Рабочая программа «Азбука общения» социально-педагогической направленности «Азбука общения»
рабочая программа по теме

Санкт-петербургское государственное стационарное учреждение социального обслуживания «Дом-интернат для детей-инвалидов и инвалидов с детства с нарушениями умственного развития №1» Комитета по социальной политике

Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа  

социально-педагогической направленности

«Азбука общения»

Возраст учащихся 8-14 лет

Санкт-Петербург

                Пояснительная записка

Развитие способности к коммуникации является одним из ведущих средств повышения активности, самостоятельности и социальной мобильности учащихся. Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа «Азбука общения» содержит материалы, отражающие цикл обучающего взаимодействия с учащимся: диагностика потребности в коммуникации, этапы работы, методика подбора и использования разнообразных коммуникативных средств.

Общение не является врожденным видом деятельности, поэтому, достичь значительных успехов в развитии умения общаться можно только путем специально организованного обучения и воспитания.

Коммуникация - это элемент общения, в ходе которого осуществляется обмен различными представлениями, идеями, интересами, чувствами. Передавая информацию, участники  коммуникации в процессе общения ставят перед собой определенные цели, намерения. Цель коммуникации - организация взаимодействия, передачи социального опыта.

          Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа «Азбука общения» (альтернативная коммуникация) обучающихся с ТМНР неразрывно связана с решением наиболее важной коррекционной задачей — социально-бытовой адаптацией учащихся и носит социально-педагогическую направленность. Программа призвана помочь учащимся с тяжелыми множественными нарушениями включаться в совместную и коллективную деятельность, способствовать активизации познавательной деятельности, интегрируется с другими разделами обучения с целью коррекции недостатков восприятия, внимания, зрительно-моторной координации, наглядно-действенного мышления, коммуникативных способностей. Данная программа предполагает использование альтернативных средств коммуникации (жесты, предметы, фотографии, картинки, символы, пиктограммы), приобретать практические и жизненно необходимые умения и навыки в условиях дома-интерната с постепенным снижением опеки со стороны обслуживающего персонала. Все эти условия помогут учащимся с тяжелой инвалидностью социализироваться, интегрироваться в социум.

     Актуальность данной программы определяется тем, что дополнительных образовательных программ для учащихся с ограниченными возможностями здоровья недостаточно, а программы для учащихся с тяжелыми множественными нарушениями  развития нет. Недостаток методических разработок по обучению учащихся с тяжелой и глубокой умственной отсталостью обусловил необходимость создания данной образовательной программы, адаптировать имеющиеся программно-методические материалы к составу и особенностям контингента учащихся. Программа составлена на основе изучения и анализа научно-методической литературы, современных коррекционных технологий, программно-методических материалов, а также на основе педагогического наблюдения, изучения особенностей учащихся со сложной структурой дефекта и опыта воспитательной и  образовательной работы с учащимися, имеющими тяжелую умственную отсталость, в условиях детского дома-интерната.

           Отличительные особенности  программы в том, что она позволяет по-новому решать проблему дополнительного образования учащиеся с тяжелыми множественными нарушениями: интегрируется с другими разделами обучения с целью коррекции недостатков восприятия, внимания, зрительно-моторной координации, наглядно-действенного мышления, коммуникативных способностей, учитываются актуальные и потенциальные возможности детей со сложной структурой дефекта, обеспечивается дифференцированный подход при обучении, а также данная программа позволяет воспитателю организовать обучение детей в соответствии с современными требованиями, использовать современные технологии, методики: элементы игротерапии, сказкотерапии, песочной терапии, кинезиотерапии, эрготерапии, акватерапии, изотерапии, альтернативные способы коммуникации.

