Клименко Е. В, учитель русского языка и литературы, учитель- логопед, олигофренопедагог.

КГОБУ «Партизанская КШИ».

Особенности познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности умственно отсталых детей

Прежде, чем говорить об изучении умственно отсталых детей, надо знать основные черты их познавательной деятельности, эмоциональной и волевой сферы личности. Важную роль играет сформированность интересов ребенка.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден.

1. Особенности восприятия

Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Восприятие - это процесс отражения в сознании человека предметов или явлений в целом при их непосредственном воздействии на органы чувств. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (К.А. Вересотская, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый материал (картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически схожие буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п. В связи с тем, что у умственно отсталых низкая острота зрения; а поражение коры головного мозга приводит к снижению тонкости анализатора, им трудно различать объекты мало различающиеся по цвету, величине, форме, особенно, если эти отличая не резко выражены. У умственно отсталых слаб дифференцировочный рефлекс. С годами под влиянием обучения темп и дифференцированность восприятия возрастают.

Отмечается также узость объема восприятия. Нормальный школьник видит не один предмет, на который направляет взор, а 6-8-12 соседних. Умственно отсталый видит лишь тот объект, который в поле его зрения. Он выхватывает отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. При восприятии картины делают поспешные выводы, основываясь на внешних случайных впечатлениях. Не улавливают смысла в сложных сюжетных картинках. Для них существуют лишь отдельные предметы без связи с окружающим. Они не обращают внимания и не пытаются понять состояния персонажей, переданных мимикой, жестами и т.д. Например, в картине "Опять двойка" умственно отсталые учащиеся 3-4 класса не понимают, что произошло что-то неприятное. Они начинают оживленно рассказывать о собаке, с которой мальчик сейчас пойдет гулять. Наводящие вопросы позволяют организовать рассматривание картины. При восприятии картинки с изображением перевернутого предмета обнаруживается та же особенность - дети самостоятельно не делают усилий мысленно перевернуть картинку и рассмотреть. В результате - угадывающие ответы. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагогов не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 - летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т.п. Недостатки пространственных представлений и ориентировки у умственно отсталых проявляются на всех этапах развития в игровой, учебной и трудовой деятельности.

Самым сложным для умственно отсталых является восприятие времени. Они плохо представляют временную длительность и недостаточно локализируют события во времени. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т.п. Совершенно недоступно историческое время. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Это связано с трудностью осмысления цвета предметов и отражением его в речи. Установлено, что дети легче различают желтый, синий, красный, зеленый цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж.И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками специальной (коррекционной) школы VIII вида подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся массовой школы это не наблюдалось. Указанные недостатки восприятия могут быть скорректированы в процессе специальных занятий. Необходимо учить детей вслушиваться, всматриваться (видеть окраску листьев, слушать звуки и пение птиц в лесу и т.д.). Надо руководить восприятием детей, делать его целенаправленным. Ставить вопрос, который сразу нацелит на главное в картине, тексте, задаче и т.д. Для обогащения чувственного опыта надо производить действия с предметами.

Следует также учитывать и тот факт, что восприятие умственно отсталых детей во многом зависит от типа высшей нервной деятельности. Так, у детей с преобладанием торможения на первый план выступает замедленность темпа восприятия и сужение объема воспринимаемого материала. Дети с преобладанием процесса возбуждения отличаются крайней неточностью, недифференцированностью восприятий. При рассматривании объекта руководствуются первым случайным впечатлением. У детей, склонных к состоянию охранительного торможения в восприятии меньше отклонений от нормы.

2.Особенности мышления.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Это социально обусловленный, непосредственно связанный с речью психический процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, общих и существенных свойств предметов и явлений, познание связей, существующих между ними. Мышление протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.), все эти мыслительные операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты, в связи с тем, что их развитие идет в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предметов. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенств анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представления о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: "Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая". Для операции сравнения умственно отсталых детей характерно "соскальзывание", проявляющееся в том, что сопоставив предметы по двум трем соотносимым признакам, ученик сбивается на более легкую задачу перечисления признаков, присущих лишь одному из сравниваемых объектов, заменяя сравнение описанием предмета. Часто вместо сравнения просто начинают рассказывать о предмете то, что знают. В процессе сравнения затрудняются в словесном обозначении выделяемых признаков, заменяя их указательными местоимениями "там", " это", "здесь" и т.п.

