (острота зрения варьирует от 0,005 до 0,04 на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции), так и дети с более высокой остротой зрения, которая может доходить до 1.0 и у которых границы поля зрения сужены до 10-15 градусов или до точки фиксации.  Это в свою очередь, создает возможность зрительного восприятия предметов и объектов окружающего мира. Способность воспринимать цвет, форму, размер предметов и объектов обеспечивает возможность получения данной подгруппой обучающихся очень некачественных, но и, тем не менее, зрительных представлений. Однако в силу того, что остаточное зрение характеризуется неравнозначностью нарушений отдельных функций, лабильностью (неустойчивостью) ряда компонентов и зрительного процесса в целом, повышенной утомляемостью, ведущим в учебно-познавательной деятельности данной подгруппы обучающихся должно выступать осязательное и слуховое восприятие. Зрительное же восприятие должно выполнять роль вспомогательного способа ориентировки, контроля своих действий и получения информации.

Среди слепых имеет место преобладание обучающихся, у которых зрение было нарушено (утеряно) в раннем возрасте, что, с одной стороны, обусловливает своеобразие их психофизического развития, с другой, определяет особенности развития компенсаторных механизмов, связанных с перестройкой организма, регулируемой центральной нервной системой.

Неоднородность данной группы проявляется в различном уровне как психофизического развития детей, поступающих в школу, так и уровня развития компенсаторных процессов, необходимых для систематического обучения. Диапазон колебания уровня развития в данной группе детей может быть очень широким: от отсутствия элементарных навыков самообслуживания, ориентировки (даже на собственном теле), общения, контроля над своим поведением до наличия достаточно высокого уровня общего развития и сформированности компенсаторных способов деятельности, умений и навыков социально-адаптивного поведения.

В условиях слепоты имеет место значительная обедненность чувственного опыта, обусловленная не только нарушением функций зрения (вследствие сокращения зрительных ощущений и восприятий снижается количество и качество зрительных представлений, что проявляется в их фрагментарности, нечеткости, схематизме, вербализме, недостаточной  обобщенности), но и низким уровнем развития сохранных анализаторов, недостаточной сформированностью приемов обследования предметов и объектов окружающего мира, отсутствием потребности и низким уровнем развития умения использовать в учебно-познавательной и ориентировочной деятельности сохранные анализаторы. Обедненность чувственного опыта требует развития сенсорной сферы, формирования, обогащения, коррекции чувственного опыта.

Слепота, в силу негативного влияния на уровень развития как общей, так и двигательной активности, значительно осложняет физическое развитие обучающегося, что проявляется: в замедленном темпе овладения слепыми различными движениями и более низком уровне их развития (снижение объема движений, качества выполнения); в нарушении координации движений; в снижении уровня развития общей и мелкой моторики; в возникновении навязчивых движений; в нарушении осанки, походки, положения тела; в трудности передвижения в пространстве.

У слепых в силу снижения полноты, точности и дифференцированности чувственного отражения мира имеет место своеобразие становления и протекания познавательных процессов (снижение скорости и точности зрительных ощущений, восприятия, снижение полноты, целостности образов, широты круга отображаемых предметов и явлений; возникновение трудностей в реализации мыслительных операций, в формировании и оперировании понятиями; дивергенция чувственного и логического, обуславливающая возможность возникновения формальных суждений; возникновение формализма и вербализма знаний; наличие низкого уровня развития основных свойств внимания, недостаточная его концентрация, ограниченные возможности его распределения; возникновение трудностей реализации процессов запоминания, узнавания, воспроизведения; снижение количественной продуктивности и оригинальности воображения, подмена образов воображения образами памяти и др.).

