Этапы обучения игре и особенности игровой деятельности дошкольников с нарушением интеллекта.
материал на тему

Этапы обучения игре и

особенности игровой деятельности дошкольников

с нарушениями интеллекта.

План:

Введение.

Глава  1    Теоретическое обоснование проблемы исследования

            1.1 Значение игры для всестороннего развития ребенка

            1.2 История вопроса

            1.3 Этапы развития игровой деятельности детей

            1.4 Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей.

            1.5 Основные этапы обучения игре умственно отсталых дошкольников

Глава  2    Экспериментальное изучение игровой деятельности у дошкольников с

                  нарушением интеллектуального развития.      

    2.1 Характеристика экспериментальной группы.

            2.2 Методика экспериментального изучения игровой деятельности детей.

            2.3 Анализ результатов.

            2.4 Выводы и рекомендации.

Заключение.

Список литературы.

                                              Введение.

        Развитие ребенка происходит под влиянием наследственных и врожденных факторов, осуществляется на фоне роста и созревания организма, зависит от системы воспитания, уровня развития общества, в котором он живет.

        Движущей причиной психического развития является обучение как необходимый путь становления родовых, исторических, особенностей человека, как путь «присвоения» ребенком общечеловеческих способностей (Л.С.Выготский). Далее Выготский подчеркивал, что обучение должно ориентироваться на «зону ближайшего развития». Обучение ребенка может происходить и стихийно, и целенаправленно, как в сотрудничестве с другим человеком, взрослым или сверстником, так и в результате наблюдений за действиями других людей.

        Однако никакое обучающее влияние другого человека не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Содержание и способы осуществления этой деятельности и определяют процесс психического развития ребенка, а факторы наследственности и среды являются лишь необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость его личности.

        У детей с нарушениями интеллекта в раннем и дошкольном возрасте вся деятельность формируется с опозданием и отклонениями на всех этапах развития. У них не возникает своевременно ни один из видов деятельности, присущих данному возрасту, не формируется та ведущая деятельность, которая призвана стать опорой всего психического развития в данном возрастном периоде.

        Поэтому одной из существенных задач коррекционно-воспитательной работы становится формирование предпосылок к развитию деятельности и целенаправленное обучение всем ее видам. При этом необходимо учитывать этапы развития всех видов деятельности у нормального ребенка.

        Игра занимает важное место в жизни ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, являясь ведущим видом их деятельности. Все дети живут в игре, она – их мир, их бытие … Часто произнося эти фразы, мы, как дефектологи, много раз задавали себе вопросы: «А все ли дети живут в игре? Для всех ли она становится миром?..» и «Как сделать так, чтобы игра стала неотъемлемым элементом жизни каждого ребенка, оказывала на него развивающее воздействие?».  Эти вопросы возникли закономерно, так как в поле наших научных и практических интересов находились дети с проблемами  в интеллектуальном развитии. Это весьма неоднородная по своим характеристикам и возможностям развития группа, так как объединяет детей с задержкой психического развития (прежде всего, органического происхождения) и детей с умственной отсталостью различной степени выраженности.

Система обучения игре детей с интеллектуальной недостаточностью строится на признании того, что игра является самым действенным средством коррекции психофизического развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Процесс обучения игре, который мы рассматриваем как особую форму взаимодействия взрослых  с детьми, обеспечивает не только формирование определенных игровых умений и навыков, сколько активизацию их психической и двигательной сферы, развитие всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения со взрослыми и сверстниками и т.п. В связи с этим ведущими являются коррекционно-развивающее и воспитательные задачи, что необходимо учитывать, оценивая результативность проводимой работы.

Обучение игре строится на основе глубокого знания и учета индивидуальных особенностей и возможностей развития каждого ребенка, что является традиционным подходом в специальной педагогике.

Тенденция психического развития, содержащиеся в игре, реализуются лишь тогда, когда игра активно формируется и направляется взрослым. Для того чтобы игра действительно осуществляла функции ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития.

Особое значение руководство игрой приобретает в том случае, когда воспитательно-образовательный процесс осуществляется с дошкольниками, имеющими нарушение интеллекта. Недоразвитие их игровой деятельности оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем преддошкольном возрасте, когда, казалось бы, до подлинной игры еще было очень далеко.

В процессе игры у детей с нарушениями интеллекта формируется произвольность психических процессов: произвольное внимание и память. Игровая ситуация и действия в ней активизируют умственную деятельность воспитанников. В игре дети учатся действовать с предметами-заместителями, они дают им новое игровое название, учатся адекватно действовать в воображаемой ситуации. Постепенно игровые действия сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Следовательно, игра в большей мере способствует постепенному переходу ребенка к мышлению в плане представлений. Игра выступает как деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на более высокий этап – этап умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.

Глава 1.        1.1  Значение игры для всестороннего развития ребенка.

В современном понимании игра – это форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. Игра – это свободная деятельность, которая осуществляется вне повседневной деятельности, не преследующая материальных интересов, совершающееся внутри ограниченного пространства и времени, протекающая по определенным правилам.

Игра – один из тех видов детской деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель выделяется для ребенка раньше и легче в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учиться действовать с заместителем предмета – он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами заместителями ребенок учиться мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большей мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

Игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложиться в основу развития воображения. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации  в своем воображении. Игра в таком случае может протекать во внутреннем плане.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Продуктивные виды деятельности ребенка – рисование, конструирование – на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой и  т.п. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Ребенок – шофер, он везет яблоки на строительство, затем он грузчик, выгружающий эти яблоки, наконец, рабочий – строитель, строящий дом. В совместной игре эти функции распределяются между несколькими детьми. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности, и она освобождается от влияния игры.

Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться, играя – он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно, исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны ребенка. У него складывается желание и первоначальное умение учиться.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, он будет в тягость сверстникам. Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. Знаковая функция пронизывает все стороны и проявления человеческой психики. Усвоение знаковой функции речи ведет к коренной перестройке всех психических функций ребенка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещение одних предметов другими. Предметы-заместители выступают как знаки отсутствующих предметов. Знаком может быть любой элемент действительности, выступающий в качестве заместителя другого элемента действительности. Называние одним и тем же словом отсутствующего предмета и его заместителя концентрирует внимание ребенка на некоторых свойствах предмета, по-новому осмысливаемых через замещения. Тем самым открывает еще один путь познания. Кроме того, предмет-заместитель (знак отсутствующего) опосредствует связь отсутствующего предмета и слова и по-новому трансформирует словесное содержание.

В игре ребенок постигает специфические знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом; иконические знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.

Индивидуальные условные знаки и иконические знаки в игре берут на себя функцию отсутствующего предмета, который они замещают. Разная степень приближенности предмета-знака, замещающего отсутствующий предмет, и замещаемого предмета способствует отработке знаковой функции речи: опосредствующая взаимосвязь «предмет – его знак – его наименование» обогащает смысловую сторону слова как знака.

Действия замещения, кроме того, способствуют развития у ребенка свободного обращения с предметами и использования их не только в том качестве, которое было усвоено в первые годы жизни, но и по-другому (чистый носовой платок, например, может заменить бинт или летнюю шапочку).

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.

Рефлексия – это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.

Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в «больницу», ребенок плачет и страдает как пациент и доволен собой как хорошо исполняющий сою роль. Двойная позиция играющего – исполнитель и контролер – развивает способность соотносить свое поведение с поведением некого образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания с действиями, потребностями и переживаниями других людей.

                            1.2 История вопроса.

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Естественно, что представителей научных отраслей в игре интересуют «свои» аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра – неотъемлемая часть человеческой культуры.

В современной теории вопрос об историческом происхождении игры является одним из главных, потому что проливает свет на ее природу. И по сей день, высказываются взгляды на игру как деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения) и, следовательно, имеющую постоянный, внеисторический характер. Несостоятельность таких взглядов отвергают сами детские игры, которые отличаются по своему содержанию не только в зависимости от исторической эпохи, но и у детей, живущих в одно время, но в разных культурных, экономических, географических условиях.

Проблема игры стала привлекать внимание ученых в конце 19 – начале 20 века. Этот интерес не угасал и до настоящего времени. К.Гроссом была сформулирована первая теория игры, которая получила широкое распространение и признание во многих странах в первой половине 20 века. Согласно этой теории игра является явлением, неразрывно связанным с жизнедеятельностью человека. По словам К.Гросса: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть».

В начале 20 века у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра – это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В.Вунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В.Плеханов в работе «Письма без адреса» (1912).

Г.В.Плеханов изучал проблему происхождения искусства в человеческом обществе. Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Таким образом, Г.В.Плеханов подчеркнул генетическую общность искусства и игры. По мнению Г.В.Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял ее содержание. К труду человека принуждали жизненные потребности, связанные с необходимостью добывать пропитание, охранять свои угодья, заботиться о жилище и т.п. Труд, охота, война с соседними племенами – все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Желание вновь пережить чувства, испытанные в той или иной деятельности от проявленной ловкости, смекалки, силы побуждали первобытного человека к обрядовым играм, танцам, песням. Таким образом, в истории общества труд старше искусства и игры: сначала были земледельческие работы, охота, войны, а затем это находило отражение в плясках, песнях, элементах драматического и изобразительного искусства.

Но в жизни отдельного человека игра, по мнению Г.В.Плеханова, предшествовала труду. В этом заключается социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливает детей к труду. Г.В.Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. А так как в человеческом обществе рано сложилось деление труда на мужские и женские виды и обязанности, то мальчики и девочки в играх подражали тем представителям пола, к которым относились сами. Возражая своему современнику немецкому психологу К.Гросу, считавшему, что различие игр мальчиков и девочек определяется особенностями их половых инстинктов, Г.В.Плеханов выдвигал социальные причины, а именно: существующее разделение труда взрослых людей в обществе по признаку половой принадлежности.

Мысли Г.В.Плеханова получили в развитии трудах новых поколений ученых, прежде всего психологов и педагогов, которых волновал вопрос: всегда ли существовала игровая деятельность, предваряя в жизни ребенка последующую трудовую деятельность?

Д.Б.Эльконин на основе анализа этнографического материала  выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры. Он считал, что на заре существования  человеческого общества детской игры не было. В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано начинали принимать участие в работе взрослых.

Усложнение орудий труда, переход к охоте скотоводстве, земледелию привели к изменению положения ребенка в обществе: малыш уже не мог принимать участия в работе взрослых, поскольку она требовала знаний, умений, сноровки, ловкости и т.п. Взрослые стали изготовлять игрушки для упражнения детей в трудовых действиях. Возникли игры-упражнения, в ходе которых ребенок овладевал необходимыми навыками и умениями в использовании орудий труда, так как игрушки были их моделями.

Наконец, с возникновением различных ремесел, развитием техники, сложных орудий труда игрушки перестали быть моделями последних. Они напоминали орудия труда внешним видом, но не функциями. Другими словами, игрушки стали образами орудий труда. С такими игрушками упражняться в трудовых действиях нельзя, но можно их изображать. Возникает ролевая игра, в которой находит удовлетворение свойственное маленькому ребенку стремление к активному участию в жизни взрослых. Поскольку такое участие в реальной жизни невозможно, ребенок в воображаемой ситуации воспроизводит действия, поведения, взаимоотношение взрослых. Следовательно, ролевая игра возникает не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов, а в результате вполне определенных социальных условий жизни ребенка в обществе. Взрослые, в свою очередь, способствуют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества.

В более поздних исследованиях авторы (П.П.Блонский, Ш.Бюллер, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Э.Эриксон и др.) обращают внимание на психологические аспекты игры и ее значение в развитии ребенка (в частности, развитие отдельных психических процессов и функций и овладение социальным опытом).

