Доклад из опыта работы на тему: «Развитие психомоторики и сенсорных процессов на коррекционных занятиях»
статья на тему

СОГБОУ «Демидовская школа-интернат»

Доклад из опыта работы

на тему:

«Развитие психомоторики и сенсорных процессов

 на коррекционных занятиях»

          Педагог: Гатина О.Л.

- 2017г. -

       Общеизвестно, что начальная школа закладывает фундамент успешного обучения детей в целом.  Младший школьный возраст — важнейший период формирования жизненного ресурса ребенка, этап становления его социальности, освоения общественных отношений, обогащения мировосприятия и развития личностных качеств. Особенно значим этот период жизни для детей, имеющих отклонения в умственном развитии.

      За последние десятилетия наука расширила представления о природе детских восприятий и впечатлений, об их влиянии на развитие личности ребенка в целом.  Ученые установили, что «полноценную и устойчивую работу мозга определяют не  только его врожденные свойства, но и впечатления и опыт, обретаемые ребенком после рождения» (Шарон Бегли).

    С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания — запоминание, мышление, воображение — строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому обучение ребенка в начальной школе невозможно без опоры на полноценное восприятие.

     Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, размере, положении в пространстве, а так же запахе, вкусе и т. п.

 Значение сенсорного развития в дошкольном и младшем возрасте  трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

   Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития и в то же время имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения учебной и человеческой деятельности в целом.

   Целостное восприятие – важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. У детей с проблемами  развития, как правило, их формирование затруднено.  Восприятие характеризуется недостаточной точностью, гибкостью и объективностью. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушения аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти умственно аномального ребенка затрудняют его знакомство с окружающим миром. Недостаточное сенсомоторное развитие приводит к возникновению различных трудностей в ходе начального обучения и практической деятельности вообще.

Совершенствование работы всех видов анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-двигательного, обонятельного, вкусового, осязательного является необходимой предпосылкой развития познавательной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.

Важно отметить, что выделенные особенности восприятия ярко видны у детей с интеллектуальной недостаточностью в младшем школьном возрасте и только под влиянием коррекционного обучения они постепенно сглаживаются.         Отечественные ученые (С. Д. Забрамная, В. П. Кащенко и др.) отмечали, что, хотя возможности развития интеллекта при умственной недостаточности ограничены, все же, в условиях коррекционного обучения, возможно их поступательное развитие. При этом учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка. Значительным показателем является восприимчивость учащихся к помощи, их реакция на характер и объем помощи со стороны взрослого.

   Задачи гуманизации и индивидуализации процесса воспитания и обучения  детей с умственными отклонениями  в свою очередь, требуют обязательного учета психофизиологических особенностей каждого ребенка, создания необходимых условий для полноценного развития, становления его как субъекта учебной деятельности.

     Из выше сказанного следует актуальность создание таких  условий, т.е  проведения коррекционных занятий   по развитию психомоторики и сенсорных процессов у детей с нарушением интеллекта в школе-интернате

    Новый базисный учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (2002 г.) впервые предусматривает проведение в 1-4 классах коррекционных занятий по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

    Возникла необходимость разработки соответствующей программы и определения способов ее реализации.

   Проанализировав общеобразовательную программу специальных (коррекционных) учреждений VIII вида, методическую литературу, обсудив ряд вопросов с администрацией и учителями  нашей школы, была  разработана программа курса занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов у детей младших классов» в нашей школе-интернате. Соответствующую работу по этой программе я провожу 7 лет. С каждым годом  вносились новые приемы и методы работы.

Содержание и организация коррекционных занятий

1. Занятие всегда начинается с ритуала приветствия . Это происходит так: мы с детьми  сидим за одним столом по кругу,  беремся за руки, смотрим друг другу в глаза, улыбнемся и  здороваемся.

    Так же и прощаемся, иногда проговариваем понравившееся нам на занятии стихотворение или аплодируем  себе за успешное выполнение заданий.