Особые трудности возникают при абстрагировании и обобщении свойств предметов и явлений. Абстракция - это мысленное отвлечение от ряда несущественных свойств и выделение общего в предметах и явлениях. Недоразвитие у умственно отсталых абстрактно-логических операций особенно ярко проявляется в понимании ими текстов со скрытым смыслом, условия задач, пословиц, метафор, загадок и т.п. Они не могут понять главное в содержании и перенести на другие ситуации. Процесс обобщения у умственно отсталых детей младшего щкольного возраста характеризуется прежде всего хаотичностью, нецеленаправленностью. Классификация предметов на основе существенных родовых признаков, отражающих опосредованный характер мышления, для этих детей очень трудна, преобладает ситуативное выделение признаков (предметы объединяются на основе общности ситуаций). Большую сложность для умственно отсталых детей представляет понимание причинно-следственных зависимостей.

В процессе обучения необходимо активизировать умственную деятельность детей, подводя их к самостоятельному определению причин и следствий. Для этого необходимо умелое сочетание наглядных и словесных средств обучения; больше ставить перед детьми конкретных практических задач; вовлекая их в практическую деятельность.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность, самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у детей с тяжелой умственной отсталостью. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность, тугоподвижность мыслительных процессов, и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия при слабом самоконтроле. Физиологической основой недоразвития мышления является нарушение аналитико-синтексической деятельности коры полушарий головного мозга, недоразвитие второй сигнальной системы и ее взаимодействия с первой сигнальной системой.

3. Особенности памяти.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Память - это сложный познавательный процесс запечатления, сохранения и воспроизведения прежнего опыта. Благодаря памяти сохраняются и приобретаются знания и умения. Физиологической основой процессов памяти являются временные связи, возникающие в коре головного мозга в результате ощущений и восприятий. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Ослабление активного внутреннего торможения и недостаточная концентрированность очагов возбуждения приводят к неточности воспроизведения материала. При характеристике памяти главную роль играет не возраст, а степень отсталости. В зависимости от характера деятельности, в которой протекают процессы запоминания и воспроизведения, различают следующие виды памяти: эмоциональную, образную, словесно-логическую. Развитие памяти идет от наглядно-образной к словесно-логической.

В зависимости от участия тех или иных анализаторов различают двигательную, слуховую, зрительную, тактильную, обонятельную память. Обычно бывает смешанный тип памяти: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо-двигательный и т.д.

По характеру целей деятельности память бывает произвольной, преднамеренной (ставиться цель запомнить) и непроизвольной (не ставиться цели запоминать). Непроизвольная и произвольная память - это последовательные ступени развития памяти.

По продолжительности сохранения следов и по задачам (запомнить на короткий или длительный срок) память различают кратковременную, долговременную и оперативную. Кратковременная память на короткий срок (например, условие задачи в ходе решения или инструкцию в момент выполнения). Долговременная память может быть на неделю, месяц, год, на всю жизнь. Нужны волевые усилия. Материал из кратковременной памяти порой неосознанно переходит в долговременную. Оперативная память носит "деловой" характер и представляет промежуточное между кратковременной и долговременной памятью. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение, воспроизведение. У умственно отсталых эти процессы имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых детей выражено не так ярко, как у детей с нормальным интеллектом. Необходимым условием преднамеренного запоминания является осмысление материала, установление существенных и опосредованных связей между отдельными приемами запоминания. Надо сравнивать сходные между собой объекты; расчленять материал на составные части, устанавливая связь между ними; разнообразить повторение; проговаривать запоминаемое; использовать наглядную схематическую запись; варьировать способы самопроверки и вырабатывать умение сопоставлять результаты своей работы с оригиналом.

