Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное

 образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования

Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников специального образования

 Развитие связной речи у детей младшего школьного возраста

с интеллектуальной недостаточностью

Аттестационная работа

Екатеринбург 2015

Тема «Развитие связной речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью»

Содержание

Введение……………………………………………………….

Глава 1.Психолого-педагогические аспекты проблемы развития связной устной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью..

1.1. Психолингвистический анализ развития связной речи у младших школьников……………………………………………………………………..

1.2. Развитие связной речи в норме и при патологии………………………..

1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью ……………………………

1.4.Особенности связной устной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью……………………………………………………...

Выводы по первой главе…………………………………….

ГЛАВА 2. Организация работы по исследованию и развитию связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью……………..

2.1. Исследование связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

2.2.Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3.Содержание работы по развитию связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью……………..

Заключение………………………………………………………………

Список литературы………………..……….…………………………...

Приложение

Введение

На современном этапе развития образования особенно остро встает проблема увеличения количества детей с интеллектуальными нарушениями и соответственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, отклонениях от норм поведения, трудностях взаимоотношений с окружающими. Между тем социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно решать новые жизненные проблемы.

Проблема развития связной речи актуальна тем, что речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Несформированность или недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию связной речи будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы.

Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития связной речи у младших школьников специальных (коррекционных) школ, на сегодняшний день недостаточно разработаны. В специальной литературе крайне мало методических и теоретических рекомендаций посвященных данной проблеме. Таким образом, в настоящее время проблема развития связной речи у учеников младших классов специальных (коррекционных) школ является актуальной как в практическом, так и в теоретическом плане.

Проблема исследования. Развитие связной устной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью является одним из условий эффективности их обучения в специальной коррекционной школе и залогом их дальнейшей социализации в обществе. Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточно разработанной.

Цель исследования: выявить особенности связной речи и подобрать содержание коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи с  интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования: Особенности связной монологической речи детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: процесс развития связной речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования: возможно целенаправленная, последовательная и систематическая коррекционно-развивающая работа, которая включает дидактические игры, моделирование текста, может способствовать развитию связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи данного исследования:

- теоретически изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

- выявить особенности связной речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

 - подобрать содержание коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Методологической основой исследования явились: положения общей и специальной психологии о единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Выготский Л.С, Лурия А.Р.), о системном подходе к анализу речевых нарушений (Левина Р.Е., Лубовский В.И.), положение о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальных коррекционных учреждениях (Певзнер М.С., Рубинштейн С.Я. и др.).

Методы исследования.

- теоретические (анализ, синтез, обобщение);

- эмпирические (наблюдение, беседа, изучение документации и продуктов деятельности, эксперимент).

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что предложенная методика коррекционно-развивающей работы может быть использована в практике учителей-логопедов, учителей начальных классов при развитии связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические аспекты проблемы развития связной речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью 

1.1 Психолингвистический анализ развития связной речи у младших школьников

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературе. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое  и структурное целое. Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания [18].

По мнению А.В.Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют  собой организованное по законам логики и  грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и "каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать   как   одну   из   разновидностей   связной речи"[18].

В.П. Глухов, считает, что связная речь представляет собой оптимальный вариант осуществления речевой деятельности человека в процессе решения задач речевой коммуникации. Речевая деятельность определяется как процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой, друг с другом [14].

Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности (Н.А. Головань, А.Г. Зикеев, А.Р. Лурия, Л.А. Долгова и др.). Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь "монолог" как целое» [8].

Все последующие исследователи связной речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках [35].

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов [8.]

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о связной речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи, он объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [30].

С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности. Рассматривая генезис связной речи, он отмечает, что спонтанно в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной диалогической речи к контекстной [30].

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа - системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности.

И та и другая системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе важно не только выделить указанные элементы, но и соединить их в речевое сообщение.

Соединение в рассказе предметных (субъектных) и предикативных элементов может быть осуществлено различными способами, которыми ведает особый вид синтеза - планирующий, или упреждающий, синтез. В зависимости от целей коммуникации, человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других - присоединяет их один к другому, в-третьих - устанавливает между ними причинно-следственные отношения. Установление в тексте иерархии предикатов обусловлено их различной функциональной нагрузкой, поскольку одни из них передают основную мысль и являются главными, другие, передающие второстепенные мысли - дополнительными, а третьи - дополнительными ко вторым.

Замысел, по словам Н.И. Жинкина, возникает до текста и определяет не только общую предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, под тем и микро тем. Замысел вводит в речь ограничения, влияющие и на выбор слов [13].

Речевое высказывание становится только в том случае полностью понятным партнеру, когда его смысловая программа включает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка. Предикации первого порядка передают основную идею сообщения, то, ради чего текст создается; предикации второго порядка передают основное содержание; предикаты третьего порядка, являясь дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их, способствуя тем самым созданию полного, развернутого содержания. Различное функциональное назначение предикаций подчеркивается и их различным лингвистическим оформлением.

Предикации первого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными словосочетаниями или предложениями, которые Л.П. Доблаев определяет как «семантически необходимые». К «семантически необходимым» предложениям он относит те предложения, которые понятны слушателю даже в том случае, если их изъять из текста. Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами: прилагательными, причастными и деепричастными оборотами или «семантически не необходимыми» предложениями [12].

Г.Я. Салганик, развивая идеи Л.С. Выготского о правилах движения смыслов, дающих не их сумму, а новые смыслы, выделяет два, по сути дела, универсальных закона движения мысли в тексте: «через субъект» и «через предикат». Сформулированные автором правила объединения смысловых отрезков явились базовыми для типологии текстов и их подразделения на тексты цепной и параллельной организации

В текстах цепной организации мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом предмете. Таким образом, разрозненные предложения превращаются в единое цельное сообщение.

В текстах параллельной структуры все предложения объединяются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предмет характеризуется с разных сторон.

А.А. Леонтьев, соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое понятие - «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и связность [19].

Категорию цельности он соотносит с внутренним, смысловым планом текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план.

Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования, планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. создание «большой программы» монологического сообщения, и планирование каждого отдельного предложения, входящего в состав текста, т.е. составление так называемых «малых программ».

Во внутренней речи цельность связного речевого сообщения выступает в виде некоего представления, являющегося абстрактным образом события или ситуации и содержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа. Для того чтобы этот «сгусток» мыслей превратить в рассказ, понятный слушателю, и необходимо научиться строить четкую смысловую программу.

Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают: семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единство видовременных форм глагола, особая система коммуникативных сигналов и даже уровень громкости и т.д.

В отличии от категории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категория связности характеризует внешний план и проявляется семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесённости предложений по длительности звучания.

Для того чтобы рассказ получился, необходимо связать, сгруппировать предложения между собой по определенным правилам, существующим в языке. С этой точки зрения любое монологическое сообщение представляет собой совокупность опорных, коммуникативно-сильных исходных предложений, обладающих признаками самостоятельности и коммуникативно-слабых внутренних предложений, несущих в себе признаки подчиненности, зависимости (содержание такого предложения вне текста непонятно). Целый рассказ или его отдельная смысловая часть, по мнению Л. M. Лосевой, начинается абзацными, или опорными, предложениями. Они обладают особой ритмомелодикой и составляют основное смысловое и структурное ядро (модель) текста, поскольку в них наиболее отчетливо выступает тема, развиваемая в последующих, коммуникативно-слабых предложениях [22].

Известно, что реализация внутренней, интимной программы обеспечивается такими операциями, как выбор слова (по различным признакам) и грамматическое структурирование. Причем переход от смысловой программы к языковой осуществляется первично через подбор опорных элементов, в качестве которых выступают пары, выражающие простые грамматические отношения: «подлежащее - сказуемое» или «сказуемое - дополнение».

Благодаря умению применять правила перехода возможна дальнейшая развертка и конкретизация как грамматических, так и синтаксических структур.

Таким образом, овладение правилами генерации цельного и связного монологического сообщения предполагает сформированность всех уровней речевого механизма: мотивационно-побудительного, ориентировочно-исследовательского и исполнительного. Рассматривая речь как деятельность, И.А. Зимняя отмечает, что ее становление и развитие обеспечивается как обще функциональными механизмами, так и специфически речевыми. В качестве обще функциональных механизмов выступают такие как осмысление, упреждение (т.е. опережающее отражение), оперативная и постоянная память. К специфически речевым механизмам относятся:

- «операционные смыслообразующие механизмы», функция которых заключается в построении предметно-логического плана сообщения или его предметно-наглядной программы;

- «механизмы фонационного оформления» речевого сообщения, т.е. механизмы внешнего оформления.

Несмотря на некоторую автономность в осуществлении отдельных речевых действий, весь механизм работает как целая система.

Важной для понимания организации процесса связной речи является точка зрения А.Р. Лурии, считающего, что актуализация полной формы механизма порождения присуща самостоятельной, инициативной монологической речи. В тех же случаях, когда имеется заданность смысловых (как, например, при составлении рассказа по наглядной ситуации) или лексико-грамматических компонентов (составление рассказа по опорным словам), актуализируются только отдельные его звенья [23].

Так как порождение смыслового высказывания, это процесс, включающий в себя совокупность актов кодирования и декодирования, а говорящий является лицом, умеющим одновременно слушать и понимать, то следует остановиться и на вопросе восприятия и понимания речевого высказывания. Процесс смыслового восприятия речевого сообщения содержит переход от воспринимаемой развернутой речи к ее свернутой форме, переход от внешней языковой структуры сообщения к внутреннему смысловому плану. Этот переход происходит за счет выделения в текстовом сообщении «смысловых вех», или «опорных пунктов», которые во внутренней речи становятся выражением содержания смысловых отрезков рассказа.

Процесс смыслового восприятия речевого сообщения рассматривается как сложная многоуровневая перцептивно-мыслительно-мнемическая деятельность, в которой выделяются те же уровни, что и в деятельности говорения. Это дает основание квалифицировать процесс восприятия и понимания речевого сообщения как процедуру, во многом аналогичную процессу порождения речи. Так, ориентировочный уровень связан с получением сигнальной информации о характере ситуации, в которой протекает общение. Смыслообразующий уровень, являющийся фактически механизмом понимания, существенно не отличается от механизма планирования в процессе создания сообщения, т. к. включает в себя активное моделирование смысловой структуры текста.

Полное понимание текстового сообщения возможно лишь в том случае, если человек из воспринятого сообщения способен вычленить два вида информации - лингвистическую и семантическую. Выделение лингвистической информации протекает за счет операций морфологического и синтаксического анализа и синтеза, а выделение смысловой информации - за счет вычленения предметных (денотатных) пар и установления между ними предикативных отношений.

Учитывая сложную организацию устной речи можно сделать вывод о необходимости специального речевого воспитания, направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованности текста монологического высказывания. Одной из первостепенных задач, связанных с обучением связной речи, является задача нахождения средств демонстрации внутреннего, смыслового плана сообщения.

1.2. Развитие связной речи в норме и при патологии

Особенности усвоения речи проявляются в объективной зависимости результата усвоения речи от степени развитости речетворческой системы организма человека: речевого аппарата – мускулатуры, выполняющей артикуляции звуков, модуляции элементов интонации; речевых механизмов мозга – механизмов интеллекта, осуществляющих понимание лексических и грамматических языковых значений,  эмоциональной  сферы, воспринимающих выразительность единиц  языка, а  так  же  механизмов  памяти, запоминающих речедвижения, слуховые и графически реалии как знаки языка, нормы сочетаемости единиц языка в речи.

Связная речь является наиболее сложной формой речевой деятельности и проявляется в разных формах: в рассказах об увиденном и пережитом, в описаниях предметов, явлений и процессов, в пересказах прочитанного, рассказах по картинкам и т. д. В норме связная речь характеризуется развернутостью, произвольностью, логичностью, непрерывностью, программированностью каждого высказывания и текста в целом (определяется замысел, объем, характер, подбирается языковой материал) [18].

Особенности развития связной устной речи у младших школьников в норме: [23]

1.Дети должны осмысленно анализировать структуру любого высказывания: есть ли в нем начало, как развивается действие (событие, сюжет) или раскрывают микротемы, имеет ли завершение (конец).

2.В пересказывании литературных произведений могут интонационно передать диалог действующих лиц, характеристику персонажей.

3.Составлять описание, повествование или рассуждение.

4.Развивать сюжетную линию в серии картин, соединяя части высказывания разными типами связей.

Таким образом, связная речь требует от говорящего широкого охвата действительности, что  возможно  лишь при достаточно высоком умственном и речевом развитии. Для правильного построения связного высказывания характерны ясность  темы  для  самого  говорящего,  умение  говорящего сделать вывод или  выразить  свое  отношение  к  изложенному, четкость  и  последовательность изложения хода событий и мыслей, логичность и связность всех частей изложения, оформление речи по грамматическим законам языка[27].