Имеющие место у слепых обучающихся трудности в овладении языковыми (фонематический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, осуществлении коммуникативной деятельности (восприятия, интерпретации и продуцирования средств общения), а также наличие своеобразия их речевого развития (снижение динамики в развитии и накоплении языковых средств и выразительных движений, своеобразие соотношения слова и образа, проявляющееся в слабой связи речи с предметным содержанием, особенности формирования речевых навыков и др.) обуславливают необходимость особого внимания к использованию речи в учебно-познавательном процессе слепыми обучающимися как важнейшего средства компенсации зрительной недостаточности; осуществление речевого развития слепых обучающихся с учетом особенностей их познавательной деятельности; коррекции речи с учетом непосредственного и опосредованного влияния на различные ее стороны глубоких нарушений зрения; формирование коммуникативной деятельности.

Имеющее место у слепых обучающихся значительное снижение общей и познавательной активности препятствует своевременному развитию различных видов деятельности (в том числе и учебно-познавательной), способствует возникновению трудностей в процессе ее осуществления  (трудности контроля, диспропорциональность понимания функций действия и его практического выполнения, стремление к решению практических задач в вербальном плане, трудности переноса сформированнных умений на новые условия деятельности и др.). У многих слепых обучающихся имеет место снижение активности (общей и познавательной).

У данной категории обучающихся имеет место значительное снижение в условиях слепоты уровня развития мотивационный сферы, регуляторных (самоконтроль, самооценка, воля) и  рефлексивных образований (начало становления «Я-концепции», развитие самоотношения, включающее адекватное отношение к имеющимся у слепого обучающегося нарушениям).

   Коррекционный курс "Пространственная ориентировка".

Основные задачи реализации содержания:

• Формирование необходимых специальных умений и навыков самостоятельного овладения замкнутым и свободным пространством, ориентировки в нем.
• Формирование, обогащение, расширение представлений о предметах и явлениях окружающей действительности.
• Развитие умения использовать сохранные анализаторы при ориентировке.
• Формирование потребности в самостоятельной ориентировке, преодоление страха пространства и неуверенности в своих силах.
• Формирование навыков пользования тростью, специальными приборами, облегчающими ориентировку.
• Формирование навыка совместной ориентировки с видящими обучающими и взрослыми.
• Формирование представлений о знакомом пространстве.
• Формирование элементарных навыков и умений пространственной ориентировки в свободном и замкнутом пространстве.
• Формирование умения пользоваться тростью.
• Формирование умения совместного передвижения с сопровождающим.
• Совершенствование навыков ориентировки на себе, формирование навыков ориентировки в микропространстве.
• Развитие элементарных навыков ориентировки в замкнутом макропространстве.

Планируемые результаты освоения учебного предмета

Незрячие выпускники осознают значимость овладения навыками пространственной ориентировки для дальнейшего развития самостоятельности, независимости от помощи зрячего и успешности обучения по образовательным предметам. У обучающихся будет формироваться потребность в самостоятельной ориентировке, в преодолении страха пространства и неуверенности в своих силах.

Обучающиеся научатся использовать информацию, поступающую с сохранных органов чувств для ориентировки в пространстве; будут учиться самостоятельно ориентироваться в любом замкнутом и знакомом свободном пространстве.

Обучающиеся получат возможность овладеть приемами и способами ориентировки в микропространстве.

Незрячие учащиеся овладеют техникой, способами и приемами пользования тростью. Научатся самостоятельно составлять схемы пространства.

Школьники научатся обращаться за помощью к знакомым и незнакомым людям в различных коммуникативных ситуациях, соблюдая правила речевого этикета. Незрячие ученики второго класса будут развивать умения работы с прибором «Ориентир».