Итак, память умственно отсталых характеризуется сужением объема запоминаемого материала, замедленным темпом запоминания, недостаточной осмысленностью и последовательностью. Воспроизведение неточно, иногда нелепо, непоследовательно. Отмечается быстрота забывания, эпизодическая забывчивость. На указанные особенности влияет не только степень снижения, но и структура дефекта. Так, умственно отсталые дети неосложненной формы (1-ая группа по классификации М.С. Певзнер) запоминают более полный объем материала, дольше помнят и точнее воспроизводят, чем дети с нарушением взаимодействия основных нервных процессов (2-ая группа). У детей с преобладанием процесса возбуждения меньше точность при воспроизведении материала, много привнесений, случайных ассоциаций. В тех случаях, когда преобладает процесс торможения меньше объем запоминания материала, особенно словесно-логического. Материал надолго сохраняется, но при воспроизведении отмечается меньше привнесений, чем у возбудимых. Все это очень важно учитывать при организации учебного процесса. Как отмечают Л.В. Занков и В.Г.Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Характерной особенностью является привнесения того, что не было при запоминании. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память умственно отсталых слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у сверстников, наступает состояние охранительного торможения, поэтому очень важно соблюдать режим дня и отдыха.

4 Особенности представлений.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Представления - это образы предметов и явлений, не воспринимаемые в данный момент. Физиологической основой представлений является оживление следов, связей в коре головного мозга, сохранившихся от действия прежних раздражителей. Представления связаны с восприятием, мышлением, памятью, речью. Чем богаче восприятия, тем шире круг представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых. При проведении коррекционной работы надо иметь в виду, что на сохранение образа положительное влияние оказывает сочетание словесного описания с использованием наглядности. Важное значение имеет сравнение сходных объектов, а также активная деятельность с изучаемыми предметами (лепка, зарисовка и т.д.).

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

5 .Особенности речи.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между 1 и 2 сигнальными системами. Речь - это основное средство общения людей, основа человеческого мышления, она организует все психические процессы человека.

У умственно отсталых отмечается запаздывание формирования речи. По данным специалистов (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. Фонетические нарушения проявляются в неточности слуховой дифференцировки сходных по звучанию фонем, трудностях звуко-буквенного анализа. Отрицательное влияние на произношение оказывает снижение слуха и дефекты речедвигательных органов (языка, губ, твердого и мягкого неба, челюстей, зубов), параличи и порезы в области речевой мускулатуры. Речь умственно отсталых маловыразительна, монотонна, нет логических ударений.

Недоразвитие лексической стороны речи проявляются, прежде всего, в бедности словаря, особенно активного, неточности употребления слов. В речи преобладают местоимения и очень мало прилагательных. Неправильное понимание слов приводит к неумению объяснить переносное значение выражений, понять загадку, пословицу и т.д. Умственно отсталые учащиеся очень конкретно передают значения слов. Наблюдается произвольный перенос одних слов на другие. Большое расхождение между пассивным словарем (теми словами, которые они знают) и активным словарем (теми словами, которыми пользуются в речи). Важно постоянно побуждать детей к речи и расширять их словарный запас.

Грамматические нарушения проявляются в построении фразы. Все указанные особенности в ходе обучения и специальных логопедических занятий дают значительную положительную динамику.

6.Особенности внимания.