У детей с интеллектуальной недостаточностью, отмечаются нарушения связной речи, обусловленные целым комплексом причин, наиболее важными из которых являются недостаточная сформированность диалога, препятствующая развитию связного устного изложения мыслей, слабость и быстрая истощаемость речевой активности, непонимание необходимости последовательно и достаточно полно описывать события и неумение ориентироваться при этом на собеседника[5].

Становление связной речи детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется замедленными темпами[23]:

1.Эти дети долго задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи, переход к самостоятельным связным высказываниям осуществляется позднее. Это происходит потому, что в процессе порождения связных высказываний дети с отклонениями в развитии нуждаются в постоянной стимуляции со стороны и систематической помощи в виде наводящих вопросов или подсказок. Особенно трудной для них является контекстная форма речи, поскольку она осуществляется без опоры на наглядность или конкретную ситуацию.

2.Несформированность диалога, так как диалог предшествует монологической речи и подготавливает ее появление. Дети с интеллектуальной недостаточностью часто  не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, чтобы оно было понятно слушающему, то есть не ориентируется на собеседника. В целом связные высказывания таких детей мало развернуты (обычно состоят из небольшого количества слов и  предложений) и схематичны, а связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения с нарушением логической  последовательности.

3.В высказываниях центральное место занимает описание второстепенных деталей, причем важнейшие логические звенья при этом опускаются, а причинно-следственные связи между основными фактами раскрываются с трудом.

4.В характере связных высказываний большую роль играет мотивация. Если у детей с интеллектуальной недостаточностью есть интерес к теме рассказа, то связные высказывания детей более развернуты, с большим количеством слов.

5.Связные высказывания у данной категории детей во многом определяются их формой. Дети с большей лёгкостью пересказывают текст, в то время как самостоятельный рассказ вызывает определённые трудности. Это происходит потому, что пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы и определения последовательности событий. В этом случае надо лишь запомнить содержание текста.

6.В связных высказывания детей с интеллектуальной недостаточностью более ярко проявляются все нарушения лексико-грамматического строя устной речи.

7.Довольно часто дети, верно отвечая на вопросы по содержанию, не могут расположить выделенные смысловые элементы в определённой последовательности, то есть создать программу связного текста, что выражается  в пропуске смысловых частей и их взаимозамене. Дети с интеллектуальной недостаточностью не могут разложить серию сюжетных картинок по прочитанному тексту или пересказать текст.

Всё вышесказанное свидетельствует о том, что связная речь детей с интеллектуальной недостаточностью не соответствует возрастной норме. При этом основными причинами нарушений формирования связной речи этих детей являются нарушения мотивации, быстрая истощаемость речевой деятельности.

Таким образом, формирование навыков построения связных  развернутых высказываний требует применение всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию.

1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Прежде чем остановиться на описании речевого развития умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития, изучим особенности формирования познавательных процессов. Остановимся кратко на каждой из функций отдельно.

Особенности восприятий и ощущений детей с интеллектуальной недостаточностью очень детально изучены советскими психологами (И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева). Замедленность темпа восприятий сочетается у детей с интеллектуальной недостаточностью со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, дети с нарушением интеллекта - последовательно, пишет И.М.Соловьев. Узость восприятия мешает ребенку с интеллектуальной недостаточностью ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Недостаточная активность восприятия также имеет место быть.

Имеет место бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное - плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление [10].

Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, дети с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл фраз и слов понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно-практическое мышление носит ограниченный характер. Дети с нарушением интеллекта сравнивают явления и предметы по внешним признакам. Мышление замедленно по темпу, тугоподвижности [15].

Как показали исследования (Х.С. Замский), дети  с интеллектуальной недостаточностью усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике [10].

Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются, прежде всего, в том, что программу четырех классов массовой школы дети с интеллектуальной недостаточностью усваивают за 7-8 лет обучения. Среди недостатков памяти отметим: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость, а также несовершенство переработки воспринимаемого материала.

Уровень развития внимания у учащихся коррекционной школы весьма низок. Дети с интеллектуальной недостаточностью смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. Переключаемость с одного вида деятельности на другой сильно затруднена. Произвольное внимание слабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается.

Л.С. Выготский писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка».

Незрелость личности данной категории детей, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Для таких детей характерно недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенки переживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции в основном наблюдаются на раздражители, которые воздействуют непосредственно на человека. Психика косная, интерес к окружающему недостаточен. Инициатива и самостоятельность со стороны детей с интеллектуальной недостаточностью отсутствуют. Одновременно с этим они не способны подавлять аффекты. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу.

Отмечается недоразвитие моторики. Движения бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные, замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений (синкинезий).

С самого начала углубленного комплексного изучения причин неуспеваемости младших школьников и всестороннего изучения детей, имеющих задержку психического развития, которые составляют не менее 50% от числа детей, испытывающих трудности в обучении, нарушения целенаправленного внимания занимают первое место (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.В.Демьянов, Л.И.Переоцени, Л.Ф.Чупров и др.).

Так, Т. А. Власова и М.С. Певзнер (1973) отмечают, что основным признаком задержки психического развития является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой незрелости — неумение сосредоточиться на выполнении учебных заданий.

В психолого-педагогических исследованиях (Л. И. Переслени, З.Тржесоглава, Г. И.Жаренкова, В.А. Пермякова, С.А. Домишкевич и др.) отмечаются следующие особенности внимания у детей с ЗПР:

• неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы.

• сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза;

• снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом;

• сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей;

•  сниженное распределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения;

•  «прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию;

•  повышенная отвлекаемость.

Сравнительное экспериментальное исследование влияния посторонних воздействий (например, шума, речевых помех) на деятельность детей с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками показало выраженное негативное влияние на деятельность детей  с задержкой психического развития любых посторонних раздражителей. Они делают многочисленные ошибки, темп деятельности вследствие этого замедляется, результативность падает.

Дефицит внимания, по З.Тржесоглаве, характеризуется наличием короткого промежутка собственно внимательного поведения: ребенок рассеян, дезорганизован, не способен запомнить инструкции и задания. Ошибки чаще возникают из-за невнимательности, нежели из-за недостатка понимания материала. Наблюдается повышенная отвлекаемость на окружающие звуки, зрительные стимулы, детали собственной одежды и т.п.

Для детей с задержкой психического развития характерны прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире.

При задержке психического развития нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы (Н.А. Никашина, С.Г.Шевченко), часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д.

Страдает также и целостность восприятия. Имеются данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое.

При задержке психического развития формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины.

У детей с задержкой психического развития  отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни использовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью.

