Игры и игровые упражнения для развития мелкой моторики у дошкольников с нарушениями интеллекта как средство подготовки руки к письму
статья на тему

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт специального образования и комплексной реабилитации

Кафедра олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Игры и игровые упражнения

для развития мелкой моторики  

у дошкольников с нарушениями интеллекта

как средство подготовки руки к письму

Москва – 2013

Содержание

Введение…………………………………………………………...3

Глава I. Теоретические основы овладения детьми навыками письма…………………………………………………………………….5

1.1 Характеристика процесса письма……………………………5

1.2 Предпосылки формирования письменной речи…………….7

1.3 Показатели готовности к овладению письменной речью….9

Глава II. Развитие мелкой моторики для подготовки руки к письму.………………………..…………………………………………15

2.1 Особенности мелкой моторики у дошкольников с нарушением интеллекта.………...……………………...……………...15

2.2 Развитие мелкой моторики в группе кратковременного пребывания «Особый ребёнок» на базе ГБОУ СКОШ №30 VIII вида……………………………..………………………………………..16

  2.2.1 Развитие мелкой моторики через предметно-игровые действия ………………………………………………………………...18

  2.2.2 Игры и игровые упражнения Монтессори-педагогики на развитие мелкой моторики.…………………………………………....21

      Заключение……………………………………………………........23

      Библиография………………………………………………………25

Приложение 1. Примерные игры и задания на развитие мелкой моторики детей 1-го года обучения в ГКП «Особый ребёнок». Тема: «Овощи»………………………………………………………………...27

Приложение 2. Примерные игры и задания на развитие мелкой моторики детей 2-го года обучения в ГКП «Особый ребёнок». Тема: «Дикие животные жарких стран»…………………………………….29

Введение

Письменная речь - общепринятая, универсальная форма общения грамотных людей. Она дает им возможность выражать свои мысли и чувства средствами той или иной письменности, а также понимать то, что написано другими. Потребность в общении с помощью письменной речи в современном обществе возникает повседневно, в самых разнообразных жизненных ситуациях. Владение письменной речью очень важно для социальной адаптации человека. Не менее важным это является и для лиц с умственной отсталостью.

Группа кратковременного пребывания «Особый ребёнок» на базе ГБОУ СКОШ №30 VIII вида г. Москвы имеет одной из своих целей подготовку детей с нарушением интеллекта к обучению в школе. Попадая в школу, такие дети часто испытывают серьёзные трудности в овладении навыками письма. Поэтому особое место в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками уделяется развитию мелкой моторики  руки для успешного овладения навыком  письма.

Целью работы является подобрать систему коррекционно-развивающей работы для развития мелкой моторики для подготовки детей к овладению письмом. В соответствии с целью были определены задачи исследования:

1. Изучить характеристики процесса письма;

2. Изучить проблему готовности детей к овладению навыками письма в общей и специальной литературе;

3. Выделить направления работы по развитию мелкой моторики;

4. Подобрать конкретные задания по каждому направлению.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы,  приложения.                                              

Глава I. Теоретические основы овладения детьми навыками письма

1.1 Характеристика процесса письма

Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. В нём принимают участие следующие анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

Интересно, что в конце XIX века письмо рассматривалось очень упрощённо, как чисто двигательный процесс, который легко опирается на узко ограниченный участок мозговой коры. Исследователи того времени говорили о специальном «центре письма» (центр Экснера), который, по их мнению, располагался в средней части двигательной области левого полушария. Однако это представление с позиции современной физиологии не может быть полностью принято. Механизм процесса письма, несомненно, динамический, формирующийся постепенно.

Лурия А.Р. в своей работе «Очерки психофизиологии письма» проанализировал, что представляет собой психологический процесс письма, каково его психофизиологическое строение и  какие отдельные составные части входят в сложный процесс записи слова. Он выделил следующие операции письма.

Письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо предлагается ему. Первой из специальных операций, входящих в состав процесса письма, является анализ звукового состава слова, которое подлежит написанию. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, то есть для превращения его в серию членораздельных звуков. Вторым условием является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в чёткие, обобщённые речевые звуки – в фонемы. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы  - графемой, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Исследования Гурьянова Е.В. позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остаётся неизменным на разных стадиях овладения языком.

Если на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее — каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

Из вышеперечисленного следует, что процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Таким образом, процессы чтения и письма осуществляются слаженной работой целого ряда физиологических компонентов, участвующих в организации этих процессов.

1.2 Предпосылки формирования письменной речи

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон устной речи. Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определённым закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

Путь становления устной речи, по  мнению Р.Е. Левиной, содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной работы как в сфере звуковых   обобщений, так и в сфере  морфологического анализа.

 Л.С.Выготский отмечал, что письменная речь требует для своего развития  высокой степени абстракции, так как в ней  нет интонации, экспрессии, звучания и нет ситуации общения, т.е. собеседника. По этим причинам  ребенок может оказаться психологически не  подготовленным к чтению – у него нет для этого побудительных мотивов.

И.Н.Садовникова выделяет круг вопросов, который позволяет проследить воздействие ряда онтогенетических факторов на формирование процесса чтения, а именно: становление механизмов устной речи и эволюция  пространственного различения. Первый ряд вопросов связан с тем, что письменная речь использует готовый механизм устной речи. Выделение второго ряда вопросов связано с пониманием того, что в определенном смысле процесс чтения включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов.

Усвоение письменной речи возможно только тогда, когда ребенок достигнет определенного уровня умственного развития: способность к абстрагированию, навык символизации, умение анализировать информацию, устанавливать причинно-следственные связи.

Для формирования письменной речи  также необходим достаточный уровень развития пространственных представлений. Полноценное понимание пространства формируется у ребенка после выделения доминантного полушария. В норме этот процесс должен завершиться к 6-ти годам. Ориентация в пространстве включает в себя понимание своего тела, схемы тела, зеркального изображения, изображения на плоскости.

Кроме того, в формировании навыков чтения и письма участвуют зрительное восприятие и моторика мелких мышц руки. Недостатки зрительного восприятия и пространственных представлений будут способствовать трудностям уточнения образа букв, пространственного расположения их элементов. Нарушение моторики рук лишит движения точности, силы и координированности, без чего невозможно правильное обозначение звуков графическими символами.  

1.3 Показатели готовности к овладению письменной речью

В отечественной психологии проблема готовности к школьному обучению проанализирована в работах Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Л.А.Венгера, Н.Н.Поддьякова, Н.Г.Салминой, Д.Б.Эльконина и др. Эти исследования способствовали выработке относительно целостной системы теоретических представлений, в основе которой лежат выделенные Л.С.Выготским и разработанные Д.Б.Элькониным, Л.А.Венгером положения о сформированности центральных новообразований в структуре психологической готовности к школьному обучению.

Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению — значит, прежде всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.

Исходя из знания особенностей протекания процессов письма и чтения и выделения необходимых предпосылок для овладения письменной речью, опираясь на показатели нормального развития детей к концу дошкольного возраста, можно выделить показатели готовности к овладению письменной речью.

Одним из таких показателей является общее физическое развитие: 

   - нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции, кожный покров и прочие показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6—7-летнего возраста в стране;

   - нормальное зрение, слух;

   - состояние моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев): достаточное развитие мускулатуры, точность движений, готовность руки к выполнению мелких, точных и разнообразных движений, согласованность движения руки и глаза, умение владеть ручкой, карандашом, кисточкой;

    - состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности;

   - общее состояние здоровья.