К концу обучения  у незрячих и слабовидящих детей будет продолжать формироваться  потребность в активном познании окружающего пространства и переноса имеющихся навыков в новое пространство; личностное самоопределение, восприятие «образа Я» как субъекта, взаимодействующего с окружающим пространством; понимание значения овладения навыками пространственной ориентировки для самостоятельности, мобильности и независимости; определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий при овладении топографическими представлениями; ориентация в оценках взрослых и сверстников, понимание причин успеха/неуспеха в самостоятельной пространственной ориентировке в микро- и макропространстве; овладение конкретными пространственными представлениями об окружающих предметах и действиях с ними; развитие учебно-познавательного интереса к пространственной ориентировке;  овладение элементарными навыками пространственной ориентировки; самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; алгоритмизация действий как компенсаторный способ достижения результата в пространственной ориентировке; выбор наиболее эффективных способов решения задач ориентировки в пространстве в зависимости от конкретных условий; использование сохранных анализаторов при овладении практическими умениями и навыками пространственной ориентировки; овладение сравнением, анализом, группировкой окружающих объектов (предметов) в процессе обучения пространственной ориентировке; умение взаимодействовать со сверстниками и взрослыми в системе координат «слепой - зрячий», «слепой - слепой» при овладении навыками совместного передвижения с сопровождающим;  умение придерживаться заданной последовательности пространственно-ориентировочных действий как основы самостоятельной ориентировки в пространстве; умение вносить в ранее освоенные ориентировочные действия необходимые коррективы для достижения искомого результата;         умение адекватно воспринимать, понимать и использовать вербальные и невербальные средства общения в процессе пространственной ориентировки.

Содержание учебного предмета

Пространственная ориентировка

Развитие сохранных анализаторов

Комплексное использование сохранных анализаторов в пространственной ориентировке. Звуковая картина мира. Использование в качестве ориентиров характерные свойства и признаки предметов (запахи, звуки, характер поверхности). Прогнозирование ориентиров по их словесному описанию.

Развитие навыков ориентировки в микропространстве

Обучение ориентировке на рабочем месте, в учебнике, в тетради, на доске, за столом. Правильное понимание и использование в речи пространственной терминологии: слева, справа, над, под, впереди, сзади, между, из-за, из-под, через, вокруг, выше, ниже, рядом. Пространственные направления слева направо, справа налево, сверху вниз, снизу вверх, наискось – для двухмерного и трехмерного пространства.

Ориентировка на рельефных планах и макетах замкнутого и свободного пространства. Условные изображения на рельефных планах.

Формирование предметных и пространственных представлений

Представление о предметах, наполняющих замкнутое пространство (класс, спальню, столовую, квартиру): мебель, посуда, одежда. Использование предметных и пространственных представлений в практической деятельности и при ориентировке. Соотнесение реальных предметов с их моделями, макетами и рельефными изображениями. Представления о предметах, наполняющих пришкольный участок и их пространственном местоположении: деревья, кусты, газоны, площадки.

Формирование представлений об объектах в городе: улице, тротуаре, проезжей части, светофоре, подземных и наземных переходах, остановке, жилых домах, киосках, магазинах, расположенных вблизи школы; городском транспорте – троллейбусе, трамвае, автобусе, маршрутном такси, машинах, метро.

Конкретизация предметных и пространственных представлений в условиях реального ближайшего окружения школы.

Формирование представлений о крупных культурно-бытовых учреждениях населенного пункта и об их предметном наполнении.

Обучение ориентировке в замкнутом и свободном пространстве, формирование топографических представлений

Ориентировка в знакомом замкнутом пространстве на основе чувственного восприятия по типу «карта – путь». Перенос топографических представлений обучающихся на реальное замкнутое пространство и ориентировка в нем.

Самостоятельная и свободная ориентировка в школе, на пришкольном участке, на прилегающих к школе улицах.

Правила перехода улицы для незрячих.

Формирование обобщенных представлений о своем населенном пункте на уровне «карта – план» с использованием рельефных планов и макетов.

Самостоятельное составление плана замкнутого и свободного пространства по словесному описанию.

Самостоятельное освоение нескольких маршрутов в пределах города. Освоение городского транспорта. Изучение нескольких значимых для воспитанника маршрутов городского транспорта.

Формирование правильной позы и жеста при обследовании предметов и ориентиров

Поза обучающегося в положении стоя, сидя за партой, столом, в кресле, при ходьбе в паре, при самостоятельном передвижении вдоль постоянного ориентира (стены, перил лестницы). Правильная поза при чтении, письме, обследовании предметов на горизонтальной плоскости (на столе, парте). Поза при обследовании больших предметов, обнаружении и обходе препятствий. Поза при ходьбе парами, друг за другом.