     Сидя близко друг с другом дети могут толкнуть друг друга, что вызывает негативное отношение друг к другу. В этом случае я использую такую игру, как «Погладь соседа», «Передай другому»  

     Так же использую такой прием, как цветопись настроения, где дети в начале и в конце занятия кладут в кармашек карточку такого цвета, который им понравился в данный момент. Таким образом, можно определить эмоциональный настрой ребенка. Использую и такой прием: в конце занятия дети рисуют свое настроение в тетради в форме лица, а я, соответственно, на доске.

         В состав занятия обязательно входят упражнения направленные на повышение функционального уровня систем организма, энергетического потенциала:

1. Дыхательные упражнения

• четырехфазные дыхательные упражнения (3—5 раз), содержащие равные по времени «вдох — задержка — выдох — задержка»;
• соединение дыхания и движения.

Тренировка делает глубокое медленное дыхание простым и естественным, регулируемым бессознательно, что успокаивает и способствует концентрации внимания. Со временем отмечается увеличение объема легких, усиливается газообмен и улучшается кровообращение; под воздействием диафрагмы происходит интенсивный массаж внутренних органов, что способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия.

2.Стимулирующие упражнения, повышающие энергетический потенциал:

• хлопки (ладонями, кулаками);
• самомассаж головы;
• самомассаж ушных раковин;
• самомассаж стоп;

     3.Пальчиковая гимнастика

         Пальчиковую гимнастику и массаж провожу на каждом занятии так как почти  на каждом  занятии  использую рисование, лепку, т.е  задания, требующие напряженной работы мелкой мускулатуры пальцев (вышивание, работа с мелкими предметами). При этом сопровождаю стихотворением или потешкой. Многие упражнения придумываем вместе с детьми. Например: «Пистолеты», «Самый ловкий» и т.д.

Для укрепления и развития детской руки, координации так же использую различные упражнения и действия с предметами: расстегивание и застегивание пуговиц, завязывание и развязывание ленточек, узелков, шнурков, перекладывание мелких предметов, нанизывание бус, упражнения с палочками, карандашами и т.д. Приемы использую различные. Важно, вовлекать в движения больше пальцев, а сами движения производить энергично. Каждый из этих приемов направлен на развитие ребенка: его костно-мышечного аппарата, сенсорной чувствительности, зрительно-моторной координации, произвольного внимания, навыков психорегуляции.

Для развития графомоторных навыков активно использую рисование по клеткам, работу  с графическими схемами (двигательный и графический диктанты). Штриховка и раскрашивание образцов, что очень нравится детям.

4.Оптимизация тонуса и обучение релаксации.

Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач коррекционной работы. Любое отклонение от оптимального тонуса может являться как причиной, так и следствием изменений в психической и двигательной активности ребенка и негативно сказывается на общем ходе его развития.

Наличие гипотонуса обычно связано со снижением психической и двигательной активности ребенка. Оно сочетается с замедленной переключаемостью нервных процессов, эмоциональной вялостью, низкой мотивацией и слабостью волевых усилий.

Наличие гипертонуса проявляется в двигательном беспокойстве, эмоциональной лабильности, нарушении сна. Для детей с гипертонусом характерно отставание в формировании произвольного внимания, дифференцированных двигательных и психических реакций, что придает психомоторному развитию своеобразную неравномерность.

         Расслабление позволяет устранить беспокойство, возбуждение, скованность, восстанавливает силы и здоровье, увеличивает запас энергии,

Расслабление — это забота о самом себе, это помощь самому себе, это создание условий для нормальной работы своего организма. Потому что в процессе расслабления организм наилучшим образом перераспределяет энергию и пытается привести тело к равновесию и гармонии.

            Расслабляться — значит учиться слушать свое тело в любом положении, принимать все его ощущения, даже болезненные и неприятные. Я обычно хвалю детей за то, что они умеют чувствовать тело, умеют расслабиться терпеть дискомфорт. Тексты для релаксации подбираю сама в соответствии с темой занятия социальной обстановкой, практическим опытом детей. Так же подбираю и соответствующую музыку.  По окончании релаксации дети рассказывают, что они чувствовали, что представляли себе, «где были?». При первом использовании метода расслабления дети не могли сразу расслабиться, не могли сразу закрывать глаза, подсматривали. Пробовала использовать тесты в записи то мужским, то женским голосом.

 И все-таки дети решили, что лучше воспринимается моя речь.