Наиболее системные исследования детской игры были проведены российскими учеными. Работы Л.С.Выготского заложили основу для дальнейшего ее изучения как деятельности, имеющей определяющее значение в психическом развитии ребенка. Этот аспект нашел свое отражение в исследованиях А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.П.Усовой, Д.Б.Эльконина и др.

В основе рассмотрения игры как особого вида деятельности лежат представления Л.В.Выготского о периодизации детского возраста, получившие развитие в работах Д.Б.Эльконина. Его критериями являются:

- возрастные новообразования, т.е. тот «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период»;

- социальная ситуация развития, представляющая собой систему «отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью»;

- ведущая деятельность (критерий, введенный Д.Б.Элькониным вслед за А.Н.Леонтьевым), т.е. такая деятельность, в связи, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психики ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития».

                На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра – ведущая деятельность детей дошкольного возраста, но она не исчезает у школьников, хотя уже функций ведущей деятельности не выполняет.

                Основные положения концепции игры, сформулированные Л.С.Выготским, Д.Б.Эльконин представил следующим образом:

1. Игра, возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут не осознаваться ребенком. Их основным содержанием становится система отношений со взрослыми.
2. Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Для «мнимой» ситуации характерны  перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенных формах реальные действия, которые соответствуют принятой ребенком роли взрослого.
3. Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре это правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.
4. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.
5. Игра создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий по непосредственному импульсу, а не по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовлетворение в игре связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.
6. Игра является, хотя не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития; является источником развития и создает зоны ближайшего развития, обеспечивает изменения  потребностей и изменения сознания общего характера.

Несомненный вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л.Рубинштейн, который обратил внимание на следующие ее характеристики:

1. Игра представляет собой осмысленную деятельность, «совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива».
2. В игре выражается определенное отношение личности к окружающей действительности.
3. Сущность игры состоит «в способности, отображая, преображать действительность». Это способствует возникновению у ребенка потребности «воздействовать на мир».
4. Мотивы игры заключены «не в утилитарном эффекте и вещном результате, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности». При этом в игре «совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию».
5. Игровые действия «являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата».
6. В игре существует возможность замещения одних предметов другими «в пределах, определяемых смыслом игры».
7. «В игре есть отлет от действительности, но и есть проникновение в нее.»
8. Значение игры для развития отдельных психических процессов и функций, а также личности ребенка в целом основано на его отношении к роли. Принимая на себя роль, играя ее, ребенок не просто «переносится в чужую личность, он расширяет, обогащает, углубляет собственную личность». Это связано с тем, что в игре ребенок испытывает подлинные истинные чувства. Играя, он воплощается в воображаемой ситуации, связанной с выполняемой ролью, собственные чувства, желания, замыслы.

Дальнейшее развитие концепция игры получила в работах А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и их последователей.

                        1.3 Этапы развития игровой деятельности у детей.

                Предметом игры является взрослый человек и его предметный мир, к 3 годам ребенок начинает употреблять «я», присматриваться к близким ему людям, воспринимает семью как эталон жизни, подражает всему что видит. Цель игры в младшем дошкольном возрасте – воспроизведение предметных действий, а в среднем и старшем дошкольном возрасте – передача взаимоотношений людей. Таким образом, игра возникает на рубеже дошкольного и преддошкольного возраста и ее возникновение связано с осознанной принадлежностью категории людей. В основе игры лежит противоречие между желанием жить и поступать, как взрослый и невозможностью это ощущать.

                В первые годы жизни при обучающем воздействии взрослых ребенок проходит этапы развития игровой деятельности, которые представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой и режиссерской игры.

                Первым таким этапом является ознакомительная игра. Взрослый организует предметную деятельность малыша, используя разнообразные игрушки, предметы. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрослым, обследуя свойства и качества предмета, игрушки. Уже с 3-4 месяцев младенец тянется к игрушкам, которые подвешивают над его грудью, рассматривает их: случайно натыкаясь на предмет, радуется, пытается повторить движение. В 5-6 месяцев ребенку предлагают игрушки из разных материалов, отличающиеся по форме, величине, цвету. Его учат захватывать игрушку, перекладывать из ручки в ручку, размахивать ею, постукивать. В процессе самостоятельных манипуляций с игрушкой ребенок познает ее свойства. В ознакомительной игре прослеживается намеренность действий ребенка: тянется к погремушке, захватывает ее, рассматривает, стучит, бросает ее, слушает, как она загремела, и т.д. Такая преднамеренность действий с предметами – предпосылка развития целенаправленности, характерной для сюжетно-ролевой  игры.

                На втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение сего помощью определенного эффекта. Взрослый не только называет предмет, но и обращает внимание малыша на его целевое назначение. Внимание 7-8 месячного ребенка обращают на свойства игрушек. Его учат играть с ними в зависимости от этих свойств: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки. Малыши овладевают действиями с некоторыми бытовыми предметами: вкладывают мисочки одну в другую, закрывают кастрюльку, коробку крышкой. Ребенка 9-10 месяцев учат соотносить предметы по форме, по их физическим свойствам: снимать и одевать на стержень колечки. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить детей переносить усвоенные действия с одного предмета на другой, т.е. обобщать действия.

                Третий этап развития игры относится к концу первого – началу второго года жизни. Формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку). Взрослые учат детей отражать жизненные ситуации, знакомые им по личному опыту, в игровом (условном) плане. Для развития сюжетно-отобразительной игры необходимы образные игрушки, с помощью которых педагог вовлекает детей в решение игровых задач. Перед ребенком ставится условно-игровая цель деятельности, которую он достигает игровыми способами и средствами, и получает воображаемый результат.

                В течение второго года жизни ребенок должен научиться следующему: выполнять разные игровые действия, дополнять или заменять игровые действия первыми речевыми высказываниями.

