МОНИТОРИНГ НАВЫКА ЧТЕНИЯ СЛОГОВ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 2-3 КЛАССОВ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
статья

Артемьева Надежда Владимировна, кандидат биологических наук, доцент кафедры информатики и информационных технологий в образовании, ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева», e-mail: nadya57@yandex.ru

Кардашова Ксения Владимировна, магистрант II курса ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева», учитель-логопед МБОУ СШ №144; e-mail: 160508@mail.ru

Мамаева Анастасия Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики, ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева», e-mail: avmama_eva@mail.ru

Н.В.Артемьева, К.В.Кардашова, А.В.Мамаева

МОНИТОРИНГ НАВЫКА ЧТЕНИЯ СЛОГОВ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 2-3 КЛАССОВ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Мониторинг, навык чтения слогов, GOMs (новый генеральный формат оценки), умеренная умственная отсталость.

В статье представлены результаты эксперимента по определению содержания и процедуры мониторинга навыка чтения слогов у обучающихся 2-3 классов с умеренной умственной отсталостью. Мониторинг разработан на основе технологии, апробированной в рамках совместного проекта сотрудников КГПУ им.В.П. Астафьева и Университета Миннесоты.

N.V. Artemyeva, K. V. Kardashova, A. V. Mamaeva

MONITORING READING PARTS OF WORDS IN PUPILS 2-3 CLASSES WITH MODERATE MENTAL RETARDATION

Monitoring, syllable reading skills, GOMs (General Outcome Measurement), moderate mental retardation.

The article presents the results of an experiment to determine the content and procedure for monitoring the reading skill of syllables in students of grade 2-3 with moderate mental retardation. Monitoring is developed on the basis of technology, tested in the framework of a joint project of KSPU named after V.P. Astafiev and the University of Minnesota.

В современных нормативно-правовых документах, регламентирующих содержание обучения детей с умеренной умственной отсталостью, предусмотрено овладение чтением детьми данной категории на доступном уровне [Примерная … , 2015, с . 353; Федеральный … , 2014,  с. 17].

Полноценный навык чтения складывается из таких качеств как правильность, беглость, выразительность и осознанность. Процесс формирования этих качеств у детей с умеренной умственной отсталостью своеобразен, что объясняется психолого-педагогическими особенностями детей данной категории. На разных этапах овладения этим навыком у каждого ребенка он протекает своеобразно. Поэтому важен дифференцированный подход в обучении, неоднократное повторение, закрепление пройденного материала, а также регулярное отслеживание результативности обучения.

Контроль достижений детей является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя. Система оценки должна позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений, определять прогресс в течение коротких периодов времени и обнаруживать небольшие продвижения в развитии навыков, что позволило бы педагогам оперативно реагировать и гибко корректировать программы для улучшения результатов обучения [Мамаева, Орлова, Шушарина, 2016, с.  216].

За основу мониторинга чтения слогов мы взяли технологию GOMS (новый генеральный формат оценки), которая была разработана сотрудниками Университета Миннесоты для оценивания образовательных достижений обучающихся с когнитивными расстройствами [Wallace,  Tichá,  Gustafson,  2010, р. 333]. В соответствии с данной технологией к процедуре оценивания предъявляются следующие требования: наличие системы «подсказок»; небольшая продолжительность процедуры обследования; распределение на серии и уровни сложности стандартного количества заданий. Кроме того, для включения в систему оценивания детей с отсутствием общеупотребительной речи выдвинуто требование невербальной реакции – указательного жеста в качестве ответа, поэтому традиционный метод оценивания навыка чтения с помощью чтения вслух был заменен методом показа правильного варианта ответа из трех предложенных для выбора [Мамаева, Орлова, Шушарина, 2016, с.  217].

Исходная методика GOMS была модифицирована нами с учётом отечественной методики обучения грамоте лиц с умеренной умственной отсталостью. Авторский вклад заключается в определении общей схемы обследования; отборе критериев, определяющих уровень сложности чтения слогов; определении серий заданий; подборе стимульного материала к каждой серии.

Для определения валидности метода обследования чтения слогов через показ из трех предложенных были сопоставлены результаты показа и чтения слогов (табл. 1)

Таблица 1

Сопоставление уровней сформированности умений читать и показывать слоги (% / чел.)

Проанализировав данные таблицы, мы увидели, что 16 обучающихся демонстрируют полное совпадение результатов чтения и показа слогов: 41,7% (10 чел.) – высокий уровень, 4,2% (1 чел.) – ниже среднего, 20,8% (5 чел.) – низкий.

16,7 %  обучающихся (4 чел.) демонстрируют не ярко выраженную диссоциацию  между средним и высоким уровнем (показ на высоком уровне, а чтение на среднем), либо между уровнями ниже среднего и низким (показ – ниже среднего, чтение – низкий). Что допустимо, так как уровни сформированности выделены нами условно и данный факт не опровергает валидности предложенного метода и набора заданий.