Следующим показателем является интеллектуальное развитие:

   - дифференцированное восприятие, позволяющее наблюдать предметы и явления, выделять в них те или иные свойства и стороны;

   - полноценно развитый фонематический слух и фонематическое восприятие;

   - владение логическими операциями;

   - владение способами осмысленного запоминания материала;

   - ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, т.е. наличие произвольности психических процессов. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе, но вопрос о том, в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе, весьма слабо проработан в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, возникающим внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны, известно, что слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе;

   - хорошая ориентировка в пространстве и времени, знание единиц измерения, наличие чувственного опыта, глазомера;

   - способность воспринимать инструкцию и действовать по инструкции;

   - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы;

   - у ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных;

   - способность самостоятельно получать новую информацию (задавать вопросы, экспериментировать);

   - ребенок расставляет по величине 10 и более предметов одинаковой формы;

   - для ориентировки в пространственной ситуации использует схему;

   - может распределять предметы на основе не наглядного признака (одежда, обувь, посуда);

   - способен по просьбе взрослого запомнить названия 6-7 предметов;  

   - осуществляет деятельность по правилу на словесном материале и по двум правилам одновременно на наглядном материале (например, отбирает картинки, где есть изображения красного цвета и изображения домика);                                                                                                                                                                                                                                                                                                      

   -     использует незаконченную фигурку как деталь сюжетной композиции;

  -   может самостоятельно сочинить небольшую сказку или историю по заданной теме.

Не менее важны и показатели речевого развития:

   -  правильное произношение всех звуков родного языка, замечает ошибки в звукопроизношении;

  - дети 6-7 лет должны овладеть примерно тридцатью обобщающими понятиями (посуда, мебель, транспорт, насекомые, одежда, инструменты и др.);

  -  умение выделять и правильно называть части предметов, явления природы, названия профессий взрослых;

   - они могут подобрать синонимы и антонимы к различным частям речи;

   - должны быть усвоены основные грамматические формы: предложно-падежные формы существительных единственного и множественного числа, изменение прилагательных по падежам, числам и родам, правильное потребление глагольных форм, согласование друг с другом различных частей речи;

   - сформированность синтаксического строя речи. Дети в своих высказываниях широко используют различные типы предложений: простые, сложные, сложносочиненные и сложноподчиненные с союзами «чтобы», «поэтому», «потому что», предложения с однородными членами;

   - сформированность основных качеств связной речи: достоверности, точности, полноты, логичности;

   - богатство словаря;

   - грамотно использует все части речи;

   - может объяснить значение знакомых многозначных слов.

К концу дошкольного возраста нормально развивающийся ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства “Я должен” над мотивом “Я хочу”. К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Нормальный ребёнок в большинстве случаев оказывается подготовленным к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических языковых обобщений, или так называемого чувства языка на уровне «неотчётливого сознавания» (по С.Ф. Жуйкову).

Готовность сенсомоторной и психической сфер ребёнка с нормальным развитием к обучению грамоте создаёт условие для быстрого овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма.

Исходя их вышеперечисленного видно, что дети с тяжёлыми нарушениями интеллекта значительно отстают по всем показателям.

Грубое  недоразвитие всех психических процессов, недостаточность их произвольности, нарушения устной речи (вплоть до её отсутствия), моторной сферы свидетельствуют о неготовности детей к началу обучения грамоте.

Глава II. Развитие мелкой моторики для подготовки руки к письму

2.1 Особенности мелкой моторики у дошкольников с нарушением интеллекта

Последствия раннего органического поражения центральной нервной системы сильнее всего отражаются на двигательном развитии детей. Это касается общей, мелкой и артикуляционной моторики. Нарушения двигательного развития проявляются в моторной неловкости, в недостаточной координации движений, в плохой переключаемости с одного движения на другое. У детей длительно и с большим трудом формируются серии движений, необходимые для закрепления двигательных навыков. У них в значительной степени страдает координация движений обеих рук, рук и ног, зрительный контроль при выполнении движений (зрительно-двигательная координация), снижена двигательная память. В связи с этим ребенок не может длительное время удерживать карандаш или ручку. По мере нарастания утомления его движения становятся неточными, крупноразмашистыми, либо слишком мелкими.

Общеизвестно, что развитие ручной моторики зависит как от физической зрелости коры головного мозга, так и от условий воспитания, которые либо стимулируют её развитие, либо задерживают.