У детей с задержкой психического развития  часто наблюдаются затруднения в право- и лево-ориентации, а также невыраженная или перекрестная латеральность (3.Матейчик, А.В.Семенович).

У них отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации (Т. В. Егорова).

Общие недостатки механической памяти детей с задержкой психического развития, выявленные при исследовании кратковременной памяти:

заметное по сравнению с нормой снижение результативности первых попыток запоминания:

несколько большее количество попыток, необходимых для заучивания материала (медленное нарастание продуктивности запоминания);

сниженный объем запоминания;

повышенная тормозимость следов побочными воздействиями;

нарушения порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов.

У большинства школьников с задержкой психического развития прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи (У.В.Ульенкова)

Дети с интеллектуальной недостаточностью часто не вникают в сущность инструкции и ориентируются на ее дословное выполнение; они не понимают условности ситуации; на низком уровне осуществляют соотносительный анализ. Наиболее частыми ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными по парным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения) или обобщение по несущественным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий.

Таким образом, на основании изложенного выше можно сделать следующий вывод. Одна из психологических особенностей детей с задержкой психического развития  состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление.

Исходя из вышеперечисленного, мы понимаем, что при интеллектуальной недостаточности, как уже было сказано, нарушены все психические функции ребёнка. Имеются как общие, так и специфические нарушения в отдельных сферах психических функций в зависимости от степени умственной отсталости. Эти же закономерности мы можем наблюдать при речевом развитии ребёнка с интеллектуальной недостаточностью. Об этом поговорим в следующей главе.

1.4 Особенности речевого развития младших школьников

с интеллектуальной недостаточностью

Связная речь – наиболее сложная форма речевой деятельности. Она характеризуется особыми присущими только ей признаками. Связная речь носит характер систематического последовательного изложения. Связное сообщение представляет собой развернутое высказывание. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания. Которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно. Рассмотрим особенности связной речи у детей с нарушением интеллекта и задержкой психического развития.

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (М.Ф. Гнездилов, Л.Н. Ефименкова, В.Г. Петрова и др.). Младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию, даже при условии логопедической помощи, протекает у этих детей очень трудно и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов коррекционной школы.

В процессе связной речи школьники младших классов с интеллектуальной недостаточностью нуждаются в постоянной стимуляции со стороны учителя, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке.

Нарушения формирования связной речи обусловлены целым комплексом причин. Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль, в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие. Дети с интеллектуальной недостаточностью часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание, какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику.

Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей с интеллектуальной недостаточностью появляется интерес к теме высказывания меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация.

Особенности связных высказываний во многом определяется и характером заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ по представлению и т.д.). Исследования Л.В. Занкова и М.Ф. Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии сюжетных картинок у детей с интеллектуальной недостаточностью в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, их динамику.

Гораздо легче, чем самостоятельный рассказ осуществляется у детей с интеллектуальной недостаточностью пересказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета. Подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Однако и в пересказе школьников задержкой психического развития   есть свои особенности. Дети часто добавляют события, детали которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления объясняются случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.

Дети с задержкой психического развития  отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития.

Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи.

Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи грамматическая система языка — совокупность форм словоизменения и способов построения словосочетаний и предложений, наличие аграмматизмов, дефекты артикуляторного аппарата (у 55 % отмечается недостаточность речевой моторики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом происходит переключение с одной позы на другую, у 45 % из них — дефекты строения зубного ряда).

К признакам своеобразной задержки речевого развития можно отнести процесс возрастного развития словообразования при задержке психического развития  (Е.С.Слепович). Обычно процесс бурного словотворчества у нормально развивающихся детей заканчивается к старшему дошкольному возрасту. У детей с задержкой психического развития  этот процесс затягивается вплоть до конца начальной школы. У детей с интеллектуальной недостаточностью этот период совсем отсутствует.

Среди ошибок звукопроизношения у детей с задержкой психического развития преобладают нарушения свистящих (с, з) и сонорных звуков (м, и, л, р). Нарушение произношения свистящих связывают преимущественно с нарушением речеслухового анализа.

Лексическая сторона речи находится в тесной зависимости от общего уровня познавательного развития ребенка. В связи со сниженной познавательной активностью у детей с задержкой психического развития отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные используются только для обозначения видимых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании антонимических и синонимических средств языка, при этом большие трудности вызывает подбор синонимов.

По степени выраженности можно выделить три группы речевых нарушений, наблюдающихся у детей с задержкой психического развития:

- изолированный фонетический дефект (неправильное произношение лишь одной группы звуков). Причина, как правило, в недостаточности артикуляционного аппарата и недостаточности речевой моторики.

- комбинированный дефект: дефекты произношения сочетаются с нарушениями фонематического слуха. Имеются дефекты в овладении двумя-тремя фонематическими группами.

- системное недоразвитие речи — нарушения лексико-грамматической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запаса, примитивной структуры высказываний.

Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при не осложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует уровню развития при нормальном развитии.

При задержке психического развития церебрально-органического генеза наблюдается нарушение речевой деятельности как системы.

Исходя из данного параграфа, мы можем сказать, что у детей с интеллектуальной недостаточностью нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана содержания, внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что еще более подтверждает необходимость существенной работы над внутренним программированием связного текста.

Нарушения речи детей с интеллектуальной недостаточностью носят системный характер. При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания.

Нарушения фонетической стороны речи в коррекционной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой. В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.

Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т. е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так как дефекты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи.

У детей с интеллектуальной недостаточностью выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.

У школьников с интеллектуальной недостаточностью наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

Становление связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями.

В процессе развития грамматического строя речи школьников с интеллектуальной недостаточностью необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.

Выводы по первой главе

Развитие речи занимает центральное место в подготовке ребенка к взрослой жизни. Решая эту задачу нужно продумывать организацию речевой среды детей через опосредованные способы познания мира. Чтения книг, рассматривание картин и предметов, наблюдение за объектами природы обеспечивают наиболее оптимальное общение  детей со взрослыми и сверстниками, в процессе которого они учатся отвечать  на вопросы  и задавать их, сообщать о своих впечатлениях – осваивают уроки культуры общения.

Становление связной речи детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется замедленными темпами и имеет следующие особенности: дети долго задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи, переход к самостоятельным связным высказываниям осуществляется позднее; несформированность диалога, так как диалог предшествует монологической речи и подготавливает ее появление; в высказываниях центральное место занимает описание второстепенных деталей, причем важнейшие логические звенья при этом опускаются, а причинно-следственные связи между основными фактами раскрываются с трудом; в характере связных высказываний большую роль играет мотивация; связные высказывания у данной категории детей во многом определяются их формой; в связных высказывания детей с интеллектуальной недостаточностью более ярко проявляются все нарушения лексико-грамматического строя устной речи.