Характеристики личности, прямо связанные с вниманием, определяют положительно как наблюдательность, собранность, внимательность, чуткость и негативно как рассеянность, халатность, черствость и равнодушие. Более отдаленную, но все же несомненную связь с развитием внимания имеют такие положительные черты характера человека, как усердие и настойчивость, старательность и прилежание, терпение и заботливость, аккуратность и ответственность. Раньше в табелях и дневниках гимназистов и школьников даже ставили специальную оценку за внимание. К негативным чертам этого рода относят ветренность, легкомыслие, непредусмотрительность, неряшливость, тревожность и подозрительность. «Духовная жизнь человека внимательного, вообще, способного от природы и вследствие упражнения к сильному сосредоточению внимания, при равных других условиях, всегда отличается большей организованностью, чем у человека, лишенного этой способности или обладающего ею в слабой степени; первые также несравненно более способны к развитию и совершенствованию, чем последние», — говорит в своих лекциях В. А. Снегирев (1893, с. 236). Исключительная способность концентрации внимания может быть воспитана и даже становится свойством национального характера. Русский поэт К.Д. Бальмонт в письмах из Японии восторженно отзывался о японках, называя их «воплощением изящной внимательности»^[1]. По наблюдениям С.Ю. Юрского, работавшего в Японии в качестве режиссера-постановщика, отсутствие рассеянности — главная, бросающаяся в глаза особенность поведения ягюнцев; она проявляется в том, как японцы слушают собеседника, в слаженном и несуетливом труде строителей, в нечувствительности актеров к отвлечениям^[2]. Негативным образом выглядит картина внимания в описаниях русского характера. Возможно поэтому русская и затем советская педагогика, следуя заветам К.Д. Ушинского, ставила задачу воспитания внимания на одно из первых мест и лелеяла надежду "на предохранение нашей молодежи от таких специфических зол в душевной организации русского человека, как рассеянность, неравномерность внимания, бедность произвольного внимания" (Столица, 1915, с. 5). "Народ, у которого общественное воспитание давало бы дарование определенному числу граждан, а здравый смысл почти всем, был бы, бесспорно, первым народом в мире. Единственное надежное! средство добиться такого результата — это с ранних лет «приучать детей к работе внимания»,— пишет К. Гельвеции (1974, с. 176). Т. Рибо обоснованно утверждает, что произвольное внимание «служит одновременно следствием и причиной цивилизации» (Рибо, 1890, с. 43). В связи с этим можно привести следующие слова К. Юнга: «Сознание требует для своего поддержания значительного усилия. Человек устает от пребывания в сознательном состоянии. Он истощается усилием». В качестве примера он ссылается на наблюдения за представителями «первобытных племен», которые избегают малейшего раздражения, выводящего их из состояния дремоты.

Сравнительно с другими психическими явлениями и процессами феноменология внимания располагает рядом специфических черт. Первая из них — отсутствие четких границ области явлений внимания. Внимание, на первый взгляд, нигде и никогда не выступает изолированно от других феноменов, переплетается и сливается с ними в единое целое. Вторая особенность заключается в смутности. Субъективные явления внимания как бы уходят на периферию сознания, проявления объективные нередко замаскированы элементами целенаправленного поведения, которому онс- служит. «Внимание, подобно пищеварению, обычно находится за пределами нашей сознательной осведомленности»,— пишет Р. Дженнингз (Jennings, 1986, с. 269). О том же, но более развернуто говорит Дж. Зубин: «У здорового бодрствующего индивида внимание не осознается. И только тогда, когда задача предъявляет субъекту особые требования, например, при обнаружении самолетов во время войны; когда ему не удается уделить внимание чему-то важному из окружения или когда он что-нибудь забыл, чем-то занят или психически заболел, тогда внимание становится проблемой. Оно подобно окружающему нас воздуху, мы осознаем его присутствие только в тех случаях, когда подует ветер или возникает вакуум. Именно поэтому научное исследование внимания столь долго откладывалось» (Zubin, 1975, с. 139). Вопросы о том, в какой степени и насколько адекватно субъект (ребенок и взрослый) осознает процессы своего внимания, знает его особенности, возможности и ограничения, были специально поставлены и приняты к эмпирическому рассмотрению сравнительно недавно в русле работ по метапознанию (см. Приложение 6). Третья особенность феноменологии внимания заключается в пестроте и разнородности входящих в нее явлений. Разнообразие явлений внимания подчеркивалось еще У. Джеймсом (James, 1890). Смешение столь разнородных явлений под общей шапкой «внимание» Д. Берлайн считает наиболее серьезным препятствием на пути его изучения. Он утверждает, что эти феномены совершенно различны, поскольку возникают независимо друг от друга и подчиняются разным факторам и закономерностям (Berlyne, 1970).

В связи с разнообразием явлений и множеством свойств внимания возникает особая проблема их систематики. Задачи описания свойств и классификации видов внимания решались различными исследователями по-разному (см. Приложение 1). Так, У. Джеймс, классифицируя виды внимания, опирался на данные житейского опыта и самонаблюдения, и наиболее существенной считал функцию отбора (Джемс, 1902). Другие авторы закладывали в основание своих классификаций оригинальные концепции внимания. Центральным моментом систематики в этих случаях становится различение процессов и результатов внимания. Результат специфицировал внимание как таковое, а особенности процесса наводили на видовую классификацию (Вундт, 1912; Ланге, 1893; Рибо, 1890; Титченер, 1914).