                К концу этого периода в играх детей видны ростки режиссерской и сюжетно-ролевой игры, а именно: подражание взрослым, создание воображаемых образов, стремление активно действовать, познавать окружающий мир.

                Сюжетно-ролевая игра возникает у нормально развивающихся детей на пороге третьего года жизни на основе предметных игр, которые представляют собой генетические истоки сюжетно-ролевой игры.

                Появление сюжетно-ролевой игры связано с рядом условий:

- наличием разнообразных впечатлений от окружающего;

- накоплением предметных игровых действий;

- наличием игрушек;

- частотой общения со взрослыми.

                Первые сюжетные игры протекают как игры безролевые или игры со скрытой ролью. Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющую жизненный смысл. Эта цепочка, состоящая из двух-трёх действий, многократно повторяется. Основным содержанием, как и в предметной игре, являются разнообразные действия с предметами. Неизменной остается и форма игры: или как индивидуальная игра, или как игра «рядом».

                Действия с предметами, игрушками осуществляется каждым из играющих самостоятельно. Совместные игры возможны лишь при участии взрослого.

                Дальнейшее формирование игры связано с развитием сюжета. Более сложный сюжет, включающий два-три звена из двух-трех действий, возникает тогда, когда взрослые подбирают для детей игрушки, вызывающие разнообразные, связанные между собой действия. Значительный скачок в развитии игры обусловлен появлением роли. Вначале она присутствует как бы в скрытом виде: ребенок, действуя определенным образом, еще не называет себя именем взрослого. Затем свою роль в игре он обозначает словом (мама, шофер, врач), но только после того как им был совершен ряд соответствующих действий. И, наконец, уже в самом начале игры ребенок выбирает роль, называет ее и начинает действовать в соответствии с ней.

                По форме первые ролевые игры чаще всего продолжают оставаться играми «рядом»: дети осуществляют действия независимо друг от друга. Сюжет игры по-прежнему не сложен: дети преимущественно отражают жизнь семьи, детского сада

                Появление коллективной игры создает возможность для быстрого развития и изменения как тематики и содержания, так и структуры игры. В играх старших детей наряду с действиями начинают отражаться отношения и поступки людей.

На основе анализа многочисленных исследований Д.Б.Эльконин выделили 2 фазы или стадии и 4 уровня в развитии игры. Для первой стадии (3-5 лет) характерно то, что «основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий», для второй (5-7 лет) – «социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми».

                Выделенные Д.Б.Элькониным уровни развития игры, являющиеся не столько возрастными стадиями, сколько ступенями ее развития, характеризуются следующим образом.

        Первый уровень. Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами, направленные на соучастника игры (например, «кормление» детей мамой, воспитательницей). Они могут осуществляться в определенной последовательности, хотя ее четкое соблюдение значения не имеет. Роли фактически присутствуют, хотя определяются характером действий, а не наоборот. Роли не называются, и дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют. Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Дети играют рядом или поодиночке. Они охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра, как правило, кратковременна. Стимулом ее возникновения иногда становится игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный ребенком в игре.

        Второй уровень. Основное содержание игры составляют действия с предметами, причем  на первый план выдвигаются соответствие игрового действия реальному. Эти действия разворачиваются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Логика действий соответствует их последовательности в реальной действительности. Число действий увеличивается и выходит за пределы какого-либо одного вида. Нарушение последовательности действий фактически не принимается, но и не опротестовывается. Правило еще явно не вычленяется, но оно уже может победить в конфликте с непосредственным желанием. Возникает первое взаимодействие между участниками при использовании общей игрушки или направленности действий. Объединения детей кратковременны, малочисленны (2-3 ребенка). Основные сюжеты – бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же – любимые.

        Третий уровень. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Они определяют и направляют поведение ребенка. Роли четко обозначены и называются до начала игры. Появляется ролевая речь, обращенная к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные внеигровые отношения. Логика, характер и направленность действий определяются ролью. Нарушение логики действий вызывает протесты играющих со ссылкой на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Хотя оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны. Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная деятельность, хотя взаимодействие чередуется с партнерскими действиям, не  связанными друг с другом, но соответствующими роли. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых.

        Четвертый уровень. Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют партнеры по игре. Роли четко определены и названы до начала игры. В соответствии с ролью ребенок строит свое поведение до конца игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер. Действия в игре разнообразны, они воссоздают последовательность реальных действий. Ясно выделены действия, направленные партнерам по игре. Нарушение логики действий отвергается. В процессе игры ребенок следует строгим правилам, которые определяют его поведение. Объединения устойчивы и строятся на основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей. В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление. Количество детей вовлеченных в игру, увеличивается до 5-6.

        1.4 Особенности игровой деятельности умственно отсталых дошкольников.

                Важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С.Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. В связи с этим в психическом развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка, происходит последовательная смена ведущего вида деятельности, определяющей переход от одной стадии к другой.

                Недоразвитие игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Основные причины, тормозящие самостоятельное последовательное становление игры:

- низкий уровень познавательной активности;

- запаздывание в сроках овладения двигательными функциями;

- запаздывание в сроках овладения речью;

- запаздывание в сроках овладения эмоциональным и ситуативно-деловы общением со взрослыми.

                В младенческом и раннем возрасте у детей с проблемами интеллектуального развития наблюдается крайне низкая интеллектуальная и познавательная активность. Это задерживает как двигательное и эмоциональное, так и умственное развитие. Значительно позже, чем у нормально развивающихся детей, они начинают удерживать голову, сидеть, ползать, вставать, ходить. Самостоятельная ходьба у многих формируется лишь к концу второго, а иногда и третьего года жизни. Большие трудности возникают при овладении ребенком хватанием и удерживанием предметов, которые обусловлены не только своеобразием развития движений, но и отсутствия длительное время ориентировочной реакции «Что такое?». Эта реакция поздно появляется не только на предметы, но и на окружающих ребенка людей, которые представляют собой наиболее динамичные объекты окружающей действительности.