Связная речь детей с интеллектуальной недостаточностью не соответствует возрастной норме. При этом основными причинами нарушений формирования связной речи этих детей являются нарушения мотивации, быстрая истощаемость речевой деятельности.

Таким образом, формирование навыков построения связных  развернутых высказываний требует применение всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию.

ГЛАВА 2. Организация работы по исследованию и развитию связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью 

2.1. Исследование связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

При проведении эксперимента учитывалась специфика детей. Экспериментатор проговаривал задание детям несколько раз, наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями. Обследование детей проводилось индивидуально, в комнате для игр, наедине с экспериментатором.

Цель: выявление уровня сформированности связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

В рамках работы были изучены методики: О.Е. Грибовой, О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной,  В.П. Глухова.

Методика О.Е. Грибовой направлена на обследование состояния связной речи по следующим параметрам:

• Вид задания: составление связного рассказа по серии картинок, по картинке, с опорой на реальный предмет или ситуацию, по плану, по опорным словам, по впечатлению; на данную тему; по жанру: повествование, описание;
• самостоятельность выполнения задания (составил самостоятельно; требовалась стимуляции (в виде поощрения, другая); составил по вопросам; не смог составить;
• степень развернутости (примерное количество предложений);
• тематичность (рассказ соответствует избранной или предложенной теме; тема раскрыта полностью; наличие неоправданных отступлений от темы; тема раскрыта не полностью);
• связность (в рассказе все предложения связаны между собой; используются разнообразные средства связи — союзы, местоимения, синонимы, лексические повторы и др.; в рассказе имеются «провалы», отсутствуют связи между предложениями; однообразная связь между предложениями — присоединительные союзы и, и вот, потом и т. п.);
• последовательность и логичность (рассказ имеет четкую внутреннюю структуру, соблюдается временная и логическая последовательность; части рассказа или предложения расположены не по порядку; рассказывает по теме, но все время «скачет»; рассказ состоит из отдельных предложений, не связанных между собой).

В этой методике нет описания уровней связной речи.

Методика выявления уровня развития связной речи дошкольников О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной направлена на то, что:

1)в пересказывании литературных произведений интонационно передавать диалог действующих лиц, характеристику персонажей;

2)составлять описание, повествование или рассуждение;

3)развивать сюжетную линию в серии картин, соединяя части высказывания разными типами связей.

Развитие речи по данной методике оценивается по специальным критериям, которые характеризуют основные качества связного высказывания (описания, рассказа по серии сюжетных картин или на самостоятельно выбранную тему):

1.Содержательность в повествовании – умение придумывать интересный сюжет, развернуть его в логической последовательности; в описании – раскрытие микротем, признаков и действий. Если ребенок придумывает интересный сюжет, он получает 3 балла; если сюжет заимствован – 2 балла; если идет перечисление признаков – 1 балл.

2.Композиция высказывания: наличие трех структурных частей (начала, середины, конца), выстраивание сюжета в логической последовательности – 3 балла; наличие двух структурных частей (начала и середины, середины и конца), частичное нарушение логики изложения – 2 балла; отсутствие начала и конца – 1 балл.

3.Грамматическая правильность построения простых и сложных предложений, правильное согласование слов в словосочетаниях и предложениях – 3 балла; использование только простых предложений – 2 балла; однотипные конструкции (назывные предложения) – 1 балл.

4.Разнообразные способы связей между предложениями – 3 балла; использование способов формально-сочинительной связи (через союзы  а, и, наречие потом) – 2 балла; неумение связывать между собой предложения – 1 балл.

5.Разнообразие лексических средств (использование разных частей речи, образных слов – определений, сравнений, синонимов, антонимов) – 3 балла; некоторые нарушения точности словоупотребления – 2 балла; однообразие лексики, повторение одних и тех же слов – 1 балл.

6.Звуковое оформление высказывания (плавность, интонационная выразительность, изложение в умеренном темпе) – 3 балла; прерывистое изложение, незначительные заминки и паузы – 2 балла; монотонное, невыразительное изложение – 1 балл.

Оценка выполнения всех заданий дается, подсчитав общее количество баллов.

Больший интерес вызвала методика обследование состояния связной речи В.П. Глухова, потому что в этой методике обследуется от простого высказывания на уровне фразы до составления творческого рассказа и дана схема оценки выполнения заданий.

Первое задание используется  при определения способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ему предлагается поочередно несколько 5-6 картинок примерно следующего содержания:

1)"мальчик поливает цветы";              4)"девочка катается на санках";

2)"девочка ловит бабочку";                 5)"девочка везёт куклу в коляске".

3)"мальчик ловит рыбу";

При показе каждой картинки ребёнку задается вопрос-инструкция: "Скажи, что здесь нарисовано?". В результате выясняется, способен ли ребёнок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие "Что делает мальчик/девочка?". При анализе результатов отмечаются особенности составления фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблюдаемого аграмматизма и др.).

Если ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полно и точно отображающей ее предметное содержание – 3 балла, что характеризует  I (высокий) уровень связной речи;

если фраза недостаточно информативна, отмечаются ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении,  длительные паузы с поиском нужного слова – 3 балла, что характеризует II (средний) уровень связной речи;

если фраза-высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое субъектом действие – 1 балл, что характеризует III (низкий) уровень связной речи.

Второе задание – составление предложения по трём картинкам ("девочка", "корзина", "лес") направлено на выявление способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагается вспомогательный вопрос: "Что сделала девочка?". Если ребенок составил предложение с учетом только 1-2 картинок, задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию, особенности этой фразы, характер оказываемой ребёнку помощи.

Если фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляют собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание – 3 балла, что характеризует I (высокий) уровень связной речи;

при оказании помощи ребёнок составляет адекватное по содержанию высказывание – 2 балла, что характеризует II (средний) уровень связной речи;

ребёнок не смог составить фразу-высказывание с использованием всех 3 картинок, несмотря на оказываемую помощь – 1 балл, что характеризует III (низкий) уровень связной речи.

Третье задание имеет целью выявление возможностей детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки, короткие реалистические рассказы. Текст произведения прочитывается дважды, перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. При использовании авторских произведений после повторного чтения перед составлением пересказа рекомендуется задавать 3-4 вопроса по содержанию текста. При анализе составленных пересказов особое внимание уделяется на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа и др.