Адресат программы. Программа реализуется на группе № 19. Возраст учащихся, участвующих в реализации данной образовательной программы от 8 до 14 лет. Особенности образовательной работы в данной программе рассматриваются в соответствии с диагнозом учащихся (F-72,  F-73).  Для учащихся со сложной структурой дефекта характерно наличие тяжелых и множественных нарушений развития: нарушения интеллекта в тяжелой степени, сочетающиеся с нарушениями в двигательной сфере (от выраженной моторной неловкости до невозможности самостоятельно передвигаться без вспомогательных средств, ДЦП), сенсорные нарушения (нарушения слуха, зрения, тотальная слепота, сенсорная дезинтеграция).

Категория учащихся с ТМНР представляет собой разнородную группу, имеющих общие черты, которыми являются тяжелый психофизический дефект и выраженные органические нарушения. Для всех учащихся помимо их позднего развития и значительного снижения интеллекта характерны грубые нарушения всех сторон психики: мышления, речи, памяти, внимания, моторики, эмоционально-волевой сферы. Входящие в эту группу учащиеся еще не обладают видимым пониманием речи и поэтому не могут посылать собственные коммуникативные вербальные или невербальные сигналы. Данную группу учащихся следует обучать, как пониманию речи, так и способности общаться.

У некоторых учащихся отмечаются такие особенности поведения как стереотипии, страхи. Многие учащиеся с органическими поражениями центральной нервной системы имеют эпилепсию.

Для всех учащихся описанной группы характерны следующие особенности, которые  учитывались при разработке программы обучения и выстраивания логики занятий:

- снижение общего уровня активности, повышенная истощаемость;

- снижение темпа переработки информации;

- сужение сферы интересов (исследовательская активность в основном направлена на поиск значимых ощущений), недостаток сенсорного опыта;

-отставание в формировании высших психических функций, носящее тотальный характер;

-грубые нарушения речевого развития (собственная речь – на уровне звукокомплексов и отдельных вокализаций, понимание речи у большинства учащихся ограничено привычными бытовыми ситуациями);

-трудности освоения деятельности, обусловленные как органическими поражениями (нарушения зрения, слуха, детский церебральный паралич, особенности чувствительности и т.д.), так и искажением в эмоционально-волевой сфере, в формировании различных высших психических функций, в том числе нарушением функций планирования и контроля.

Цель: обеспечить системный подход к созданию условий для развития у учащихся с ограниченными речевыми способностями возможности выражать свои желания, быть услышанными своими близкими и обществом.

Задачи:

Обучающие задачи:

• развивать ощущение собственного тела;
• формировать интерес учащихся к предметному миру, миру социальных отношений посредством отделения своего тела от окружающих объектов;
• способствовать поддержанию общения учащихся с окружающими взрослыми и сверстниками;
• способствовать использованию имеющихся двигательных возможностей;
• развивать собственную активность (реакции на окружающий мир);
• готовить учащихся к выполнению простых движений и действий.

     Развивающие задачи:

• развивать органы артикуляции;

__     развивать и корригировать психические процессы (память, восприятие, мышление, речь);

• развивать зрительное, слуховое восприятие и внимание;
• развить коммуникативную функцию речи;
• развивать и совершенствовать общую и мелкую моторику. 

Воспитательные задачи:

• вызывать эмоциональный отклик на взаимодействие с ближайшим окружением;
•  воспитывать активность и интерес к занятиям;

• формировать эмоциональный отклик на общение со взрослыми и сверстниками.   

Условия реализации программы

          Набор и формирование групп осуществляется с учетом рекомендаций психолого-педагогической медико-социальной комиссии. Программа рассчитана на 1 год.          Содержание программного материала предусматривает возможность повторения, закрепления знаний, умений и навыков, позволяет учащимся восстановить утраченное, забытое, сделать процесс целостным, а формирование коммуникативных навыков непрерывным.

           Предполагаемый объем учебного времени –2 часа в неделю.

           Продолжительность занятий определена СанПиН, утверждена администрацией учреждения, определена режимом дня и составляет 30 минут.