                Дети с проблемами интеллектуального развития значительно позже, чем нормально развивающиеся сверстники, начинают выделять мать из числа окружающих людей и налаживать с ней эмоциональный контакт. В связи с этим лишь к концу первого – началу второго года жизни возникает их эмоциональное общение со взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью.

                Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации существенным образом сдерживает процесс овладения ребенком предметными действиями. Поэтому к трем годам предметная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается несформированной (Э.Кулеша, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева). Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действия с ними и не стремятся к их познанию. Кроме этого у них наблюдается низкая готовность к установлению эмоционально-коммуникативных взаимоотношений со взрослыми, неумение привлечь их к совместной деятельности и согласовать с ними действия.

                У младших дошкольников, поступающих в образовательное учреждение, не включенных в коррекционную работу в раннем возрасте, предметные действия остаются на уровне манипуляций. У их сверстников, ранее посещавших систематические занятия, ко времени поступления в детский сад формируются и ориентировочно-исследовательские действия, и собственно предметные действия с довольно широким кругом предметов и игрушек.

                Более специфичны действия с дидактическими и сюжетными игрушками, поэтому и ярче проявляются особенности их выполнения дошкольниками с проблемами интеллектуального развития. Большинство детей приступают к выполнению предметных предметно-игровых действий, не осуществляя предварительного анализа условий их выполнения. Например, нередко можно увидеть, как, получив набор кубиков и предложение построить башню, ребенок берет любые попавшиеся под руку элементы и пытается взгромоздить их друг на друга. При этом попытка установить брусок на призму с завидным упорством, но к анализу ситуации не приводит, и ребенок прекращает действовать с кубиками.

                Ориентировочно-исследовательские действия ребенка с малознакомыми игрушками в большинстве случаев не приводят к нахождению правильного способа действия. Это связано в большой мере с тем, что дети с проблемами интеллектуального развития используют преимущественно четыре вида таких действий: рассматривание, ощупывание, поворачивание, исследование на слух. Очень часто, для того чтобы определить, как действовать с новым предметом или игрушкой, такой набор действий является  недостаточным.

                Практически у всех младших дошкольников предметные и предметно-игровые действия сосуществуют с неадекватными действиями, т.е. с одними предметами и игрушками ребенок действует правильно, умело, другими – нецеленаправленно манипулирует. Это связано, вероятно, с тем, что опыта действий с последними у него нет. Часто можно наблюдать также «застревание» на одном способе выполнения действия, а также склонность к стереотипиям и персеверациям.

                Речевое сопровождение предметных и предметно-игровых действий очень бедно и не способствует овладению детьми с интеллектуальной недостаточностью названными видами действий. Они выполняются молча, неэмоционально, не проявляя стремления привлечь к совместной деятельности взрослого (Э.Кулеша, Н.Д.Соколова).

                Своеобразие предметной деятельности отражается на развитии игровой деятельности, которая к моменту поступления ребенка с интеллектуальным недоразвитием в детский сад характеризуется рядом особенностей.

                Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся детей второго-третьего года жизни. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку.

                У значительной части дошкольников с проблемами интеллектуального развития наряду с манипуляциями встречаются и процессуальные действия, состоящие в том, что ребенок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий. Это свидетельствует об отсутствии замысла игры. Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны и не имеют изобразительного характера. Они не сопровождаются речью и какими-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически.

                Действуя с игрушками, ребенок не стремиться привлечь к себе внимания взрослого или сверстников.

                Вплоть до пяти-шести летнего возраста у необученных с интеллектуальной недостаточностью дошкольников остается несформированным целевой компонент игры. Их действия не имеют осмысленного, целенаправленного характера, отсутствует конкретная, значимая для них цель. И лишь к семи-восьми годам, под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре и подготовить все необходимые для ее достижения.

                Дошкольники с проблемами интеллектуального развития длительное время не обнаруживают потребность в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми, находящимися рядом. Оставшись один на один с игрушками, они могут достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные действия, или просто раскачиваться из стороны в сторону, получая от этого удовольствие. Включившись в игру под влиянием взрослого, они не проявляют интереса к процессу и игрушкам, действуя безразлично, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого.

                У большинства старших дошкольников отсутствуют ярко выраженные нарушения координации общей моторики, которые могли бы оказать влияние на их участие в игре. Однако наличие нарушений мелкой моторики и зрительно-двигательной координации затрудняет четкое и точное выполнение отдельных игровых действий.

                Ограниченность жизненного опыта в силу нарушений познавательной сферы приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у детей не формируется достаточного объема знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты игр весьма бедны, часто не отражают сущность деятельности и отношений людей, которые ребенок с интеллектуальной недостаточностью не может не только понять, но зачастую увидеть.

                Вплоть до начала школьного возраста игровые действия детей с интеллектуальной недостаточностью носят развернутый характер. Они излишне детализированы, очень точно повторяют подлинное действие людей. В играх не наблюдается, как это имеет место у нормально развивающихся сверстников, замещения отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом. В конце дошкольного возраста ребенок начинает проявлять интерес к инструментам и предметам, связанным с тем или иным видом доступной его пониманию деятельности людей. Его привлекает процесс использования этих предметов, как это делают взрослые. Поэтому собственно развернутые действия приносят самое большое удовлетворение.

                Таким образом, дошкольники с интеллектуальной недостаточностью способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения, что характерно для нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста. Это вполне объяснимо. Отношения, возникающие между людьми в процессе их деятельности, достаточно отвлечены и скрыты от непосредственного восприятия. Другое дело – действия с предметом. Ребенок может их совершить, испытывая при этом, как правило, положительные эмоции. Они становятся достоянием его жизненного опыта. Конкретные знания и умения, приобретенные ребенком с интеллектуальной недостаточностью в процессе его активной деятельности, формируются легче и становятся более прочными, чем знания и умения обобщенного, отвлеченного характера.