Формирование правильного жеста, указывающего направление.  

Поза при обследовании предметов, находящихся выше или ниже роста ребенка. Поза при выходе и входе обучающегося в транспортное средство. Поза обучающегося при передвижении в пространстве без постоянного ориентира. Поза и жесты при знакомстве, приветствии, прощании и разговоре со сверстниками и взрослыми.

Поза при совместной ориентировке со зрячими и самостоятельной ориентировке в помещениях школы, на пришкольном участке, на улицах города, в транспорте.

Поза при самостоятельной свободной ходьбе в знакомом и незнакомом свободном пространстве.        

Поза при отыскивании упавших предметов.

Совместная ориентировка со зрячими

Положение слепого и зрячего при ходьбе в паре со сверстником и взрослым. Совместная ориентировка обучающихся в учебной, игровой и трудовой деятельности. Моделирование ситуаций из жизни общества: игры «Магазин», «Почта», «Поликлиника».

Правила поведения обучающегося в общественных местах. Культура поведения, общения и ориентировки со зрячими сверстниками и родителями (в городском транспорте, театре, кафе, парке, в гостях).

Ориентировка обучающегося в магазине: обращение к продавцу, кассиру, покупка продуктов.

Ориентировка на почте: отправление писем, посылок.

Обращение за помощью к незнакомому человеку. Совместная ориентировка с незнакомым человеком.

Обучение пользоваться тростью и другими тифлотехническими средствами ориентировки

Значение белой трости в ориентировке слепого, функции трости, виды тростей, способы индивидуального подбора трости.

Способы ориентировки с тростью: правильный захват и удерживание трости, техника безопасности при обращении с тростью.

Приемы ходьбы с тростью: маятниковый, диагональный, приемы протяжки и скольжения. Подъем и спуск по лестнице с помощью трости. Обращение с тростью в зданиях и помещениях, в транспорте, при ходьбе со зрячим провожатым; обнаружение препятствий с помощью трости.

Обращение с тростью при переходе через улицу.

 КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 9 класс

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ  10 КЛАСС

Вопросы к зачетным занятиям по пространственной ориентировке и мобильности в 8-9 -10 классах

1. Передвижение в зданиях и помещениях. Приемы защиты тела от столкновений с предметами.
2. Прием обследования помещений и зданий
3. Графическое построение модели кабинета коррекции с применением тифлоприбора “Графика”
4. Графическое построение модели школьного двора с применением тифлоприбора “Графика”
5. Схематическое построение на тифлоприборе “Ориентир” третьего этажа школы с выделением своей спальни
6. Схематическое построение на тифлоприборе “Ориентир” второго этажа школы с выделением своего кабинета
7. Схематическое построение на тифлоприборе “Ориентир” первого этажа школы с выделением кабинета СБО
8. Построение макета школы на тифлоприборе “Ориентир”.
9. Построение макета школьного двора на тифлоприборе “Ориентир”
10. Изготовить на тифлоприборах типа, “Нагреватель “ZY - FUSE” Standard”, “Цветной Брайлевский принтер”  схему кабинета трудового обучения
11. Изготовить на тифлоприборах типа, “Нагреватель “ZY - FUSE” Standard”, “Цветной Брайлевский принтер” схему второго этажа школы
12. Изготовить на тифлоприборах типа, “Нагреватель “ZY - FUSE” Standard”, “Цветной Брайлевский принтер” схему маршрута актового зала - музыкальная школа
13. Используя рельефную карту города Улан-Удэ, показать схемы исследования маршрута школа - вокзал.
14. Правила перехода через дорогу
15. Обращение к прохожим на улице за помощью
16. Особенности посадки в общественный транспорт
17. Виды тростей и их назначение. Приемы работы с тростью
18. Ориентировка тростью при ходьбе к транспорту
19. Пространственная ориентировка в быту
20. Приемы передвижения с опытными и случайными сопровождающими

Примерные вопросы для беседы с учащимися

1. Как вы ориентируетесь:

1. дома
2. на транспорте
3. в школе
4. в школе
5. в селе
6. в городе

2. Какие органы чувств используете при ориентировке?
3. Используете ли трость при ориентировке?
4. Как часто обращаетесь за помощью к окружающим?
5. Какой способ ориентировке используете в повседневной жизни?
6. Что мешает самостоятельно ориентироваться в знакомом и незнакомом пространстве?
7. Хотите ли вы научиться ориентировке в пространстве и верите ли в свои возможности?