У этих детей хватание без специального воздействия не возникает, что в сочетании с физиологической незрелостью ведёт к несформированности ручных умений и навыков. Разнообразие форм хватания – от подгребания до пальцевого захвата – формируются только при непосредственном участии взрослого. Важно сформировать у детей различные типы хватания, сформировать умение оперировать каждой рукой, кистью руки, сформировать  согласованность действий обеих рук, выделять каждый палец в отдельности. Овладение различными типами хватания – захват в кулак, хватание щепотью, противопоставление большого пальца всем остальным, использование указательного захвата (большим  и указательным пальцами) - позволяет расширить регистр орудийных действий ребёнка. Возможности ребёнка при целенаправленном обучении существенно расширяются и активизируются.

2.2 Развитие мелкой моторики в группе кратковременного пребывания «Особый ребёнок» на базе ГБОУ СКОШ №30 VIII вида г. Москвы

Важнейшими условиями развития речи являются движения кисти и пальцев, которые оказывают большое влияние на развитие активной речи ребенка и подготовки руки к письму.

Моторные центры речи в лобной доле коры больших полушарий головного мозга человека находятся рядом с моторными центрами пальцев, поэтому, развивая моторику пальцев, мы передаем импульсы в речевые центры.

Влияние мануальных (ручных) действий на развитие мозга человека было известно еще во II веке до н. э. в Китае. Специалисты утверждали, что игры с участием рук и пальцев (по типу нашей «Сороки-белобоки») приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии.

Исследования отечественных физиологов также подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Работы Бехтерева В.М. доказали влияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит - развивать речь ребенка, создать базу для овладения письмом. Сухомлинский В.А. утверждал, что “источники способностей и дарований детей - на кончиках их пальцев”.

Поэтому одним из аспектов построения коррекционно-развивающей работы с дошкольниками в группе кратковременного пребывания «Особый ребёнок» является развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук с целью подготовки руки к письму.

В условиях ГБОУ СКОШ №30 VIII вида г. Москвы были выработаны единые требования развития мелкой моторики как для школьников, так и для дошкольников в ГКП «Особый ребёнок». На уроках, занятиях со специалистами (логопедом, психологом, дефектологом) обязателен этап развития мелкой моторики по следующим направлениям:

1. Упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением (в том числе пальчиковый театр);
2. Упражнения на расширение тактильного опыта;
3. Конструирование на плоскости;
4. Графические работы в альбомах;
5. Элементы Монтессори-педагогики.

В ГКП «Особый ребёнок» поступают дети 5-6 лет. За 2 года обучения они должны максимально получить все самые необходимые умения и навыки для успешной адаптации к школе. Развитие мелкой моторики можно распределить по годам обучения таким образом (в зависимости от сложности заданий):

2.2.1 Развитие мелкой моторики через предметно-игровые действия

1. Пальчиковая гимнастика проводится в течение 3-5 минут в начале каждого занятия, либо в его середине в форме физкультминутки. На первых занятиях все упражнения выполняются в медленном темпе. Педагог-воспитатель или специалист следит за правильностью позы кисти руки и точностью переключения с одного движения на другое. Можно помочь детям принять необходимую позу, позволить поддержать и направить свободной рукой положение другой руки. Важно, чтобы указания взрослого были ясными и четкими, содержали элементы одобрения, оценки действий детей.

Проводя упражнения с проговариванием стихотворений и потешек, дети пополняют активный словарь, развивают речевое дыхание, артикуляцию, слуховое восприятие, чувство ритма.

Пальчиковый театр - это прекрасный материал для развития у детей воображения, мышления, речи и мелкой моторики. В ходе игр дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. С помощью этого вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.

2. Следующим направлением коррекционно-развивающей работы являются  упражнения на расширение тактильного опыта:

• «Волшебный мешочек»;
• Работа с природным материалом;
• Поиск предметов в миске с крупой;
• Игры с набивными подушечками с разными наполнителями (песок, крупа, орехи, каштаны).

Эти игры на развитие тактильных ощущений у детей способствуют нормализации мышечного тонуса, увеличения объёма и амплитуды движений пальцев рук,  расширяют словарный запас и представления об окружающей среде.