                Для данных детей характерно выполнение игровых действий без сопровождения речью. Они, как правило, действуют молча, с большим трудом овладевая речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх они используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений и дополнений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Проявление творчества в этом случае может восприниматься как показатель интеллектуальной сохранности ребенка.

                Только в старшем дошкольном возрасте дети с проблемами в интеллектуальном развитии начинают обозначать роль словом (я – врач, я – шофер и т.п.) понимают ее и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Однако, как правило, даже в конце дошкольного возраста они не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до завершения игры.

                В процессе игры ребенок вступает в реальные и ролевые отношения с другими ее участниками. В играх детей с интеллектуальной недостаточностью преобладают реальные отношения. Выполнение ребенком роли в процессе игры в большей мере связано с характером выполняемых действий, нежели с четким соблюдением ролевых взаимоотношений участников. Поэтому ребенок часто обращается к партнеру то, как к врачу (продавцу), то, как к Пете, Маше. При этом обнаруживаются трудности в ролевом общении. Дети малоэмоциональны, не умеют задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с ролью, ждут подсказки от педагога. Самостоятельно произносят отдельные слова или в лучшем случае воспроизводят дословно заученные на занятиях фразы.

                Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное педагогическое воздействие препятствует полноценному проникновению ребенка в роль, обедняют создаваемый им игровой образ (Н.Д. Соколова).

                В самостоятельных играх дети редко взаимодействуют друг с другом, хотя у некоторых из них к старшему дошкольному возрасту формируется привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействие начинается преимущественно по требованию или совета педагога, который подсказывает его возможные варианты. Возникшие при этом объединения малочисленны (2-3 человека), неустойчивы, ситуативны.  Самостоятельная игра, как правило, длится не более 20 минут и является неинтенсивной.

                Сказанное выше дает основание утверждать, что развитие личности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, у которых целенаправленно формировалась игровая деятельность, происходит успешнее, нежели у необученных сверстников. Таким образом, в условиях специального формирования игра у детей дошкольного возраста, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии, способна осуществлять функции ведущей деятельности. При этом ее значение для психического развития ребенка выходит за пределы семилетнего возраста.

           1.5 Основные этапы обучения игре умственно отсталых дошкольников.

        Игровой деятельности отводиться центральное место  в процессе воспитания всех детей, в том числе и детей с интеллектуальной недостаточностью. Раздел «Игра» является системообразующим всего воспитательного содержания любой программы для дошкольных образовательных учреждений. В соответствии с ним выстаивается работа по другим разделам программы.

                Основное средство формирования игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью – обучение. Это обусловлено тем, что самостоятельно, лишь в процессе общения с окружающими людьми ребенок не в состоянии овладеть теми знаниями и умениями, которые необходимы для полноценной игры. Обучение мы рассматриваем как целенаправленное взаимодействие педагога и ребенка, в ходе которого происходит организация и управление его познавательной и практической деятельностью, обеспечивающей овладение им знаниями, умениями и навыками, отношением к окружающей действительности. Благодаря обучению ребенку с интеллектуальной недостаточностью становятся доступны различные виды детской деятельности.

                Процесс обучения игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью строиться с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Следовательно, в подходах к процессу обучения игре нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также в решении конкретных методических вопросов можно найти много общих черт. В частности к ним относится:

• построение процесса обучения игре на основе системы дидактических принципов;
• общность содержания обучения игре;
• комплексный характер обучения игре;
• использование различных форм организации процесса обучения игре, а также разнообразных методов и приемов, обеспечивающих формирование знаний, умений и навыков;
• организация развивающей среды.

Вместе с тем процесс обучения детей с проблемами интеллектуального развития в целом и игре, в частности, имеет свои особенности:

• индивидуальный и дифференцированный подход,
• сниженный темп обучения,
• структурная простота содержания знаний и умений,
• повторность в обучении,
• самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения.

Комплексный подход в обучении игре включает следующее:

1. Ознакомление с окружающим миром в процессе активной деятельности: дошкольник с нарушением интеллекта самостоятельно не овладевает этими знаниями, поэтому необходимо проводить соответствующую целенаправленною работу по обогащению жизненного опыта, формирование умения использовать имеющиеся знания в соответствующих жизненных ситуациях, т.е. необходимо разнообразить впечатления питающие игру, помочь усвоить смысл действий людей в разных сферах. Научить моделировать  ситуации реального эмоционального общения. Главной фигурой будет взрослый. Начало работы – это игры превращения или игры импровизации. Главное в этих играх – это использование музыки и игровой атрибутике, они способствуют возникновению между детьми и педагогом доверительных взаимоотношений, содействуют преодолению у детей безразличия и негативизма по отношению к взрослым. Формирование знаний детей об окружающем мире происходит постепенно в процессе специально организованной деятельности детей с нарушением интеллекта( проводятся групповые и индивидуальные занятия, цель которых познакомить детей с разнообразными предметов, их назначения, научиться действовать с предметами ). Важное место занимают экскурсии, эффективность которых определяется следующими факторами:

• поставить перед детьми цель
• четко видеть все выполняемые действия, их последовательность, используются предметы, возникающие между ними отношения
• должны быть созданы условия для активной деятельности детей
• эмоционально насыщенны
• закрепление экскурсии в дидактических играх, в разных видах деятельности

2. Обучающие игры: важным элементом, без которого невозможна игровая деятельность – игровые действия. Направлена не формирование у детей предметно игровых действий, цепочки действий, действия с предметами – заместителями, воображаемыми предметами, с изображенными предметами. В процесс обучения дошкольников игровым действиям используются следующие приемы:

• совместное действие ребенка и взрослого
• выполнение ребенком действий по подражанию
• демонстрация образца действия
• словесная инструкция

Успешность овладения детьми игровыми действиями находится в прямой зависимости от того, отвечает ли организация следующим условиям:

• хорошая оснащенность игровым материалом для каждого ребенка,
• игра должна быть тщательно продумана и проиграна самим педагогом,
• игра должна увлекать детей, протекать на высоком эмоциональном уровне.