Грузинская школа психологии установки отводит вниманию чрезвычайно важную роль (Узнадзе, 1961; 1966). Внимание — необходимая предпосылка возникновения и развития мышления и воли человека, фактор активизации процессов восприятия и памяти. Деятельность субъекта всегда опосредствована установкой — целостным неосознаваемым отражением действительности как ситуации удовлетворения актуальной потребности. Отбор впечатлений, концентрация психической энергии на них и, как следствие, ясность и отчетливость соответствующих содержаний психики обусловлены установкой, а не процессом внимания. Согласно Д.Н. Узнадзе, "деятельность внимания характеризуется всюду одним и тем же, а именно более или менее продолжительной задержкой нашей активности на предмете, большей или меньшей продолжительностью фиксирования наших познавательных сил на нем" (Узнадзе, 1945, с. 8, курсив автора). Поведение человека может проходить в двух принципиально различных планах. В импульсивном плане, например, в случаях привычной деятельности, внимание не требуется. Процесс импульсивного поведения происходит безостановочно и всецело определяется стимулами внешней и внутренней среды организма. Второй, специфически человеческий план возникает и разворачивается при усложнении ситуации. Переход в него происходит благодаря особому акту, объектом которого является звено импульсивного поведения при затруднении или сбое деятельности. Он объективирует слабое звено импульсивного поведения, переводя его в сознание в качестве предмета познавательной активности человека. Этот процесс, названный актом объективации, Д.Н. Узнадзе отождествлял с вниманием, подчеркивая, что только таким образом внимание впервые получает не формальную, а содержательную характеристику. В процессе интенсивной познавательной деятельности путем волевых актов изменяется старая установка или вырабатывается новая. Итак, психология установки определяет внимание как специфически человеческий, особый и содержательный процесс, служащий необходимой предпосылкой трансформации установок импульсивного поведения^[3].

П.Я. Гальперин определяет внимание как идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля (Гальперин, 1958). Учение о внимании как функции контроля — составная часть теории поэтапного формирования умственных действий. Последняя представляет собой общепсихологическую концепцию, основанную на своеобразном понимании предмета психологии, роли психики в поведении и особом методе исследования психических процессов (формирующем эксперименте). Внимание — продукт развития внешней, предметной и развернутой деятельности контроля в форму внутреннюю. Средства и способы контроля субъект находит в окружающей действительности. В зависимости от специфики этого развития получаются различные виды внимания. Непроизвольное внимание складывается стихийно, здесь маршрут и средства контроля диктуются объектом и текущими состояниями субъекта Внимание произвольное формируется тогда и в той мере, в какой процесс его развития становится планомерным. Произвольное внимание — результат обучения, в котором поставлена специальная задача и даны общественно выработанные образцы, средства и способы контроля данного вида деятельности. Общие умения и навыки внимания в каждом отдельном случае должны быть конкретизированы, детализированы и отработаны применительно к определенному виду деятельности. Обучение вниманию в разных видах деятельности открывает возможность формирования обобщенного контроля или внимательности вообще. Решающим доказательством своей теории внимания П.Я. Гальперин считал итоги экспериментального исследования С.Л. Кабыльницкой. В этой работе проводилось поэтапное формирование контроля за поиском и исправлением ошибок невнимания (пропусков и замен букв, слогов и слов письменного текста) у школьников. Результаты обобщения сформированного контроля в различных ситуациях и на материале разных задач свидетельствуют, по мнению авторов, о том, что "в своей заключительной'идеальной и сокращенной форме контроль за любым производительным действием ни по виду, ни по результату не отличается от того, что называется вниманием (при выполнении этого действия),— от его внимательного выполнения. Почему же не считать его вниманием? На тех, кто станет утверждать, что внимание есть что-либо иное, ложится обязанность это доказать" (Гальперин, Кабыльницкая, 1974, с. 84-85).