            Занятия по формированию коммуникативных навыков проводит воспитатель в форме подгрупповых и индивидуальных занятий. Учебный материал носит вариативный характер и подбирается педагогом самостоятельно в зависимости от развития каждого учащегося, т.к. учащиеся с ТМНР не являются однородной группой.

Продолжительность учебной недели — 6 дней.

Продолжительность занятий по времени – 30 минут.

Начало учебного года — 1 сентября. Учебный год строится по полугодиям.

             Занятия проводятся в помещении группы, оснащенном в соответствии с требованием СанПиН 2.4.4.3172-14.

Материально-техническое оснащение программы

Помещение:

• учебная группа, оформленная в соответствии с основными требованиями к средствам общения и оборудованная в соответствии с санитарными нормами: столы и стулья для педагога и детей, доска, шкафы и стеллажи для хранения учебной литературы и наглядных пособий.

Перечень материального оборудования в игровой комнате

(мебель и др. основные средства)

Перечень материального оборудования в групповой комнате

(мебель и др. основные средства)

Материально-техническое обеспечение

Материалы:

• бумага разного формата (А4, A3, А2) и разной плотности;
• карандаши;
• наборы белого и цветного мела, цветных карандашей, цветных фломастеров разной толщины, цветных восковых мелков, уголь, наборы цветных красок;

• наборы ткани разной фактуры и разного цвета.

Инструменты и приспособления:

• атрибуты для игры-драматизации;
• детская посуда разной величины (чашка, блюдце, ложка, тарелка, чайник и др.);
• детские бытовые приборы-игрушки (пылесос, стиральная машина, миксер, микроволновая печь и т. п.);
• детские книги;
• доски: магнитная, ковролиновая;

• игрушки мелкие;
• игрушки музыкальные;
• индивидуальные доски для рисования фломастерами, карандашами;
• иллюстративный материал отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей и др.;

• картинки с изображением различных предметов и игрушек, которые учащиеся используют в своих играх-занятиях;
• колокольчики;
• корзины разной величины плетеные и пластмассовые;
• куклы;

• кукольная мебель;
• кукольная одежда;
• магнитофон, аудиокассеты и компакт-диски с записями различных мелодий и детских песен; а также музыкально-ритмических комплексов для гимнастики;

• муляжи овощей и фруктов;
• мягкие и деревянные игрушки (крупногабаритные);
• мячи разного размера и цвета;
• настенное зеркало;
• настенные кармашки для контурных изображений;
• настенная доска для рисования мелом, расположенная на доступной детям высоте от пола;
• напольная ширма;

• предметы личной гигиены (мыло, специальные щеточки для рук, жидкое мыло в удобной упаковке с дозатором;
• принадлежности для мытья куклы (ванночка, кувшин, мыло, губка, полотенце и др.);

• тележки, машины;
• телефоны (стационарный, игрушечные мобильные);
• часы (будильники, настенные, наручные и т. п.);

Дидактическое обеспечение курса:

• альбомы, стойки с фотографиями каждого ребенка группы, сотрудников, родителей;
• «да/нет»-системы;
• календарь активности;
• карточки с пиктограммами;
• коммуникативная доска;
• коммуникативные карты;
• набор картинок с изображением знакомых детям объектов;
• наборы картинок, пиктограмм, символизирующие место хранения предметов гигиены, бытовых предметов и т. п.;
• тематические книги.

Планируемые результаты.

В результате обучения учащийся должен усвоить основное содержание программы и овладеть способами образовательно-познавательной деятельности.

• усвоить основы знаний;
•  выражать свои эмоции и чувства доступным способом;
•  устанавливать элементарные отношения между предметами.