3. Развитию устной и письменной речи способствует такой вид деятельности, как конструирование на плоскости.  Данный вид работы воспитанники выполняют с помощью «блоков Дьенеша», «палочек Кюизенера», построения рисунков из геометрических фигур, выкладывания узоров из цветной мозаики и природного материала (фасоль, каштаны).

Конструирование на плоскости закрепляет пространственные представления, дети начинают различать на слух предложно-падежные конструкции, отрабатывается захват мелких предметов большим и указательным пальцами.

4. Следующим этапом после конструирования является выполнение графических работ в альбомах. Важно, чтобы они имели образно-смысловую значимость, поэтому для рисования выбираются такие объекты как волны, радуга, клубы дыма, чешуйки у рыб, доступные пониманию детей с тяжелым нарушением интеллекта. Видами графических заданий являются:

• штампование  на альбомных листах;
• обведение нарисованных геометрических фигур и предметов по контуру;
• дорисовка недостающих деталей у цветов и предметов;
• обведение шаблонов и трафаретов;
• штриховка и закрашивание контурных изображений.

 Детям предлагаются для дорисовки орнаменты и лабиринты с постепенным нарастанием сложности. Например:

«Я самый меткий»

Ребенок должен проводить линии карандашом, точно попадая в мишени (руку не отрывать).

1. Попади мячом и сбей палочку.

2.  Нырни в воду и выплыви точно в спасательный круг.

3. Попади мячом в баскетбольную «корзину».

Графические работы в альбомах способствуют лучшей ориентировке в условиях двумерного пространства листа бумаги, развитию зрительно-моторной координации и готовят руку ребенка к обучению письму.

2.2.2 Игры и игровые упражнения Монтессори-педагогики на развитие мелкой моторики

Важное место в работе по развитию мелкой моторики детей с нарушением  интеллекта занимают элементы Монтессори - педагогики. Девиз данной системы обучения: "Помоги мне сделать это самому" - очень точно согласуется с целями работы ГКП «Особый ребёнок». Из всего многообразия игр мы выбрали такие, которые наиболее комплексно воздействуют на развитие мелкой моторики детей с нарушением интеллекта.

1. Игры с крупой:

• сортировка круп (по виду, по цвету, по величине)
• пересыпание из одной ёмкости в другую

Погружаясь как можно глубже в наполнитель, руки ребенка массируются, пальцы становятся более чувствительными, а их движения координированными, упражнения можно сопровождать стихотворным текстом или выполнять под музыку. Каждое действие ребёнка сопровождается речью педагога. Например: «Ты взял большой каштан, ты взял  маленькую горошину».

2. Игры с прищепками.

Обучение  начинается с самой простой игры «Покорми рыбку». Детям с нарушение интеллекта  с большим трудом даются даже самые простые движения - открыть и закрыть прищепку. Когда ребёнок это освоит, переходят к следующим упражнениям: «Сажаем цветы», изготовляем «Солнышко», «Ёжика» и др. Тренируя пальцы с помощью прищепок, ребёнок начинает чувствовать силу нажима, регулировать её, что важно для навыка письма.

3. Построение башни из цветных стаканчиков (по аналогии с «Розовой башней» Монтессори). Такая игра развивает внимание, пространственное восприятие, мышление.

4. Нанизывание деревянных бусин. Детям предлагаются задания нанизать бусины одного цвета, одной формы и, затем, как более сложный вариант- нанизывание с чередованием. Во время этих упражнений закрепляются пространственные представления, восприятие цвета и формы, развивается двуручная деятельность, отрабатывается навык захватывания мелких предметов.

5. «Рыбалка» - ловля заданных предметов на удочку с магнитом на конце. Для этой игры используются готовые формы с магнитами или педагог заранее вырезает из картона по заданной лексической теме. Все действия ребёнка сопровождаются речью взрослого и, по мере возможности, речью самого ребёнка. Кроме того, развивается глазомер, координация движений, внимание.  