У умственно отсталых детей более чем у их нормальных сверстников, страдает внимание.

Внимание - это качество всей психической деятельности. Состояние внимания влияет на качество протекания любого психического процесса. Недостатки внимания у умственно отсталых связаны с особенностями высшей нервной деятельности: малой подвижностью нервных процессов, частыми состояниями охранительного торможения, слабостью ориентировочного рефлекса. Нарушения процессов возбуждения и активного внутреннего торможения приводят к снижению работоспособности, быстрому утомлению и, как следствие, раннему спаду внимания. Основные недостатки внимания: малая устойчивость (способность сосредотачиваться на деятельности), трудности распределения внимания (умение делать два дела: слушать и рисовать и т.п.), замедленная переключаемость с одной работы на другую, сужение объема внимания. В большей мере страдает произвольное внимание. Слабость произвольного внимания проявляется особенно ярко в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности и т.д.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г.М. Дульневым, Б.И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, они прежде всего отмечают недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущим являются ближайшие мотивы деятельности ("лишь бы сделать"). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

7. Особенности эмоционально-волевой сферы.

Умственно отсталым свойственны не только недостатки познавательной деятельности, но и недоразвитие эмоционально-волевой сферы, личности в целом.

Чувства, эмоции - это своеобразная форма отражения действительности в виде различных переживаний. Физиологической основой эмоций является сложное взаимодействие коры и подкорки. Чувства носят социальный характер и зависят от потребностей, интересов, воли, характера. Чувства связаны с интеллектом. У умственно отсталых отмечается недоразвитие эмоций, их незрелость, а также малая связь чувств с разумом. Чем выраженнее умственная отсталость, тем менее дифференцированны эмоции, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т.п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции неадекватны источнику. В процессе воспитания отмечается положительная динамика. Могут быть случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические болезненные эмоциональные состояния - эйфория, дисфобия, апатия).

В работе с умственно отсталыми учащимися необходимо учитывать и состояние их волевой сферы. Волю - определяют как особую форму активности человека, вызванную определенными мотивами, побуждениями. Она проявляется в регулировании всех видов деятельностью человека. Физиологической основой воли является взаимодействие многих сложных мозговых структур, физиологических процессов. Воля проявляется в действиях.

Волю умственно отсталых характеризуют прежде всего слабость собственных намерений и побуждений. Эти дети не умеют действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями. Отмечается недостаток инициативы, они не могут сами поставить перед собой цель и действовать направленно на ее достижение. Недоразвитие волевых качеств объясняется инертностью нервных процессов, ослаблением замыкательных функций в коре головного мозга. Волевые усилия умственно отсталых слабы, неустойчивы. Они не доводят дело до конца, предпочитают в работе легкий путь, не требующий усилий, в деятельности часты подражания. Одним из проявлений слабости воли является крайняя степень внушаемости, податливость любым влияниям. Во многом это зависит от того, что не сформированы прочные собственные принципы и убеждения. Иногда дети проявляют упрямство, длительное и бессмысленное сопротивление. Это не воля, а незрелость личности. Дети со слабой волей склонны к вспышкам гнева, и это надо учитывать при выборе педагогических приемов воздействия. Так, с детьми, у которых преобладает торможение, нужна постоянная стимуляция; при преобладании психомоторной возбудимости дети не дают волевого напряжения, не сдержаны, внимание неустойчиво, поэтому важен постоянный контроль за их деятельностью, а нагрузки должны быть посильны, чтобы не вызывать негативизма и других реакций.

Таковы наиболее характерные особенности эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

8. Особенности личности

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых.

Личность - это человеческая индивидуальность, продукт конкретных обшественно-исторических условий. Это сложное функционально-динамическое единство внутренних особенностей, от которых зависит эффект внешнего воздействия. Свойства личности формируются в процессе жизни и деятельности. Главными признаками личности (В.Н. Мясищев) являются социальность, созидательность и самостоятельность. Всеми этими признаками обладают умственно отсталые дети в легкой степени отсталости. Умственно отсталый школьник - развивающаяся и формирующаяся личность. Своеобразие умственно отсталых в большей мере зависит от времени поражения центральной нервной системы. Если поражение мозга произошло внутриутробно или при родах, то нормальное общение с окружающими было затруднено с самого начала. Если же поражение произошло позже и имелся период нормального общения, то коррекция и формирование необходимых качеств личности идет значительно легче и успешнее. Важную роль на развитие личности оказывают потребности и мотивы. Для умственно отсталых характерен низкий уровень осознанности мотивов, их быстрая сменяемость, их неустойчивость, затрудненность понимания цели и опосредования мотивов. Мотивы их бедны и ситуативны.