Предполагаемые достижения учащихся:

• проявляют интерес к окружающим людям, их эмоциональному состоянию, ярким признакам внешнего вида;
• улыбаются при общении со взрослым: гулят, «гукают», лепечут, выражая удовольствие.
• реагируют на свое имя (взглядом, движением);
• пытаются воспроизвести услышанные звуки, чтобы привлечь к себе внимание взрослого;

• воспринимают элементарные инструкции;
• используют в общении вербальные и невербальные средства;
• обращаются за помощью для удовлетворения возникших потребностей (кушать, пить);
• справляются со знакомыми смоделированными ситуациями с помощью педагога;
• проявляют инициативу и настойчивость, максимально используя средства воздействия на взрослого (заглядывает в глаза, улыбается, прижимается);
• обращаются к взрослому по разным поводам (чтобы привлечь внимание к себе, получить оценку своих действий, при необходимости ласки, поддержки, эмоциональной помощи).
• выполняют действия совместно с педагогом; адекватно воспринимают простейшие задания;
• проявляют интерес  и эмоциональную положительную реакцию к содержанию песенок, потешек, стихотворений.

Личностные результаты

• внутренняя позиция учащихся на уровне положительного отношения к обучению ;
• элементарная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы;
• ориентация в нравственном содержании и смысле поступков (можно-нельзя, хорошо-плохо);
• установка на здоровый образ жизни;
• эстетические чувства на основе знакомства художественной литературой.

Метапредметные результаты

• принимать и сохранять учебную задачу;
• планировать свое действие в соответствии с поставленной задачей;
• различать способ и результат действия;
• воспринимать оценку педагога;
• использовать элементарную коммуникативную компетенцию, как способность и готовность общаться с учетом своих  речевых возможностей и потребностей.

Учебный план

Календарный учебный график

Рабочая программа

Задачи:

Обучающие задачи:

• развивать ощущение собственного тела;
• формировать интерес учащихся к предметному миру, миру социальных отношений посредством отделения своего тела от окружающих объектов;
• способствовать поддержанию общения учащихся с окружающими взрослыми и сверстниками;
• способствовать использованию имеющихся двигательных возможностей;
• способствовать развитию мотивации общения в условиях естественных и специально созданных ситуаций;
• развивать собственную активность (реакции на окружающий мир);
• учить устанавливать контакт со взрослым, выполняющим стимуляцию;
• готовить учащихся к выполнению простых движений и действий.

Развивающие задачи:

• развивать органы артикуляции;
• развивать зрительное, слуховое восприятие и внимание;
• развить коммуникативную функцию речи;
• развивать и совершенствовать общую и мелкую моторику. 

Воспитательные задачи:

• формировать у учащихся с ТМНР потребность к речевой активности в процессе общения ребенка с окружающими взрослыми и сверстниками;
• формировать эмоциональный отклик на общение со взрослыми и сверстниками.
• вызывать эмоциональный отклик на взаимодействие с ближайшим окружением;
• воспитывать активность и интерес к занятиям;
• вызывать интерес к разнообразию окружающего мира,
• расширять формы взаимодействия взрослых с детьми.

В результате обучения учащийся должен усвоить основное содержание программы и овладеть способами образовательно-познавательной деятельности:

• усвоить основы знаний;
• выражать свои эмоции и чувства доступным способом.

Ожидаемые результаты

Учащиеся должны уметь:

• проявляют интерес к окружающим людям, их эмоциональному состоянию, ярким признакам внешнего вида;
• улыбаются при общении со взрослым: гулят, «гукают», лепечут, выражая удовольствие.
• реагируют на свое имя (взглядом, движением);
• пытаются воспроизвести услышанные звуки, чтобы привлечь к себе внимание взрослого;

• воспринимают элементарные инструкции;
• используют в общении вербальные и невербальные средства;
• обращаются за помощью для удовлетворения возникших потребностей (кушать, пить);
• справляются со знакомыми смоделированными ситуациями с помощью педагога;
• проявляют инициативу и настойчивость, максимально используя средства воздействия на взрослого (заглядывает в глаза, улыбается, прижимается);
• обращаются к взрослому по разным поводам (чтобы привлечь внимание к себе, получить оценку своих действий, при необходимости ласки, поддержки, эмоциональной помощи).
• выполняют действия совместно с педагогом; адекватно воспринимают простейшие задания;
• проявляют интерес  и эмоциональную положительную реакцию к содержанию песенок, потешек, стихотворений.