1. Различительные возможности дефектного зрения:

        1. цвет

        2. форма

        3. величина

        4.  глубина пространства

        5.  восприятие предметов в разное время суток

2. Готовность слухового анализатора к пространственной различительной деятельности:

        1.  Состояние слуха (со слов ученика)

        2. Состояние речевого слуха

        3. Соотнесение звуковых сигналов с источником звука

        4. Переключение слухового внимания

3.  Использование осязания:

        1.  Тактильная чувствительность

        2. Развитие мелкой маторики рук

        3. Культура осязательного восприятия

        4. Распознование предметов различных форм и поверхностей

4. Состояние вестибулярного аппарата и координации движения:

1. возможность сохранения заданного направления движения и обнаружения заданной цели

        2. Положения тела при хотьбе и обследовании предметов

        3. Наличие или отсутствие навязчивых движений

        4. Определение углов поворота

5. Обонятельная чувствительность

        1. Различение основных запахов и их локация

        2. Соотношение запахов и их источников

6. Наличие чувства препятствия

7.  Представление об основных предметах, наполняющих замкнутое и открытое пространство, их соотнесенность

        1. Узнавание, называние и пространственная расположенность в реальной действительности предметов, наполняющих пространство

        2. Узнавание предметов разной модальности (модель, барильеф, апликация и контур)

        3. Овладение пространственными понятиями

        4. Сохраненность зрительных представлений у ослепших

8. Заключение

Рекомендации по изучению речевого слуха

1. Исследование проводится в помещении, где до минимума исключены посторонние звуки

2. Ученику предлагается сесть на стул на расстоянии 5 метров от проверяющего (педагога)

3. Проверяющий шепотом на выходе произносит слово (список слов прилагается). Испытуемый повторяет громко слово, которое слышит. Если он ошибся в правильности произношения, то можно повторить задание (до 3х раз). Ошибки при произношении слова первый или второй раз фиксируются.

Типичными ошибками при пониженном речевом слухе являются:

1. Замена пары глухих и звонких звуков, например: барабан - парабан

2. Неправильное ударение в основе: сапоги - собаки

3.  Пропуск слогов: муха - ухо, ха

4. Замена звуков: парта - марта

Полученные в результате изучения речевого слуха данные учитываются при обучении ориентировки по описанию с использованием звуковых и речевых сигналов.  

Слова для проверки речевого слуха: Мама, 2. Дом, 3. Стол, 4. Дедушка, 5. Парта, 6. Собака, 7. Руки, 8. Барабан, 9. Кошка, 10. Шуба, 11. Мальчик, 12. Лампа, 13. Часы, 14. Сапоги, 15. Муха, 16. Заяц, 17. Суп, 18. Тетрадь, 19. Чернила, 20. Петух

Литература и средства обучения

Список литературы:

1. Методическое пособие «Обучение слепых пространственной ориентировке» г. Москва, 1982 г.,  автор: Наумов М.Н.;
2. Учебно – методическое пособие «Восстановление трудоспособности слепых», автор: Кондратова А.М.;  
3. Методическое пособие «Организация и методика обучения слепых ориентировке в пространстве», г. Москва, 1988 г., автор: Ю.И Петрова;
4. «Методическое пособие для студентов дефектологического отделения», 1998 г., автор: Е.А. Кульбиш.

Учебно – методические комплекты:

1. тактильная трость;
2. прибор «Ориентир»;
3. прибор рельефно – графический «Школьник»;
4. рельефно – тактильные изображения.