Потом постепенно стало получаться и дети стали получать от этого удовлетворение, и даже отдых.

Расслабление по контрасту с напряжением.

1.Предлагаю детям максимально напрячь, сделать твердыми пальцы рук («коготки тигра») и подержать их в таком положении. Проверяет, достаточно ли твердыми стали пальцы и кисти рук. Затем детям предлагаю расслабить пальцы, свесить кисти рук, сделать их мягкими и слабыми (вместо «коготков» — «мягкие лапки»). Проверяю, достаточно ли расслабленными стали пальчики. Предлагается стиснуть зубы, прищурить глаза, сделать свое лицо злым и грубым, почувствовать напряжение в мышцах лица. Можно потрогать лицо своими пальчиками и ощутить, какими твердыми стали мышцы губ, челюстей, лба. Затем дети расслабляют лицо, делая его мягким, добрым, спокойным. Нежно поглаживают пальчиками щеки, губы, подбородок, лоб, ощущая покой и расслабленность мышц.

        Почти все динамичные упражнения, игры и танцы рекомендуется заканчивать расслаблением с фиксацией внимания на дыхании. Ритмичное, замедленное дыхание успокаивает возбужденный ум и помогает глубже расслабиться.

6. Развитие внимания

Упражнения строятся по следующему принципу: задаются условный сигнал и соответствующая ему реакция. В ходе игры ребенок должен как можно быстрее реагировать на подаваемый сигнал соответствующей реакцией.

            Для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия, для усвоения способов ориентировки в окружающем,  требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. Поэтому для закрепления различных заданий многие упражнения повторяются несколько раз.

           Знакомя детей с формой и величиной, ведущее место на первых этапах занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшем сменяется перцептивными способами примеривания и зрительной ориентировкой.

          Метод проб как поисковый способ основан на том, что ребенок фиксирует правильные действия, и отбрасывает ошибочные варианты.  Во время выполнения заданий замечаю, что ребенок, перебирает варианты выполнения заданий, в процессе чего отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты и больше к ним не возвращается. Он фиксирует удачные пробы, стараясь их повторить, чтобы достичь положительного результата.  В этих случаях поощряю ребенка, предлагаю правильный вариант.

          Задания и упражнения направлены на  формирование целостного восприятия. Условно их можно распределить на два этапа развития:

         Первый – узнавание, второй – создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и  соотношение частей и др.)

           Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно необходимо закреплять полученные образцы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого добиваюсь, предлагая ребенку вспомнить через некоторый промежуток времени тот или иной предмет, его свойств. Использую для этого так называемые игры с отсрочкой. Замечаю, что по-настоящему четкими, подвижными представления становятся только тогда, когда они соединяются со словом – названием данного предмета (качество, признак, действие).

Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время. Например,  говорим: «Стоит девочка. У девочки круглое лицо, голубые глаза светлые волосы. На девочке синее платье и синий бант» — то сразу  же  можем представить себе, мысленно увидеть эту девочку, так как знаем, что обозначают слова «девочка»,  «стоит»,  «светлые», «круглое», «синее» и т. д.  Аномальные дети не могут сразу  представить эту девочку, так как в большинстве случаев им хорошо  знакомы   и   могут   вызвать   соответствующий   зрительный   образ  только те слова, которые обозначают предметы: «девочка», «платье», «бант», реже — «лицо», «волосы», «глаза». Слова же, обозначающие   части предмета, его действие и качества, не вызывают у них зрительного образа. Хотя именно эти слова являются своеобразными мерками-«эталонами», их следует соединять с образами восприятия.  Это и составляет важную часть коррекционной работы. У них зачастую зрительные образы (если они имеются) существуют отдельно от слова, а слово — вне связи со зрительным образом. Такое слово не вызывает у ребенка никакого представления, оно оказывается «пустым», неотнесенным.   Поэтому трудно переоценить значение правильной организации игр и упражнений,  направленных на соединение образа восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и становление полноценной речи. Здесь работа над восприятием и развитием речи сливается в единый процесс.

        Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, качеством, свойством научить ребенка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж потом дать слово. Поэтому предлагаю ребенку выбрать по образцу один из двух предметов, говорю ему: «Дай шар» — а говорю: «Дай такой» — и показываю шар-образец, что заставляет ребенка гораздо внимательнее смотреть на образец. Теперь можно быть более уверенным, что слово «шар» окажется точно отнесенным к предмету, который оно обозначает. Здесь надо не упустить возможность дать нужное слово в форме, закрепляющей результат действий самого ребенка: «Верно, я показала шар и ты дал мне шар. Это шар». Слово-название дается как итог выполнения инструкции, что развивает у детей восприятие, речь, ее смысловую сторону. Правильное соединение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в сознании ребенка образ предмета, образное представление о нем, но и дает возможность вызвать данный предмет, свойство или отношение в памяти ребенка. Именно это и происходит в играх «Лото с названием», «Чего не стало», «Что изменилось» и т.п.

     Величину так же, как и форму ребенок учится различать практически. Действуя с предметами, он обращает внимание на величину, начинает понимать, что от правильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий, т. е. величина становится значимым для ребенка признаком.

В процессе действий с игрушками ребенок постепенно начинает выделять величину зрительно, хотя и не всегда точно. Если же во время действий, требующих практического знания величины, мы учим ребенка пробовать, то зрительное восприятие величины будет более точным.

На основе длительного применения проб и примеривания у ребенка может возникнуть полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине.

Таким образом, мы видим, что пути развития восприятия величины и восприятия формы одинаковы. Однако между ними есть и различия. Величина — понятие относительное. Один и тот же предмет в сравнении с другими может восприниматься и большим и маленьким. Так, дерево кажется высоким по сравнению со стоящим под  человеком и оказывается низким по сравнению с многоэтажным домом.

В то же время величина имеет разные параметры—высоту, длину, ширину. Поэтому помимо общего определения «большой — маленький» существуют частные: «длинный — короткий», «высокий — низкий», «широкий — узкий». Все эти моменты стараюсь учитывать  при проведении игр и упражнений.

Игры и упражнения на восприятие величины  провожу параллельно с играми на восприятие формы, чтобы дети овладевали способом проб на разном материале.

Правильное развитие целостного восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено это целое. Например, если ребенок хорошо представляет себе машину, знает, что у нее есть кабина, кузов, колеса, он может быстро найти причину, почему машина не двигается, заваливается набок — у машины нет колеса.

Очень важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач типа загадок. Без сформированного представления дети действуют с опорой только на привычный заученный материал, на память, а не на мышление, т. е. фактически не решая предложенной мыслительной задачи.

Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и элементов логического мышления.

Однако тактильно-двигательное восприятие имеет и свою специфику, и поэтому в играх появляются новые задачи и условия. Если зрительное восприятие обычно проходит без помощи других органов чувств — осязания, слуха, то тактильно-двигательное восприятие у человека с нормальным зрением, как правило, сопровождается зрительным и в чистом изолированном виде встречается редко. В играх приходится специально создавать условия, чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие: закрыть глаза, поставить ширму, использовать «Чудесный мешочек» , «Ласковые лапки»и др.

Тактильно-двигательное   восприятие   осуществляется   разными способами — путем ощупывания объекта, обведения его по контуру.    При этом возникает и разный образ:  в процессе ощупывания — объемный,   который   может   быть   воспроизведен   в   лепке;   при обведении — контурный,   плоскостной,   он   воспроизводится   в  рисунке.  В использованных мню играх, дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные объемные предметы, а затем их контуры, т. е. сначала дети  учатся ощупыванию,  а затем обведению по контуру.

Известно, что при тактильно-двигательном восприятии не может быть воспринят цвет предметов. Он воспринимается лишь зрительно. В то же время есть свойства, которые воспринимаются только тактильно. Это температура, вес, свойства поверхности. Но есть свойства, которые воспринимаются и зрительно, и тактильно-двигательно. Это форма, величина, пространственные отношения предметов и их частей. Именно при восприятии таких свойств вырабатывается зрительно-двигательная координация.

Развитие тактильно-двигательного восприятия требует внимания, специального обучения и у нормально развивающихся детей, а работа в этом плане с аномальными детьми приобретает особое, коррекционное значение. У умственно отсталого ребенка нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Замечаю, получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. С целью  развития тактильно-двигательного восприятия использую такие игра и упражнения как «Узнай на ощупь», «Ласковые руки» и т. д. Детям очень нравятся эти упражнения.