Личностные результаты.

В результате освоения программы учащийся должен отражать общую характеристику личности учащегося как субъекта образовательно-развивающей деятельности:

•     проявлять активность и познавательный интерес;
•     проявлять и выражать свои эмоции;

___   проявлять эмоционально-положительное отношение к сверстникам, педагогам, другим взрослым;

•     участвовать в совместной деятельности.

Метапредметные результаты.

Метапредметные результаты отражают общеучебные (метапредметные) умения учащихся.

• умение слушать и слышать воспитателя;
• умение использовать средства альтернативной коммуникации (мимика, жесты, звуковые реакции, предметы);
•  умение с помощью воспитателя найти и исправить свои ошибки;
•  умение оценить собственные чувства, поведение, способности;
• умение использовать полученные знания в повседневной жизни;
• умение следовать правилам поведения.

Календарно-тематическое планирование по рабочей программе альтернативная коммуникация «Азбука общения»

2017-2018 учеб.год

Содержание программы

Обучение установлению контакта с комментированием поведения ребенка. Учим детей задерживать взгляд на лице взрослого. Обучаем устанавливать зрительный контакт: фокусировать взгляд, смотреть и концентрировать внимание, реагировать на зрительные впечатления (двигательно, эмоционально).

Учим улыбаться, отвечать взглядом на взгляд, вокализировать и совершать энергичные движения головой, конечностями и корпусом (двигательное оживление).

Зрительная стимуляция. Обучаем присматриваться к движущимся губам говорящего человека. Учим провожать взглядом движущийся объект. Учим следить за человеком, движущимся по комнате со звучащей или световой игрушкой; следить за деятельностью окружающих; отличать близких людей от чужих по голосу, внешнему виду.

 Учим смотреть на предмет; в ответ на вопрос «Где?» искать взглядом названный объект, постоянно находящийся в одном и том же месте; который может располагаться в разных местах; играть в «Прятки».

Слуховая стимуляция. Учим определять местонахождение источника звука: поворачивать голову в сторону источника звука. Учим искать источник звука глазами и фиксировать на нем взгляд; искать источник звука, находящийся вне комнаты.

Учим реагировать (движением, эмоцией, звуком) на различные звучащие игрушки (неваляшка, бубен и др.) и предметы быта (звонок телефона, часы, звонок в дверь, жужжание пылесоса).

Обучение подражанию действиям взрослого. Учим подражать движениям различных частей тела; движениям, о которых поется в песенке, произносится в тексте; вокализировать.

Учим «махательному» движению рукой. Обращаем внимание ребенка на звуки среды (звуки чихания, кашля, зевания, плача, радости) и на объект, который их издает.

Обучаем имитации (подражанию) звуков, используя световые игрушки. Обучаем имитации звуков речи.

Учим выполнять манипулятивные действия с незнакомыми предметами; играть в игру «Дай такой»; давать предмет по его названию, например: дай кубик.

Двигательная стимуляция. Учим соблюдать очередность с помощью подвижных игр (катать мяч, машинку), в процессе исполнения детских песенок, потешек. Учим двигаться при звуках музыки.

Учим понимать выражения дай руку, на и др., ориентируясь на указательный жест.

Учим реагировать на свое имя. Сменяя тон и высоту голоса, добиваемся ответной реакции ребенка на вопросительные и утвердительные конструкции.

Учим пониманию значения важных ежедневных действий, четко и выразительно используя одни и те же слова, например: спать, кушать, мыться.  

Обучение повторению слов. Обучаем повторению простых слов (на, дай), выполнению знакомых действий с предметом. Поощряем голосовые проявления, лепетное говорение.

Поддержание ярких проявлений эмоций детей (смех, оживленные движения, звукокомплексы).