В процессе обучающих игр необходимо учить детей сопровождать действия речью, мимикой и жестами:

1. педагог сам дает образец правильной четкой речи
2. стимулирует детей на их собственное высказывание
3. вопросы, содержащие ответы.

Важным этапом в ходе проведения обучающих игр является словесный отчет, в котором ребенок должен не только отразить свои действия, но и допущенные ошибки, а также дать оценку своей игре. Формирование этих умений способствует осознание ребенком своей деятельности и развитие умения планировать игру.

3. Предметно-игровая среда. Наличие игрушек не побуждает умственно отсталых дошкольников действовать с ними. Демонстрировать все возможные варианты выполнения действий с игрушками. Каждая новая игра должна быть обыграна, без этого они ее не используют, они предпочитают играть со знакомой игрушкой. Действиями, которыми овладели и получают от них большое удовольствие. Учитывая то обстоятельство, что многие дети имеют значительные моторные трудности, некоторые из них овладевают с трудом операционно-технической стороной деятельности. И прежде чем осуществлять его  много раз проделывают одно и тоже движение. Педагоги тратят большие усилия на обучение ребенка конкретным операциям, но необходимо подчеркнуть важность и другой стороны игры: формирование и углубление у ребенка опыта эмоциональных переживаний первых нравственных чувств.  Научить детей многообразному использованию в игре предметов – это позволяет подвести ребенка к функции замещения.

                Дети не обучаются действовать с воображаемыми предметами, предпочитается использовать реальные игрушки, отсутствие которых ведет к прекращение игры.

4. Общение со взрослым в процессе игры: происходит овладение ребенком социального опыта, формирования у него игровых действий, организация их деятельности. В ходе обучения игре взрослый выполняет функции организатора и руководителя игровой деятельностью детей вплоть до последнего этапа обучения. Приемы руководства игрой дошкольника могут быть прямыми и косвенными, а прямые при непосредственном руководстве игрой умственно отсталого дошкольника – непосредственное вмешательство взрослого в игру, ролевое участие в иге, оказание помощи советом.

5. Взаимосвязь в работе учителя-дефектолога и воспитателей группы. Необходимо чтобы дефектолог и воспитатель заботились об усложнении, видоизменении сюжета и содержания игры, чтобы игра развивалась по линии усложнения содержания и нравственно-эстетического характера. Основная деятельность по разделам работы воспитателя строится вокруг сюжета игры, запланированного совместно с дефектологом, т.е. воспитатель не только закрепляет знания по данной теме, но и формирует предметные действия. Воспитатель должен все чему научил дефектолог объединить в сюжет, игровые уголки должны быть зоной обучения.

В обучении игре можно выделить три этапа. Продолжительность каждого этапа зависит от того, насколько успешно дети овладевают его содержанием. Решение задач предыдущего этапа делает возможным переход на следующий этап, так как содержание его опирается на знания и умения, сформированные у детей на предыдущем этапе. Возможность перехода с одного этапа на другой определяет педагог на основе изучения динамики развития детей.

Первый этап обучения приходится на младший дошкольный возраст. В его процессе осуществляется эмоциональное развитие ребенка, обогащаются его представления о предметном и социальном окружении, происходит сенсорное развитие детей, формируется предметная деятельность, углубляется игровой опыт каждого ребенка, пробуждается интерес к играм и игровому общению со взрослыми и сверстниками. С детьми проводятся игры с природным материалом, игры с бросовым материалом, бумагой и тканью, игры на сенсорное развитие, двигательные игры, игры с предметами-орудиями и образными игрушками, конструктивные игры, театрализованные игры.

        Предлагаемый результат обучения игр с предметами-орудиями:

1. наличие положительного эмоционального отношения и пробуждение подлинного интереса к действиям с предметами бытового назначения;
2. наличие у детей стремления взаимодействовать со взрослым в процессе игр с предметами-орудиями бытового назначения и элементарных способов его осуществления (совместные действия, действия по подражанию, по образцу);
3. выполнение совместно со взрослым игровых и реальных действий с предметами-орудиями бытового назначения;
4. понимание детьми названий используемых предметов-орудий и словесного обозначения выполняемых действий;
5. выполнение совместно со взрослым действий по расстановке и использованию вспомогательных средств и т.п. в процессе игр с предметами-орудиями бытового назначения;
6. наличия у детей желания выполнять элементарные трудовые действия по самообслуживанию совместно со взрослыми и другими детьми.

Предлагаемые результаты обучения в результате отобразительных игр:

1. наличие элементарных умений передавать отношение к кукле как к ребенку: выражать ласку;
2. умение обращаться ко взрослому с просьбами поиграть в куклы и другие игрушки, используя вербальные и невербальные средства общения;
3. наличие у детей сформированных действий с игрушками, понимание детьми названий используемых игрушек и словесного обозначения выполняемых действий; называние игрушек с помощью жестов, звукоподражаний, слов; называние отдельных игровых действий с игрушками, и их аналогами;
4. наличие оперативно-технических действий, выполняемых совместно со взрослым: укачивание куклы и других образных игрушек на руках, в коляске, укладывание в приготовленную кровать, в коляску; кормление кукол; мытье куклы; вытирание развернутым полотенцем; воспроизведение движений животных с помощью соответствующих игрушек, которые ребенок держит одной или двумя руками, и подражание звукам, характерных для данного животного; прокатывание машины рукой; прокатывание машины, которую ребенок перемещает, держа за веревочку; катание в кузове машине игрушек-животных, отдельных предметов; катание игрушек с подвижными частями на колесах, передвигающихся  с помощью специальной палочки.