На занятиях так использую игры способствующих формированию мышления, выделяя при этом два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению. Упражнения  постепенно усложняются, учитывая опыт ребенка.

    Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т. е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой. Каждый цвет, как море, имеет собственные глубины, подводные течения и неисследованные области. Каждый цвет содержит целую гамму оттенков,  от тончайших и нежных до глубоких, пронизанных мудростью и знанием.

     Вначале при определении цвета большую роль играет примеривание, сопоставление путем приложения. Когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, ребенок может увидеть их одинаковость или неодинаковость.

Когда ребенок научится определять цвета при их непосредственном контакте, т. е. путем наложения и приложения, можно переходить к выбору по образцу, к настоящему восприятию цвета, а затем и к усвоению названий цветов.

На основе восприятия цвета формируются и представления о цвете. А благодаря этому дети смогут не только применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой), в игре, но использовать цвет как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора).

Группа заданий  на  различение цветов основана на зрительном различении предметов по цвету при непосредственном их сближении, т. е. примеривании. Сближение позволяет увидеть наличие или отсутствие так называемого цветового перепада между двумя цветами. Он может быть резким (например, между красным и желтым цветами) или близким (между желтым и оранжевым цветами). Поэтому первые игры и упражнения  провожу с предметами, резко различными по цвету. Постепенно цветовой перепад становится все меньшим, и уже на расстоянии производиться составление цветов.

 Побуждаю детей к самостоятельности при выполнении задания, постоянно меняю предметы по цвету, чтобы они ориентировались не на их форму, а на цвет.

Действуя с цветом, дети начинают запоминать и сами цвета, и их названия. Однако бессмысленно говорить им название цвета, если они не выделяют его зрительно, не отличают от другого. Поэтому игры и упражнения строю так, чтобы ребенок сначала вычленил цвет как значимый признак и выполнил задание. Только после этого назвал цвет. Сначала даются названия основных цветов: желтый, красный, зеленый, синий, а также белый и черный, а затем дополнительных цветов и оттенков.

 Постепенно у детей формируются представления о цвете, которые закрепляются в слове-названии. Важно научить ребенка пользоваться представлениями о цвете в повседневной, жизни, научить оперировать этими представлениями не только в реальных действиях, но и мысленно.

   На своих занятиях я активно использую такой метод, как погружение в цвет. Вначале рассказываю детям, что погружаясь в цвет, как в глубины моря, отдаешься его вибрациям, словно морским волнам, купаешься в цвете, впитываешь цвет, наполняешься цветом и только тогда начинаешь ощущать, что же такое цвет.

   Вся наша жизнь наполнена цветом. Мы постоянно занимаемся цветотерапией,  даже не подозревая об этом. Достаточно вспомнить о наших цветовых предпочтениях. У нас есть любимые и нелюбимые цвета, приятные для глаз или раздражающие оттенки разных цветов.

Облачаясь в одежду любимого цвета или наслаждаясь красками природы, мы ощущаем комфорт, спокойствие и внутреннее удовлетворение. Нелюбимые же цвета мы предпочитаем отвергать, ослабляя тем самым неблагоприятное, как нам кажется, воздействие.

Доктор Макс Люшер, психолог и исследователь в области цвета, изучал выбор оттенков из цветовой гаммы различными людьми. Он пришел к заключению, что реакция людей на цвет имеет глубокие корни в самом человеке. Люшер сделал вывод, что выбор цвета отражает психологические качества человека, а также гормональные нарушения в нем.

Ученые выделили физиологическую и психологическую составляющие воздействия цвета на человека. И эти две составляющие имеют непосредственную близость к эмоциям. Разные эмоциональные состояния вызывают соответствующие изменения в теле: ускорение или замедление пульса, изменение ритма дыхания, скорости реакции и т. п.

Эксперименты показали, что воздействие теплых оттенков красного, оранжевого и желтого цветов повышает артериальное давление, частоту пульса и дыхания, а воздействие зеленого, синего и черного цветов понижает эти же показатели.