Обучение соотнесению слова с названным предметом. Знакомство с игрушками, предметами быта, их названиями.  Формирование умения следить за перемещением игрушки, узнавать ее по названию, звучанию.

Знакомство с содержанием новых песенок, потешек, четверостиший, коротких произведений, подведение к пониманию основной сюжетной линии.

Поиск названного предмета, расположенного как в определенном привычном месте, так и в разных местах группы. Закрепление умения узнавать предмет по звуку (музыкальные, заводные, звучащие игрушки).

Обучение пониманию значения слов. Обучение пониманию названия игрушки и действия (шар летит, кукла спит);

Различие и выполнение противоположных действий (на — дай, открой— закрой, встань — сядь, стой — иди).

Обучение эмоциональным реакциям на речь. Обучение адекватной реакции на интонацию педагога, на слова запрета: нет, нельзя; да, можно.

Оценочные и методические материалы

Оценочные и методические материалы содержат основные составляющие УМК: педагогические методики и технологии, дидактические материалы, информационные источники, используемые при реализации программы; систему контроля результативности обучения с описанием форм и средств выявления, фиксации и предъявления результатов обучения, а также их периодичности.

Методическое обеспечение занятий

Основное внимание по обучению коммуникации учащихся с ТМНР уделяется созданию условий для развития ощущений во всех областях (тактильных, кинестетических, зрительных, слуховых, обонятельных, вкусовых). Метод базальной коммуникации предназначен для учащихся, которые не в состоянии активно выражать свои потребности и что-то сообщать. Средствами выражения состояния в данном случае являются усиленное произнесение отдельных звуков, двигательное беспокойство, крик, определенные движения и т.д. Однако необязательно, что мы правильно понимаем всю транслируемую нам информацию. Часто, полагаясь на предположения, мы способствуем увеличению дистанции между нами. Любой учащийся, делая что-то, через свои действия передает сигнал о том, как он себя чувствует, что им движет. Даже если он не может двигаться, произносить звуки, фиксировать взгляд, существует абсолютно основополагающая деятельность, присущая каждому – дыхание.  Его особенность и ритм – самое элементарное средство выражения нашего состояния и именно на нем базируется рассматриваемый вид базальной коммуникации. На базальном уровне можно попробовать установить контакт с учащимся посредством взаимной ритмизации дыхания. Подключение звука к дыханию – следующий этап базальной коммуникации. Говорить следует очень мало, тихо, нежно и только о том, что актуально для данного момента. Кроме того, базальная коммуникация может содержать элементы игры и творчества.

Базальная коммуникация реализуется с помощью ритма дыхания, телесного контакта, движений и голоса. В процессе такой коммуникации появляются симпатия, интерес к партнеру, устраняются страхи, напряжение, паника, создается ощущение открытости отношений и эмоционального комфорта.

К каждому занятию подбирается необходимый наглядный, демонстрационный, раздаточный, практический материал в соответствии с тематикой и содержанием.

В ходе занятия с целью снятия психоэмоционального напряжения предусматриваются физкультминутки, динамические и релаксационные паузы. Для их проведения используются различные средства: аудиозаписи, игрушки-двигатели (лошадки), мячи-фитболы, пуфы.

Основной организационной формой обучения являются занятия воспитателя с учащимися. В процессе реализации программы предусмотрена следующая форма проведения занятий: групповая. Занятия проводятся в виде совместной игры, игровых упражнений, практического занятия.

Виды деятельности учащихся на занятии:

•   предметно-практическая деятельность;
•   игровая деятельность;
•   элементарная учебная деятельность;
•   коммуникативная деятельность.

Разнообразные методы и приемы работы (словесный, наглядный, практический) способствуют формированию различных сторон азбуки общения учащихся.  