Следует отметить также, что при сопоставлении результатов чтения и показа не по уровням, а по количеству набранных баллов, выявлены более высокие баллы при показе по сравнению с чтением. Данный факт объясняется тем, что процессы чтения и показа близки, но не тождественны, по своей психологической структуре чтение вслух сложнее, чем показ. Эти результаты подтверждают выводы других исследователей, сделанные на основе сопоставления результатов показа и называния букв у детей данной категории [Артемьева, Мамаева, Постникова, 2016, с. 126].

16,7% (4 чел.) показывают ярко выраженную диссоциацию между умением показывать и читать слоги (показ – на высоком уровне, а чтение на низком и ниже среднего).  

Мы предположили, что эти дети  угадывали по первой букве, так как не умели читать, но слоги показывали правильно (при показе они иногда повторяли весь слог, затем называли вслух первую букву и искали слог на заданную букву).

Данный факт не опровергает валидности метода оценивания навыка чтения через показ из трех предложенных, но мы можем сделать вывод  о том, что не валиден предложенный нами набор заданий.

На основании выше сказанного нами выдвинуто требование совпадения букв в наборе слогов для выбора и для подтверждения данного предположения предложены следующие серии заданий:

1 серия - слоги из 2-х букв с одинаковой первой буквой;

2 серия - слоги из 3-х букв с одинаковой первой буквой;

3 серия - слоги из 3-х одинаковых букв в разной последовательности.

Для подтверждения валидности предложенных нами серий заданий было проведено сопоставление результатов показа и чтения слогов обучающимися в рамках каждой серии. Результаты представлены на диаграмме (рис. 1). 

Рис. 1. Сопоставление сформированности умений показывать и читать слоги по сериям

Как видно из гистограммы, у большинства испытуемых экспериментальной группы видны совпадения результатов показа и чтения вслух во всех сериях заданий по следующим показателям: верхнего квартиля, максимума и медиан, отмечены высокие результаты по всем сериям заданий.  Визуальные различия результатов показа  и чтения внутри серий состоят в разнице между нижним квартилем и интерквартильными размахами, демонстрирующими диапазон набранных испытуемыми баллов, или в данном случае говорящими о степенях успешности, продемонстрированных экспериментальной группой при выполнении той или иной серии заданий. При этом результаты показа всегда выше, чем результаты чтения, что объясняется тем, что по своей психологической структуре процесс чтения вслух сложнее, чем показ.

Для подтверждения статистической значимости визуально выявленных совпадений, были использованы непараметрические статистические критерии:  тест знаков, критерий Уилкоксона. Полученные в результате этого p-значения представлены в таблице 2.

Таблица 2

Р-значения при сопоставлении сформированности умения показывать и читать слоги в рамках каждой серии

На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что гипотеза о наличии статистически значимых совпадений показа и чтения подтверждается полностью в отношениях 1 серии (слоги из 2-х букв с одинаковой первой буквой) и 3 серии (слоги из 3-х одинаковых букв в разной последовательности), а в отношении 2 серии (слоги из 3-х букв с одинаковой первой буквой) гипотеза подтверждается по критерию теста знаков, а по критерию Уилкоксона данные попали в зону неопределенности (гипотеза подтверждается на уровне значимости 0,01, но опровергается на уровне значимости 0,05).

Мы полагаем, что полученные данные требуют дальнейшего уточнения и не опровергают выдвинутую гипотезу, требуется продолжение исследования на большей выборке обучающихся с большим разбросом показателей.

С целью определения влияния степени сложности структуры слога на результаты чтения слогов через показ из трех предложенных нами сопоставлены результаты показа слогов из 2-х букв с одинаковой первой буквой (серия 1) с результатами показа слогов из 3-х букв с одинаковой первой буквой (серия 2).

Как видно из гистограммы (Рис. 1), максимумы, верхние квартили и медианы совпадают, это связано с большим количеством обучающихся в экспериментальной группе, у которых навык чтения слогов находится в «зоне актуального развития».  В свою очередь, между нижними квартилями и интерквартильными размахами мы можем наблюдать не ярко выраженные отличия, причем результаты показа слогов из 2-х букв немного ниже, чем слогов из 3-х букв.

Для выявления статистической значимости различий либо совпадений  результатов в зависимости от степени сложности структуры слога нами были использованы статистические критерии теста знаков и критерий Уилкоксона. Полученные в результате этого p-значения представлены в таблице (табл. 2).

Таблица 2

P-значения при применении критериев теста знаков и Уилкоксона

Согласно приведенным в таблице данным  результаты серий практически совпали. Этот факт мы объясняем тем, что в данной выборке у большинства обучающихся умение читать слоги уже сформировано, т.е. находится в зоне «актуального развития», в то время, как сложность слоговой структуры значима для обучающихся, у которых умение читать слоги находится на этапе формирования, в «зоне ближайшего развития». Вследствие этого полученные данные требуют дальнейшего уточнения.