        Если пересказ составлен самостоятельно, полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения, употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения – 3 балла, что характеризует  I (высокий) уровень связной речи;

пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы), полностью передается содержание текста, отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста – 2 балла, что характеризует II (средний) уровень связной речи;

пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения значительно нарушена, отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки, нарушается последовательность изложения – 1 балл, что характеризует III (низкий) уровень связной речи.

Четвертое задание используется для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из 3-4 картинок. Картинки в нужной последовательности раскладываются  перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки. При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания, смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

        Если самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет, соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами – 3 балла, что характеризует  I (высокий) уровень связной речи;

рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку), достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету), отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования – 2 балла, что характеризует II (средний) уровень связной речи;

рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, его связность резко нарушена, рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках – 1 балл, что характеризует III (низкий) уровень связной речи.

Пятое задание – составление рассказа на основе личного опыта – имеет цель выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду. ("В нашей группе", "Наш детский сад" и др.) и дается план из нескольких вопросов-заданий. Так, при составлении рассказа "В нашей группе" предлагается рассказать, что находится в группе; чем занимаются дети в группе; и т.д. После этого дети составляют рассказ по отдельным  фрагментам, перед каждым из которых вопрос задание повторяется. При анализе выполнения задания обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут ту или иную информацию по данной теме. Установление информативных элементов и их характера позволяет оценить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

        Если рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания, все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания, применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту – 3 балла, что характеризует  I (высокий) уровень связной речи;

рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания, большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания, отмечаются отдельные морфолого-синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.) – 2 балла, что характеризует II (средний) уровень связной речи;

отсутствует один или два фрагмента рассказа, большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа – 1 балл, что характеризует III (низкий) уровень связной речи.

Для шестого задания – составления описательного рассказа – детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предмета. Можно использовать такие игрушки, как персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных, машины и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. При анализе составляемого ребенком рассказа обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие/отсутствие логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа данный образец описания.

Если в рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение, соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета, соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа, используются различные средства словесной характеристики предмета – 3 балла, что характеризует  I (высокий) уровень связной речи;

рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и информативен – в нем не  отражены некоторые 2-3 существенные признаки предмета, отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер – 2 балла, что характеризует II (средний) уровень связной речи;

рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета, описание предмета не отображает многих его существенных признаков и свойств, ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно – 1 балл, что характеризует III (низкий) уровень связной речи.

Уровень связной речи определяется по суммарной бальной оценке всех выполненных заданий. Суммарная оценка в пределах 13 - 18 баллов характеризует «высокий» уровень, сумма баллов от 7 до 12 соответствует «среднему» уровню, от 1 до 6 – «низкому».

2.2.Анализ результатов констатирующего эксперимента

На базе КОУ «Нефтеюганская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» был проведен констатирующий эксперимент по выявлению уровня развития связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. В эксперименте участвовало 10 обучающихся с интеллектуальной недостаточностью.

Обучающимся с интеллектуальной недостаточностью в индивидуальном режиме были предложены 6 заданий на выявление уровня развития связной речи (таб 1).

                                                                                                Таблица 1

Первое задание было направлено на определение способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

При показе каждой картинки ребёнку задавался вопрос-инструкция: "Скажи, что здесь нарисовано?". В результате выясняется, способен ли ребёнок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы.

По первому заданию из группы 70% получили по 2 балла и имеют средний уровень, а 30% - по 1 баллу и имеют низкий уровень, в силу того, что долго искали подходящие слова.

Второе задание – составление предложения по трём картинкам направлено на выявление способности ребенка устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенку предлагалось назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах.

Со вторым заданием справились все обучающиеся: 80% получили по 2 балла и имеют средний уровень, 20% - по 1 баллу и имеют низкий уровень. Обучающиеся составляли фразы только с помощью наводящих вопросов. Дети получили по 1 баллу, что соответствует низкому уровню, потому что они не могли объединить три картинки в одну фразу

Третье задание имеет целью выявление возможностей ребенка с интеллектуальной недостаточностью воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Для этого могут быть использованы знакомые ребенку сказки, короткие реалистические рассказы. Текст произведения прочитывается дважды, перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.

Третье задание 40% детей выполнили на 2 балла (средний уровень), а 60% - 1 баллу, что соответствует низкому уровню, потому что отмечались отдельные нарушения связного воспроизведения текста, составляли рассказ при помощи педагога с наводящими вопросами.

Четвертое задание используется для выявления возможностей ребенка составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Использовались серии из 3 картинок. Картинки в нужной последовательности раскладывались  перед ребенком, и давалось время внимательно их рассмотреть. Каждой картинке предшествовал разбор предметного содержания с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки.

За четвертое задание 50% детей получили по 2 балла, а 50% - по 1 баллу. Дети, которые смогли справиться с этим заданием только, потому что  они составили связный сюжетный рассказ на основе наглядности с помощью педагога (использовались вспомогательные вопросы).

Пятое задание – составление рассказа на основе личного опыта – имеет цель выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагалось составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в школе и давался план из нескольких вопросов-заданий.

С этим заданием 50% справились на 2 балла, а 50% - на 1 балл (потому что переспрашивали задание: Про что рассказать? Про кого рассказать?, рассказ представляет простое перечисление предметов и действий без детализации).

Для шестого задания – составления описательного рассказа – ребенку были предложены как модели предметов (игрушки). Ребенку предлагалось в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному плану.

С последним шестым заданием 50% детей справились на 2 балла, 50% - на 1 балл, потому что описание предмета не отображает многих его существенных признаков и свойств, ребенок не в состоянии был составить рассказ-описание самостоятельно).

Таким образом, суммировав все баллы можно сделать вывод о том, что 80%  обучающихся  с интеллектуальной недостаточностью имеют средний уровень сформированности связной речи, 20% обучающихся имеют низкий уровень сформированности связной речи.

2.3.Содержание работы по развитию связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Одна из важнейших задач школы — развитие у детей связной речи на основе овладения литературным языком, а также воспитание коммуникативных навыков.

Овладение родным языком является важным элементом формирования личности, оно тесно связано с умственным, нравственным и эстетическим развитием. Освоение ребенком языка, связной речи дает ему возможность рассуждать, спрашивать, делать выводы, свободно общаться. Недостаточное внимание к речевому развитию ребенка, недоработки, имевшие место в дошкольном возрасте, могут пагубно сказаться в будущем бедностью языка, косноязычием, скованностью, причем потери эти нередко бывают невосполнимыми.