Отбор методов и приемов обучения и соответствующих им средств, проводится на основе принципов наглядности и активности учащихся при ведущей роли педагога, с опорой на интересы учащихся, с учетом его актуального состояния, ресурсов и ограничений. Воспитатель обеспечивает баланс задач поддерживающих и развивающих. В ходе реализации коррекционно-развивающих задач воспитатель учитывает последовательность усвоения:

- выполнение действий совместно с педагогом, с помощью;

- выполнение действий  по подражанию;

- действия по образцу;

- выполнение действий по последовательной инструкции.

Для того чтобы альтернативная коммуникация носила развивающий характер, ее содержание должно находиться в «зоне ближайшего развития». Поэтому программа основывается на следующих принципах:

- доступности обучения, учета актуального состояния учащихся, ресурсов и ограничений;

- последовательного нарастания сложности материала;

- регулярного и устойчивого характера занятий;

- систематичности и комплексности воздействий на все органы чувств  учащихся;

- индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся;

- коррекционной направленности процесса обучения.

Эти принципы учитываются воспитателем при выборе содержания занятий и отборе задач. В начале обучения воспитатель проявляет максимальную активность, демонстрируя учащимся игрушки, предметы, показывая ему способ действия с ними, сопровождая действия речью. Затем действия осуществляются совместно. Один из основных приемов обучения «рука в руке». При этом воспитатель постоянно комментирует выполняемые действия, используя свою речь в качестве стимулирующего средства для побуждения учащихся к действиям. При дальнейшем обучения педагог учит выполнять действия по подражанию. Следующим этапом является выполнение действия по образцу. Затем осуществляется выполнение задания  по инструкции. Для формирования мотивации, саморегуляции важными являются такие приемы, как побуждение к активности, поощрение самостоятельности, предоставление возможности действовать самому, предвосхищающий комментарий, опоры (зрительные, слуховые, ритмические), использование способов поощрения, значимых для учащихся.

Примерный перечень подвижных игр на занятиях по альтернативной коммуникации

• Игры, направленные на развитие внимания, подражания и усвоения действий по образцу: «Ладушки», «Куда пошел мишка?», «Бабочка летит», «Возьми, положи, брось», «Найди свою игрушку», «Мишка спрятался», «Прокати мяч», «Спрячь матрешку», «Веселый поезд», «Машины едут по дороге» и т.д.
• Игры, направленные на «Обучение установлению контакта»: «Испечем оладушки», «Что в ладошке?», «Кто спрятался?», «Моя фотография», «Волшебное зеркало», «Где я, где ты?» «Маме улыбаемся» «Поймай шар», «Переложи игрушку», «Прокати шарики», «Покатай матрешек», «Закроем коробки», «Баночки с пуговицами»,. «Теневой театр», «Бусы для кухни» и т.д.
• Игры, направленные на зрительную стимуляцию: «Одинаковые игрушки», «Цветные фоны», «Светящиеся мячики», «Бабушкин клубочек», «У кого такая картинка?», «Мыльные пузыри», ««Воздушный  шарик» «Цветные шарики», «Что лишнее?», «Далеко и близко», «Разные дорожки», «Чудесный мешочек», «Что убрали?», «Разложи в ряд» и т.д.

• Игры направленные на слуховая стимуляция: «Послушные ручки», «Где же наши руки?», «Кто как кричит?»,  «Сорока-белобока», « Веселый барабан», «Оркестр» и «Музыкальные игрушки», «Звени колокольчик, бей барабан»  

• Игры, направленные на обучение подражанию действиям взрослого  «Веселые игрушки-погремушки», «Вышел пальчик погулять», «Здравствуй пальчик», «Бабушкины очки».
• Игры, направленные на развитие двигательной стимуляция «Делай вместе со мной» «Котик серенький коток», «Наш дружок пушок», «Мяч катится», «Поймай шарики», « Куда поехала машинка?», «Опусти игрушку в домик», « Водичка-водичка», «Мыльные пузыри», «Поймай рыбку», «Кукла спит», «Баю-бай»

•  «Пускаем кораблики», «Ловля рыбок», «Плавающие шишки», «Печем куличи», «Следы на песке», «Найди такой же листок», «Что сыпется, что не сыпется» и т.д.