     Готовясь к занятиям, не стоит большого труда,  собрать предметы разного цвета. В ход идет все: фломастеры, нитки, мелкие игрушки, кусочки ткани, крышки,, пуговицы и многое другое. Удобнее работать, если для каждого цвета существует отдельная коробка.  Предлагаю детям приносить  некоторые  предметы нужного цвета непосредственно к занятию.

Перед занятием на небольшой столик  выкладываю предметы нужного цвета и накрываются тканью. Открываются они обычно лишь после ритуала вхождения в страну цвета. Каждое занятие это путешествие в страну какого-нибудь цвета. («Путешествие в желтую страну», «Оранжевая страна»).

Самые бросовые, казалось бы, материалы (крышки, палочки, лоскутки ткани, и т. д.) оказывают неоценимую услугу при составлении цветных сказок. Воображение ребенка превращает кусочек ткани в полянку или постель, кубик — в горку или домик, палочку — в мостик или дорожку...

          Почти на каждом занятии использую сюрпризные моменты.

 Рисование, ролевые игры, сочинение сказок — все это и есть творческая самореализация. Она ведет к освобождению от запретов и жестких правил, к принятию всех сторон своей личности, даже самых неприятных. Очень важно понимать и принимать детей такими, какие они есть. Проводя занятие пытаюсь находиться с детьми в их пространстве, жить их чувствами и их ощущениями. Такое сотрудничество позволяло чувствовать, сколько времени надо проводить занятие, какие изменения можно внести по ходу.

    На занятиях использую такой метод как «самовыражение в цвете» «Самовыражение в цвете»- это своеобразный урок рисования, где дети отображают в цвете свое состояние, настроение, желания и помыслы. По завершению работы дети  придумывают рассказы и сказки по своим рисункам. А после занятия мы обсуждаем их творческие работы с воспитателями.

            Интересно наблюдать, какие цвета дети выбирают сами. Например, Андрей Максименков, возбужденный, гиперактивный мальчик из 4 класса всегда любил рисовать красным цветом, я предлагала  ему использовать синие, зеленые краски. Заторможенные, вялые и неуверенные дети любят рисовать серыми, бледными цветами предлагаю им краски желтого, красного , зеленого цвета. что несет им желанную силу, активность и веру в себя. По крайней мере, мы неуклонно отмечали изменения, происходящие с детьми. Наши безвольные, нерешительные обретали уверенность и смелость, наши чрезмерно подвижные замедлялись, а агрессивные добрели на глазах.

       В занятиях по цвету использую много упражнений на развитие эмоционально-волевых процессов у детей.

      Мы проводим занятия по цвету в течение всего года. Многие цвета повторяются. Иногда я их комбинирую, и тогда на одном занятии присутствовали, например, черный и желтый или белый и красный.

    Занятия по восприятию цвета очень многогранны и увлекательны. Надо сказать, что дети с нетерпением ждали каждой встречи с цветом.

Следующий раздел, который охватывает курс занятий это- ориентировка в пространстве.

        Когда мы говорим о пространственном восприятии, мы в первую очередь имеем в виду восприятие направления (наверху, внизу, справа, слева, за, перед) и пространственные отношения предметов и их частей. Когда же мы говорим об ориентировке детей в пространстве, это значит, что ребенок должен осознать свое положение в пространстве, уметь жить и действовать в этом пространстве. При этом пространство делится для него на ближнее и дальнее. Естественно, ориентировка в ближнем пространстве аномальных  детей формируется раньше и легче, чем ориентировка в дальнем пространстве. После того как ребенок научится воспринимать и воспроизводить пространственное положение предметов по подражанию действиям взрослого, ввожу  игры, в которых нужно действовать по образцу, т. е. самостоятельно анализировать образец (ситуацию, конструкцию, изображение) с точки зрения пространственных отношений предметов и их частей. Сначала  предлагаю детям такие ситуации, с которыми они уже встречались при подражании, затем схожие, а уже потом новые. При этом важно помнить, чтобы ребенку было интересно, так как понимание

пространственных взаимоотношений предметов и их частей для него должно стать не менее значимым, чем знание формы, величины, цвета. Ребенок приобретает собственный чувственный опыт, закрепляет и обобщает его в слове. Это достигается тем, что все результаты действий детей в процессе игр уточняются словом сначала взрослого, а потом и самого ребенка.