Овладение монологической речью — рассказыванием - особенно важно для школьника. Для обучения детей рассказыванию всегда широко используются картины. Обучение должно строиться на естественной потребности ребенка высказаться, что-то сообщить слушателям, а картины, предоставляя детям интересную и понятную информацию, новые впечатления, стимулируют у них желание делиться с окружающими своими мыслями; важно, что дети испытывают радость и удовлетворение от этой деятельности.

При обучении школьников рассказыванию по картине используются разнообразные приемы: вопросы педагога и детей, беседа, образец  рассказа,  частичный  образец,  разбор  образца  рассказа,   план рассказа, воспроизведение  плана  детьми,  коллективный  разбор  плана, коллективное   составление   рассказа,   составление   рассказа   по  частям, окончание  детьми  начатого  воспитателем  рассказа,  подсказ, указание и т. п. (28)

Перед рассказыванием по картине, почти всегда обязательно проведение предварительной беседы, которая создаст необходимый эмоциональный настрой, оживит воспоминания, позволит им использовать свой личный опыт. Эмоциональное восприятие помогает детям глубже понять, осмыслить содержание картины, а также активизирует их речевую деятельность.

Общим приемом являются вопросы педагога, которые способствуют целостному восприятию картины, концентрируют внимание детей на самом главном, помогают сделать логические выводы. Здесь хочется предостеречь педагогов от использования шаблонного вопроса: «Что нарисовано на картине?». Этот вопрос сразу снижает интерес детей к картине и занятию в целом, ответы превращаются в простое перечисление изображенных объектов. Вопросы педагога должны подводить детей к последовательному и осмысленному восприятию содержания картины, учить выделять в ней главное, отмечая яркие детали. Педагог должен задавать такие вопросы, которые побуждают ребенка отвечать развернуто и связно. Излишне дробные вопросы не стимулируют к развернутым ответам и мешают целостному восприятию картины.

Можно активно использоваться прием совместных речевых действий. Например, педагог начинает описание, а дети заканчивают его.

Затем педагог предлагает уже самим детям задавать вопросы, что вносит в  их деятельность элементы поиска. На вопросы, которые задают дети, могут отвечать и дети, и педагог. Педагог должен внимательно слушать вопросы детей, вовремя уточнять их, помогать, если школьник затрудняется в формулировках, активизировать речевую и мыслительную деятельность воспитанников поощряющими репликами, мимикой, жестами. Нужно стремиться к тому, чтобы рассказывание по картине было творческим, по возможности самостоятельным, тогда интерес детей к занятию не будет ослабевать.

В формировании умений описывать картины и составлять рассказы-повествования используются специально разработанные серии дидактических картин разных типов.(37)

Предметные картины – на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними.

Сюжетные картины – картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом.

Серия или набор картин, связанных единым сюжетным содержанием (рассказ в картинках).

При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется ряд требований: (20)

-содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему;

-картина должна быть высокохудожественной;

-изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими; условное формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми;

-следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения; не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного. Сильное сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость.

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной речи, грамматически правильной речи детей с нарушением интеллекта. Методика обучения строится с учетом нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора  и  последовательности  использования иллюстрированного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др.

Каждый  вид  обучения  рассказыванию  как  метод формирования  связной  речи детей имеет свои особенности, конкретную структуру  учебных  занятий  и  методические  приёмы.

В целях формирования  связной речи школьников с отклонениями в развитии рекомендуется проведение следующих видов занятий  с  картинным  материалом:

1.Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких  сценок  в  пределах  общего,  хорошо  знакомого  детям  сюжета ("Семья",  "Игры  на  детской  площадке",  "Зимние  развлечения" и др.). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначального по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее   составление   связного  рассказа-сообщения  по  всей  картине.

2.Составление небольших по объему рассказов по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины.

3.Рассказывание по сериям сюжетных картин, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. В дальнейшем рекомендуется усложнение заданий: составление рассказов по сериям картинок с изображением отдельных, "ключевых" моментов действия, а также   с   пропуском   какого-либо   звена.

4.Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий по опорным   вопросам.

5.Описание пейзажной картины (приложение 1 ).

Обучение составления рассказов по сериям сюжетных картинок  по Глухову В.П. рекомендуется проводить   в   следующем   варианте:

На первом этапе проводится последовательный разбор каждой картинки серии; при этом у детей формируется навыки целенаправленного анализа наглядно воспринимаемого предметного содержания. Они учатся выделять "действенную", событийную основу (определение действий персонажей, уяснение связей между ними) и существенные  детали  изображения. После этого картинки в нужном порядке расставляются одним-двумя детьми на наборном полотне. По вопросам  педагога  определяется  общее содержание изображенных событий. Затем  дети  "по цепочке"  составляют  высказывания  по  каждой  из  последовательных  картинок.

На втором этапе они поочередно составляют рассказы по нескольким   картинкам-фрагментам  и  по  всей  серии  в  целом.  В  качестве  обучающего  приема рекомендуется составление сюжетной завязки, начала к изображенному действию (по вопросам  педагога  или по  данному  образцу).

Обучение составления рассказов по картинам рекомендуется проводить   в   следующем  варианте (автор методики Бородич А.М.):

Осмысление общего содержания картины (О чем она? Про кого? Как ее можно назвать?). Затем дети воссоздают в памяти реальные качества изображаемых предметов, а если картина сюжетная – устанавливают связи между объектами, персонажами. Пониманию картины помогают небольшая вводная беседа (до ее демонстрации) или пояснения во время предварительного рассматривания. Занятие по сюжетной картине бывает комплексным: рассматривание перемежается рассказами об отдельных частях картины, описание сочетается с повествованием об изображенном событии, с придумыванием эпизодов. Педагог должен умело подобрать основной прием обучения: объяснить характер предстоящего высказывания, дать его образец, предложить его план, а на первых порах – прибегнуть к составлению коллективного рассказа.

Коррекционно–логопедическая работа по формированию различных  сторон речи детей на занятиях с использованием картин включает  формирование  навыков  грамматически правильной речи, развитие   фразовой   речи,   обогащение   словарного   запаса   и   проводится  с учетом особенностей конкретного иллюстрированного материала, в соответствии   с   задачами   каждого   периода   обучения.