Психологи (А.Д. Виноградова, Н.Л. Коломенский, Ж.И. Намазбаева и др.) указывают, что в отличие от сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Отмечается (Л.И. Кузьмайте, В.А. Варянен и др.) задержка, неустойчивость, слабая дифференцированность в развитии межличностных отношений. На характер отношений умственно отсталых детей младшего школьного возраста влияет оценочное отношение учителя к тому или иному ученику, т.к. в этом возрасте дети совершенно некритичны. Со второго класса начинают складываться отношения, основанные на личных симпатиях, но пока еще они избирательны и ситуативны. По данным исследователей на систему межличностных отношений влияет состояние ребенка, дефект умственного и физического развития. Так, у детей с последствиями травмы наблюдается склонность к неофициальному лидерству, к конфликтному поведению, к дезорганизаторским проявлениям. У детей с эпилептической деменцией наблюдается мстительность, ябедничество, агрессивность, вспыльчивость, неуравновешенность. Они не могут быть лидерами и часто оказываются отвергнутыми детьми. Самоизолированными оказываются дети с шизофренической деменцией. Положение ученика в коллективе может быть неблагоприятным из-за его физических дефектов (недержание мочи, кала и др.). Учитель должен влиять на отношение окружающих детей к такому ребенку и обеспечивать комфортное положение для каждого учащегося.

Большое значение на положение ребенка в коллективе сверстников имеет адекватность сформированной самооценки, реальных представлений о своих возможностях. По данным специалистов (Г.М. Дульнеев, Н.Л. Коломенский и др.) умственно отсталые дети некритичны, а потому формирование адекватной самооценки значительно запаздывает. В младшем школьном возрасте личность умственно отсталых незрела, они не понимают поставленных перед ними задач и т.д. У детей, которые уже учились 1-2 года в общеобразовательной школе, самооценка, как правило, заниженная. Эти дети из-за постоянных неуспехов в учении не уверены в себе. Завышенная оценка чаще бывает из-за неверного отношения к ним в семье ("захваливают" необоснованно), из-за непонимания истинных возможностей и при преобладании процесса возбуждения и др. Наиболее адекватной становится самооценка к среднему школьному возрасту. В старших классах наблюдается завышенная самооценка. Это объясняют в одних случаях стремлением компенсировать дефект, в других - непониманием, некритичностью, иногда - рассматривают как защитную реакцию на отношение окружающих.

Литература

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М., 1999.
2. Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. - М., 1982.
3. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1987.
4. Боровик О.В. Развитие воображения. Методические рекомендации. – М., 2000.
5. Виноградова А.Д. Особенности личности умственно отсталого ребенка и школьника. (В кн. "Коррекционная работа во вспомогательной школе"). - Л.,1978.
6. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в I-IV классах вспомогательной школы. – М., 1995.
7. Выготский Л.С. Собр. соч., т.5, М., 1983, с. 231-256, с. 168-173.
8. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.
9. Коломенский Н.Л. Развитие личности умственно отсталого ребенка и школьника. - Киев, 1978.
10. Коррекционная педагогика. Учебное пособие./Под ед. Б.П.Пузанова. – М., 1998.
11. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. – М., 2000.
12. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М., 1969.
13. Основы специальной психологии /Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2002.
14. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж.И. Шиф. - М.,1965.
15. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников /Под ред.В.Г.Петровой. - Красноярск., 1994.
16. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. – М., 1969.
17. Практикум по олигофренопсихологии /Под ред. А.Д.Виноградовой. - Л.,1980.
18. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.,1986.
19. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Л.С. Выготский и практическая психологическая служба образования. – Нижний Новгород, 2001.