6. Игры с образцами ткани (поиск пары). Это развивает тактильные ощущения, зрительное восприятие.

7. Цветные цилиндры. Цилиндры вставляют в углубления подставки, тренируя моторику и ловкость рук, или выстраивают из них башенки или заборчики.

Таким образом, данные игры и упражнения развивают мелкую моторику, способствуют развитию цветовосприятия, внимания, памяти, мышления. При добавлении в каждую игру и упражнение речевого сопровождения развивается речь детей, происходит целенаправленная работа по подготовке руки к письму.

Заключение

        Формирование различных навыков и умений у детей с отклонениями в развитии требует от педагогов и родителей знаний особенностей их развития, а также специального подхода и владения специфическими методами и приёмами обучения и воспитания такого ребёнка.

        На протяжении всего дошкольного возраста навыки и умения таких детей остаются на низком уровне, что заметно выделяет этого ребёнка из среды сверстников. Крайне важно с раннего детства уделить особое внимание развитию ручной умелости и мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта, что в дальнейшем облегчит ему освоение следующих этапов становления детских видов деятельности.

В ГКП «Особый ребёнок» коррекционно-развивающая работа по развитию мелкой моторики строится по следующим направлениям:

1. Упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением (в том числе пальчиковый театр);

2. Упражнения на расширение тактильного опыта;

3. Конструирование на плоскости;

4. Графические работы в альбомах;

5. Элементы Монтессори-педагогики.

        Целенаправленная коррекционно-развивающая работа способствует формированию у дошкольников ручной и мелкой моторики, зрительно-двигательной и пространственной ориентировки, что является начальным этапом подготовки таких детей к овладению такой сложной деятельностью как письмо.

        При формировании готовности к овладению навыками письма у детей важным является создание таких педагогических условий, которые бы заинтересовали бы детей данным видом деятельности, а также установление взрослым личного контакта с ребёнком. Работа по развитию мелкой моторики предполагает и целенаправленную работу педагогов с родителями воспитанников ГКП «Особый ребёнок» в этом направлении.

        Таким образом, развитие мелкой моторики и формирование базисных графомоторных умений и навыков будет способствовать лучшей адаптации ребёнка к школьному обучению.

Библиография

1. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе.-М., 2000.

2. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб., 2009.

3. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы.- М., 1988.

4. Екжанова Е.А., СтребелеваЕ.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание: программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушение интеллекта.-М., 2011.

5. Кинаш Е.А. Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии: методическое пособие для педагога.-М., 2010.

6. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М., 1991.

7. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М.,1961.

8. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма.-М., 1950.

9. Подготовка к школе детей с синдромом Дауна: методическое пособие/ под общ. Ред. Н.А. Урядницкой.-М., 2012.

10. Пожиленко Е.А. Артикуляционная гимнастика: Методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста.- СПб., 2009.

11. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.- М., 1997.

12. Сара Ньюмен Игры и занятия с особым ребёнком. Руководство для родителей / Пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой.-М.2004.

13. Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л.С. Волковой, В.И Селивёрстова.- М.,1997.Том II.

Приложение 1. Примерные игры и задания на развитие мелкой моторики детей 1-го года обучения в ГКП «Особый ребёнок».

Тема: «Овощи».

1. Пальчиковая гимнастика:

1) Поочерёдно загибаем пальцы:

    В огороде у Федоры

    Растут на грядках помидоры,

   А на грядке у Филата

   Много разного салата.

   У бабушки Фёклы

   Четыре грядки свёклы.

   У дядюшки Бориса

   Очень много есть редиса.

   У Маши и Антошки

   Две гряды картошки.

   Раз, два, три, четыре, пять –

   Поможем урожай собрать.

2) Пальчиковый театр «Репка» (с использованием деревянных фигурок-напёпрстков).