Для развития связной речи через обучение составлению рассказов по серии сюжетных картинок можно использовать следующие серии сюжетных картин:

-«Ежи»                                                            – «Прилет птиц»

-«Тигр и зайчики»                                         – «Зимние развлечения»

-«Умный ёжик»                                             – «Машины на нашей улице»

-«Девочка и еж»                                             – «Весна»

-«Зайчик и уточки»                                        – «Лиса с лисятами»

-«Как Миша варежку потерял»                     – «Зима»

-«Медвежонок на прогулке»                         – «Семья»

-«Как подружки котенка спасли»                 – «В школу»

Целенаправленное обучение школьников с нарушением интеллекта рассказыванию по сюжетным картинам предусматривает дифференцированный подход в зависимости от состояния связной речи и индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Заключение

Формирование и развитие связной речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы. Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на формирование монологической речи у детей с интеллектуальной недостаточностью, в свое время занимались Р.И. Лалаева, Р.М. Дульнев, М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, Т.Б. Филичева.

Анализ литературных источников показал, что нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью являются сложным дефектом, и охватывают практически все уровни речевой деятельности.

У детей с интеллектуальной недостаточностью нарушается не только языковой уровень речи, но и смысловой и сенсомоторный уровни. Более стойкими являются нарушения смыслового и языкового уровня.

Каждая из операций порождения смыслового высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях. Затем постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста.

Работа по развитию связной речи должна проводится не только на специальных логопедических занятиях, но и на уроках русского языка, математики и т.д. Именно комплексный системный подход к развитию связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью может обеспечить эффективность логопедической работы.

Тем не менее, нужно отметить, что в настоящее время проблема развития связной устной речи у данной категории детей, является малоизученной. Имеется острый дефицит, как теоретических источников, так и практических рекомендаций и программ.

В процессе обследования связной речи детей с интеллектуальной недостаточностью было замечено, что эти дети испытывают затруднения в овладении связной речью, связанные с их стремлением к дословному изложению событий, приводящему к застреванию на отдельных словах и мыслях, к повторению отдельных частей предложений. В ходе изложения, доказательства дети порой отмечают не самые существенные признаки.

У школьников с интеллектуальной недостаточностью наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня связной речи, в связи с чем у них возникают трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, где закономерность развития событий не задана, и при пересказе текста с сохранением последовательности событий.

Результаты экспериментальной работы показали, что 80%  обучающихся  с интеллектуальной недостаточностью имеют средний уровень сформированности связной речи, 20% обучающихся имеют низкий уровень сформированности связной речи.

Рассказы детей отличались краткостью, логической непоследовательностью и сжатостью изложения, очень часто они состояли из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, а вместо активного развертывания сюжета в них наблюдалось обычное перечисление отдельных элементов ситуации.

Мы считаем, что использование данных видов работы педагогам, поможет значительно повысить уровень сформированности связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью, что положительно будет влиять на развитие их познавательной деятельности. Целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи школьников с интеллектуальной недостаточностью, с учётом структуры дефекта и психического состояния ребёнка, влияет на развитие речевой и познавательной деятельности, а также повышает уровень общего развития.

Список литературы

1.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С.Лебединской. - М, 1982.

2. Ахутина Т.В. Порождение речи. М.: Академия. 1998. 230с.

3. Бадалян Л.О. «Невропатология», Москва, «Академия», 2003г.

4.Беккер К.П., Гебельт X. Ребенок, нуждающийся в специальном обучении // Дефектология. - 1969. - № 5.

5.Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. -М., 1973.

6.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М., 1980.

7. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С.Ляпидевского и В.И.Селиверстова. -М., 1968.

8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М. Академия. 1999.250с.

9. Генина Н.А. «Возрастная психология», методические рекомендации по курсу, ЧГПУ, 2004г.

10. «Дети с ограниченными возможностями». Хрестоматия, Москва, 2005г.

11.Дефектология. Словарь-справочник/ под. Ред. Пузанова. М. 1996г. С.30.

12. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов. 1986г.327с

13. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М. Прсвещение. 1985г 290с.

14. Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. -- М., 1993.

15.Коломинский Я.Л. «Психология детей в норме и патологии», Москва, «Питер», 2004г.

16. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. -М., 1983.

17. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР», Москва, «Владос», 2004г.

18. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М. Изд-во АПН РСФСР 1978. 379с.

19. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М. академия. 2003г.230с.

20.Логопедия: учебник для ВУЗов/ под ред. Л.С.Волковой. М. 1999г.с.61.

21. «Логопедия в школе» под ред. Кукушина В.С., Москва-Ростов-на-Дону, «Март», 2005г.

22. Лосева Л.М. Как строится текст. М. Академия 1989г.270с

23. Лурия А.Р. Речь и мышление. М. Педагогика 1979г.400с

24.Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1960.

25. Маллер А.Р., Цикато Г.В. «Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью», Москва,»Академия», 2003г.

26.Основы специальной психологии/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. -- М., 2002.

27. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. -М., 1977.

28. Петрова В. Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -- М., 1998.

29.Подласый И.П. «Педагогика», Москва, «Просвещение», 1996г.

30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. Педагогика 1989г Т1.416с

31.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -- М., 1986.

32. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1995.

33. «Специальная психология» под ред. В.И.Лубовского, Москва, «Академия,2005г.

34. Сухарева Г.Е. Стойкие психические нарушения в отдаленном периоде органических поражений головного мозга. // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия. / Под ред. В. Астапова, Ю. Микадзе. - СПб., 2001.

35. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь/ под ред. Л.В. Щербы. М. Педагогика 1976г. С 96-195.

Приложение 1

Примерная схема оценки уровней выполнения заданий на составление рассказа

ПЕРЕСКАЗ

Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.

Пересказ составлен по наводящим вопросам, Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

РАССКАЗ ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК.

Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).

Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.

Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.

Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.

РАССКАЗ ИЗ ЛИЧНОГО ОПЫТА

Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.

Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого - синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.).

В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.

Отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексикограмматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.

РАССКАЗ-ОПИСАНИЕ

В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (напр., от описания основных свойств - к второстепенным и др.). Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения и др.).

Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной-двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.

Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.

РАССКАЗ НА ТЕМУ ИЛИ ПРОДОЛЖЕНИЕ РАССКАЗА ПО ДАННОМУ НАЧАЛУ.

Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме (данному началу), доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.

Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.

Составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена. Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, «схематичен»; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.

Рассказ составлен самостоятельно, ведется свободно, живо, эмоционально, с отражением сюжетной ситуации в целом. Используются сложные конструкции предложений и образное сравнение. Задание выполнено на достаточно хорошем уровне с учетом возраста ребенка.

Индивидуальная оценка детских рассказов дает возможность установить, на какие моменты следует обратить внимание при обучении ребенка конкретному виду рассказывания, а также получить объективные сравнительные данные в первичном и динамических исследованиях.