 Использую такие игры и упражнения, как «Выполни по указанию», «Где лежит предмет?» Часто с детьми ходим на экскурсии, прогулки, где можно проводить ориентировку на месте

Особое и важное место в обучении детей занимает ориентировка в пространстве листа бумаги. С этим связана подготовка к чтению и письму и отражение объемного пространства на плоскости.

В тетрадях часто провожу различные графические диктанты, рисование по образцу.

Вся работа по развитию психомоторике и сенсорных процессов ведется последовательно и с усложнением обучающего материала.

Учитывая особенности поведения детей с нарушением интеллекта, свои действия направляю на то, чтобы выделять наиболее интересные занятия, повторять их, договариваться, выслушивать желания и мнения детей приходить к единому мнению, а так развивать умение сотрудничать, взаимодействовать, поддерживать друг друга.

      Из выше сказанного  можно сделать вывод, что дети с нарушением интеллекта  требуют особых условий для психического развития и коррекции нарушенных функций, наиважнейшим из которых  обеспечение целенаправленного и квалифицированного психолого-педагогического руководства.

Анализ результативности использования курса коррекционных занятий по психомоторике и сенсорных процессов с детьми младшего школьного возраста

     Для оценки эффективности предлагаемого курса занятий мы провели обследование учащихся младших классов и сделали сравнительный анализ результатов первичной и итоговой диагностики (в начале года и в конце года) за 2016-17  учебный год.

Обследование проводилось по основным разделам программы:

1. Точность слухового и зрительного восприятия

2.Восприятие цвета

3.Восприятие формы и величины

4.Ориентировка в пространстве

5.Ориентировка на листе бумаги

6.Моторика рук

7.Сенсорная чувствительность

При обследовании развития психомоторики и сенсорных процессов используется ряд методик

• Соотнеси предмет по цвету» Немов
• «Узнавание фигур» ( Д.Б. Эльконин) ,  
•  Фигуры Попельрейтора
• «Эталоны», «Почтовый ящик» (Забрамная С.Д.)
• «Дорисуй предметы»  (Т.Н. Головина)
• Прогрессивные матрицы Равенна
• Тест на ритмичность движений (Н.А.Бернштейн)
• Реципрокная координация движений (Пробы  Озерецкого)
• «Узнай на вкус», «Узнай на ощупь», Мимический тест
• Графический диктант « Д. Б. Эльконин » , «Домик» (Н.И. Гуткина)

Результаты психолого-педагогического обследования уровня развития психомоторики и сенсорных процессов

Результаты первичной диагностики (начало года)                   Таблица 1

Результаты итоговой диагностики (конец года)

                                                                                                            Таблица 2

Сравнительный анализ показателей первичной диагностики

                                                      (начало года 20016-17г.)                                                                                        

                                                                                                   Гистограмма1            

Сравнительный анализ показателей итоговой диагностики

      (конец года)                                                                            Гистограмма 2

   Заключение: в результате сравнительного анализа первичного и итогового обследования учащихся  прослеживается положительная динамика развития психомоторики и сенсорных процессов. Показатели низкого уровня развития стало меньше, среднего и высокого больше.

Вывод:

• Результаты повторного исследования подтвердили эффективность предложенного курса занятий по программе «Развитие психомоторики и сенсорных процессов». При целенаправленной психокоррекционной работе происходят положительные изменения.
•       Игра служит методическим приёмом, с помощью которого можно заинтересовать каждого , привлечь его внимание к учебной деятельности. В игровой деятельности у детей с отклонениями в развитии  появляется познавательный интерес. Она является важным источником развития.
•     Применение курса занятий в течение года  способствует усвоению сенсорных эталонов, развитию познавательных процессов исправить недостатки психофизического развития общей и мелкой моторики, эмоционально-волевой сферы, воспитанию положительных качеств личности.
•      Модель изучения и коррекции психомоторики и сенсорных процессов в специально созданных группах оправдала себя.
•      Разработанная система диагностики и коррекции психомоторики и сенсорных процессов может использоваться в дальнейшем, в практике работы с детьми, с имеющих нарушения в развитии.