2. Упражнения на расширение тактильного опыта:

1) «Волшебный мешочек» - поиск в мешке на ощупь деревянных овощей;

2) Работа с природным материалом: нарезка огурца и помидора, перемешивание салата;

3) Поиск предметов в миске с крупой: игра «Сажаем овощи» (с использованием сухого бассейна с гречневой крупой и деревянных овощей);

4) «Отгадай название овоща»: узнать натуральный овощ на ощупь с закрытыми глазами (огурец, лук, помидор, картофель).

3. Игры и игровые упражнения Монтессори-педагогики:

1) Игра с прищепками «Собираем урожай»: вынимаем из миски плоскостные изображения овощей с помощью прищепок. Можно усложнить задачу (для тех, кто соотносит цвета): цвет прищепки должен соответствовать цвету вынимаемого овоща;

2) Нанизывание крупных деревянных  бусин в форме овощей;

3) «Рыбалка»- игра с удочкой: «ловим» овощи по заданию педагога.  

Приложение 2. Примерные игры и задания на развитие мелкой моторики детей 2-го года обучения в ГКП «Особый ребёнок».

Тема: «Дикие животные жарких стран».

1. Пальчиковая гимнастика:

1) Верблюд. Сжать кулачки и соединить их на сгибе пальцев.

Вот верблюд – живое чудо.

Два горба есть у верблюда.

                        С. Маршак

2) Крокодил. Раскрывать и закрывать сложенные ладони с загибанием пальцев внутрь ладони.

А зубастый крокодил

Чуть меня не проглотил.

                        С. Маршак

3) Жираф. Сжать пальцы в кулак, чуть-чуть приподняв мизинец и указательный палец.

Ходит медленно жираф,
Гордо голову задрав,
Очень стройный, очень яркий!
Он - от родины вдали,
Чтобы дети в зоопарке
Любоваться им могли.

                         В. Шилин

2. Пальчиковый театр «Встречи в зоопарке» (с использованием тканевых фигурок животных, одевающихся на пальчики, производство «IKEA»)

2. Конструирование на плоскости:

1) «Зоопарк»- выкладывание заборов из счётных палочек вокруг пластмассовых игрушек (лев, слон, обезьяна, зебра и др.);

2) Выкладывание из мозаики изображения жирафа;

3) Аппликация из готовых фигур «Зоопарк» (педагог заранее вырезает фигурки животных из цветной бумаги, дети наклеивают их на картон;

4) Крупные пазлы из 2-3 частей (производитель «Дрофа-Медиа») с постепенным увеличением количества деталей;

5) Собирание картинок из 3-х частей, разрезанных по вертикали, по горизонтали, из 4-х частей  - разрезанных по диагоналям.

    3. Игры и игровые упражнения Монтессори-педагогики:

1) Игры с прищепками «Кормим обезьянку» (педагог заранее приклеивает на деревянные прищепки мордочки обезьян и вырезает из картона изображение банана);

2) Нанизывание крупных деревянных бусин в форме животных (слон, жираф)

3) Игра с образцами ткани «Найди пару» (с использованием меховых и кожаных кусочков).

              4. Графические работы в альбомах:

1) «Зоопарк»- с использованием печатей-штампов в виде диких животных в альбомных листах (производитель «ALADINE»;

2) Обводка по контуру из пунктирных точек «Лев»;

3) «Что забыл нарисовать художник?»: дорисовка глаз, ушей, хвоста у зебры, бегемота;

4) Обводка по трафарету (производитель «Луч»);

5) Штриховка контурных изображений животных (педагог заранее обводит по трафарету животных или рисует контур от руки);

6) Закрашивание картинок:

- Сначала с объёмным контуром (педагог заранее выкладывает контур из пластилинового жгута, либо обводит толстым восковым мелком, либо использует готовые раскраски с объёмным контуром издательства «Астрель».

   - Когда дети освоят навык закрашивания в пределах контура, можно переходить к обычным раскраскам.

7) «Найди детёныша»: соединить линиями животных и их детёнышей (с использованием наклеек из пористой резины).

8) Прохождение лабиринта «Помоги детям пройти по зоопарку» с помощью карандаша;

9) «Зачеркни лишнее животное» (по принципу 4-го лишнего).