Второй этап обучения, который приходится ориентировочно на средний дошкольный возраст, продолжается эмоциональное развитие ребенка, обогащение его представлений о предметном и социальном мире, сенсорное развитие, формирование предметной деятельности, обогащение игрового опыта, закрепление интереса к играм и игровому общению со взрослыми и сверстниками, формируются умения, связанные с участием в сюжетных играх и происходит ознакомление с ролью в театрализованных и сюжетных подвижных играх.

Содержание  игр составляют такие игры как: «Дочки-матери», «Семья», «Автобус», «Магазин», «Парикмахерская», «Доктор».

Предлагаемые результаты обучения:

1. осуществление ролевого общения в соответствии с сюжетом игры с помощью речевых и неречевых средств, овладение детьми навыками общения друг с другом по поводу организации и проведения игры при участии взрослого;

2.овладение детьми умениями принимать и выполнять цепочки игровых     действий в обозначенных сюжетах при поддержке взрослого.

                В процессе третьего этапа обучения, приходящегося ориентировочно на старший дошкольный возраст, продолжается эмоциональное и нравственное развитие ребенка, расширение его представлений о предметном и социальном окружении, умственное и эстетическое развитие, обогащение игрового опыта, закрепление интереса к играм и игровому общению со взрослым и сверстниками, формируются умения, связанные с участием в сюжетно-ролевых играх.

                Содержание игр составляют следующие игры: «Парикмахерская», «Доктор», «Поликлиника», «Школа», «Почта».

                Предлагаемые результаты обучения:

1. согласованное выполнение детьми ролевых действий в соответствии с  сюжетом;
2. осуществление ролевого общения в соответствии с сюжетом игры с помощью речевых и неречевых средств (мимика, жесты);
3. овладение детьми навыками общения друг с другом по поводу организации и проведении игры при участии взрослого;
4. овладение детьми умениями принимать и выполнять роли в сюжетах до конца игры при поддержке взрослого и самостоятельно.

Глава 2. Экспериментальное изучение игровой деятельности дошкольников с нарушением интеллекта.

               2.1 Характеристика экспериментальной группы.

Для обследования игровой деятельности детей дошкольного возраста были взяты следующие дети:

1. Лизгунов Алексей, который родился 1996 года 25 сентября и поступил в дошкольное учреждение в сентябре 2002 года в логопедическую группу с диагнозом логопеда поликлиники общее недоразвитие речи 2 уровня и заключением психолого-педагогической комиссии ОНР 2 уровня и ребенка отмечался аутическое поведение. При поступлении в дошкольное учреждение логопедом группы было установлено нарушение развития психических операций, поведения, для чего ребенок был отправлен к невропатологу. Который дал заключение: развитие интеллекта не по возрасту, то есть, выявлена умственная отсталость в степени  дибильность.
2. Нихаева Маша, которая родилась 1996 года 23 января, поступила в дошкольное учреждение с диагнозом общего недоразвития речи, связанной с педагогической запущенностью ребенка, на ранних стадиях речевого развития отмечалась задержка речевого развития, часто болезнь ребенка, которые привели к задержки психического развития.
3. Моисеев Алеша, который родился 1996 года 1 марта и поступил в дошкольное учреждение в логопедическую группу с диагнозом фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Развитие интеллекта и психических процессов в норме.

Вывод: для констатирующего эксперимента были взяты дети с различными педагогическими и медицинскими диагнозами (ЗПР, умственная отсталость, и ребенок, развивающийся в норме). Для выявления уровня развития и этапа развития игровой деятельности детей.

 Обследование игровой деятельности детей.

Ф.И. детей: Лизгунов А., Нихаева М., Моисеев А.

Дата проведения наблюдения:

Наблюдение №1 25 января 2003 года

Наблюдение №2 25 февраля 2003 года

Выводы: игры Моисеева Алеши более устойчивы, разнообразны, динамичны; он совместно обсуждает замысел игры,  учитывает точки зрения других игроков. Игра по продолжительности длительна, что свидетельствует о высоком уровне игрового творчества. Перед игрой видно наличие подготовительного этапа: намечает общий план, распределяет роли. В процессе игры активно взаимодействует с игроками, включает новые идеи и образы. Речь занимает главенствующее место в реализации роли, словом часто заменяет игровые действия. Сами игровые действия выполняет с предметами-заместителями, игрушками, по ходу игры подбирает необходимые предметы или заместители уже имеющихся. Правила игры не всегда  выполняется. Роль выдерживает до конца игры. Характерной особенностью персонажа игры передает с помощью средств выразительности (движения, жесты).

Игра Лизгунова Алёши  возникает стихийно под воздействием случайно попавшей игрушкой. Играет рядом или чаще всего поодиночке. Такая игра кратковременна. Роль не себя не берет и не обозначает себя, он не называет себя именем персонажа. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Во взаимодействие со сверстниками не входит. Игрушки заранее не подбирает, а использует любимые или часто используемые. Может вступать в конфликты с детьми из-за непосредственного желания иметь ту или иную игрушку.

Игры Нихаевой Маши бедна по содержанию, в основном это «Дочки-Матери», не выходящая за рамки опыта ребенка, плохо организована, кроме того, наблюдается процессуальная игра с элементами сюжета. Развитие замысла игра тесно связано с наличием у нее определенных знаний, представлений об окружающих предметах из социального мира и впечатлений о них. Под руководством взрослого и других детей разворачивает сюжетные игры, в которых она играет второстепенную роль. Часто игру не завершает и роль не выдерживает до конца.

В норме к концу дошкольного возраста детям свойственно большое разнообразие  сюжета, показывающее их желание и готовность к освоению социального и познавательного пространства, выходящего за рамки их реального, повседневного опыта. Одно из центральных мест начинает занимать сюжет школ. У детей с ЗПР наблюдается различие между знаемым и реально - действующим мотивам, умственно отсталым нет даже знаемых мотивов.