При проведении эксперимента нами использовалось «Правило 3-х ошибок». Оно заключалось в следующем: если ребенок допускал три ошибки подряд, то остальные задания серии ему не предлагались.

Для подтверждения корректности использования правила, мы сравнили результаты с применением «Правила 3-х ошибок» и без применения данного правила с помощью критериев Уилкоксона и теста знаков. Полученные в результате этого p-значения представлены в таблице (табл. 3).

Таблица 3

Р-значения при сопоставлении результатов с применением «Правила трех ошибок» и без него в рамках каждой серии

Полученные p-значение говорят об идентичности результатов на уровне значимости 0,05, вследствие чего мы можем сделать вывод о целесообразности применения данного правила при обследовании навыка чтения слогов через показ слогов из трех предложенных у детей с умеренной умственной отсталостью.

 Кроме того, применение «правила трех ошибок» оптимизирует временные затраты, а также исключает ситуацию хронической не успешности во время обследования.

Для того, чтобы определить влияние формулировки инструкции на результаты выполнения заданий, мы предлагали задания как с инструкцией со словом «покажи», так и с инструкцией со словом «найди». Для выявления различий либо совпадений результатов нами были использованы статистические критерии теста знаков и критерий Уилкоксона. Полученные в результате этого p-значения представлены в таблице 4.

Таблица 4

P-значения при сопоставлении результатов при формулировках инструкций со словами «найди» и «покажи»

Как видно из таблицы, результаты при различных формулировках инструкции совпадают на уровне значимости 0,05, и мы можем сделать вывод о возможности варьировать формулировку инструкции.

Мы полагаем, что если ребенок уже знает буквы и начинает читать слоги, то для него одинаково понимаемы слова «покажи» и «найди», строгая  стандартизация инструкции, по нашему мнению,  значима для детей, находящихся на более низком уровне развития.

С целью определения целесообразности использования организующей помощи в процессе мониторинга чтения слогов, мы подвергли сравнению результаты, полученные по 2-х бальной системе оценивания (0-не показал, 1-показал), не учитывающей промежуточные результаты, и по 4-х бальной системе (0-не показал, 1-показал с организующей помощью, 2-самокоррекция, 3-показал самостоятельно). Полученные данные обработаны нами при помощи корреляции Спирмена, коэффициент составил 1,0, что подтверждает тождественность в использовании вышеупомянутых шкал оценки и необязательность учитывать организующую помощь при обработке полученных данных. Но при этом, мы предлагаем использовать организующую помощь при проведении мониторинга и повторять инструкцию при неправильном показе, так как это обеспечивает формирование такого базового учебного действия как умения действовать в соответствии с инструкцией и удерживать инструкцию.

Таким образом при проведении мониторинга чтения слогов у обучающихся вторых-третьих классов с умеренной умственной мы предлагаем учитывать следующее:

1. использовать метод показа слогов из трех предложенных;

2. задания структуировать в зависимости от сложности слогового состава (слоги из двух букв и слоги из трех букв);

3. в наборах слогов для выбора использовать слоги с одинаковой первой буквой или из трех одинаковых букв в разной последовательности;

4. применять «правило трех ошибок», суть которого в прекращении предъявления заданий серии в случае трех идущих подряд ошибок;

5. варьировать формулировки инструкции со словами как «найди», так и «покажи»;

6. использовать организующую помощь при проведении обследования, но не учитывать результаты показа после организующей помощи при обработке результатов.

В качестве дальнейшей перспективы планируется доказательство данных выводов на большей выборке с большим диапазоном различий.

Список сокращений

1. GOMS -новый генеральный формат оценки

Библиографический список

1. Артемьева Н.В., Мамаева А.В., Постникова Н.Н. Содержание и процедура оценивания знания букв у младших школьников с умеренной умственной отсталостью // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им.В.П.Астафьева / Краснояр.гос.пед.ун-т им.В.П.Астафьева. Красноярск, 2016. №4 (38). С.123-129.
2. Кардашова К.В. Мониторинг в специальном образовании // Образовательная среда сегодня: стратегии развития: Международное научное периодическое издание по итогам Международной научно-практической конференции (13.04.2016г,г. Чебоксары). – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016 – С. 220-223.
3. Мамаева А.В., Орлова Е.А., Шушарина Л.Ф. Содержание и способы оценивания навыка чтения у обучающихся с умеренной умственной отсталостью // Наука, образование и инновации: сборник статей Международной научно - практической конференции (15 октября 2016 г., г. Екатеринбург) / В 3 ч. Ч.1 - Екатеринбург: Аэтерна, 2016. С. 216 – 219
4. Примерная  адаптированная основная общеобразовательная программа  образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными  нарушениями) : одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию от 22 декабря  2015 г. № 4/15 : http://fgosreestr.ru
5. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) : утв. приказом  Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1599: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70760670/
6. Wallace T., Tichá R., Gustafson, K. Technical characteristics of general outcome measures (GOMs) in reading for students with significant cognitive disabilities//  Reading&WritingQuarterly.2010. Vol. 26(4).P. 333-360.