Список рекомендуемой литературы для методического обеспечения программы

1. «Альтернативная коммуникация». Методический сборник. Автор-составитель Штягинова Е. А. Городская общественная организация инвалидов «Общество «Даун синдром». Новосибирск, 2012.
2. Баль, Н. Н. Организация образовательной среды для детей с тяжелыми нарушениями речи / Н. Н. Баль // Организация образовательной среды: учеб.-метод. пособие. — Минск, 2006. — С. 30—42.
3. Баряева, Л. В. Воспитание и социализация лиц с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью / Л. В. Баряева, В. И. Липакова, Е. Т. Логинова. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — 120 с.
4. Воспитание и обучение детей в условиях домов-интернатов: пособие для педагогов / И.К. Боровская, М.В. Былино, Ю.Н. Кислякова, Е.М. Калинина, И.В. Ковалец, Т.Л.Лещинская, Т.В. Лисовская. – Национальный институт образования. – Минск, 2007
5. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста с интеллектуальными и двигательными нарушениями развития: программа и метод.рекомендации / Ю. В. Жаврид. — Минск: НИО, 2000. — 73 с.
6. Кумин, Л. Формирование навыков общения у детей с синдромом Дауна / Л. Кумин. — М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. — 274 с.
7. Методические рекомендации по комплексному развитию детей с нарушением интеллекта раннего возраста / Е.А.Кобякова, А.В.Мерковская -  г.Новосибирск, 2009 г.
8. Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями: Теоретические основы и практический опыт / пер. со шведск. А. Львовского; ред. и автор предисл. К. Грюневальд. — СПб.: Санкт-Петербургский институт раннего вмешательства, 2003. — 144 с.
9. Ньюмен, С. Игры и занятия с особым ребенком: руководство для родителей / С. Ньюмен; пер. Н. Л. Холмогоровой. — М.: Теревинф, 2004. — 240 с.
10. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: пособие для педагогов и родителей / С. Е.Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан [и др.]; науч. ред. С. Е. Гайдукевич. — Минск: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007. — 144 с.
11. Основные направления и содержание обучения детей и подростков с особыми потребностями в Лечебно-педагогическом центре г. Пскова: программно-метод. пособие / под ред. С. В. Андреевой. — Псков: ПОИПКРО, 2000. — 140 с.
12. Программа для специальных дошкольных учреждений: воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью / Редактор Л.А. Тимофеева - Мн.: Народная асвета; Министерство образования Республики Беларусь, 2007
13. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями / Н. М. Джонсон-Мартин, К. Г. Дженс, С. М. Аттермиер [и др.]; под ред. Н. Ю. Барановой. — СПб.: Санкт-Петербургский институт раннего вмешательства: КАРО, 2005. — 336 с.
14. Фрост Л., Бонди Э. "Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (peks)" Перевод с английского, Теревинф, 2011.  
15. Хеллбрюгге, Т. Мюнхенская фукциональная диагностика развития. Первый, второй и третий год жизни / Т. Хеллбрюгге, Ф. Лайоси [и др.]. — Минск: Изд-во БелАПДИ «Открытые двери», 1997.
16. Шипицина, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л. М. Шипицына. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Речь, 2005. — 447 с.
17. Шипицына, Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: пособие для учителя / Л. М. Шипицына. — СПб.: Союз, 2004. — 335 с.
18. Янушко, Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия / Е. А. Янушко. — М.: Теревинф, 2004. — 136 с.

Сборники

1. Варенова, Т. В. Обучение навыкам общения детей с интеллектуальной недостаточностью на основе альтернативных средств коммуникации / Т. В. Варенова, П. А. Ливс // Современная теория и практика специального образования: сб. научн. трудов: в 3 ч. Ч. 2. — Минск, 2006. — С. 6—15.
2. Питерси, М. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Книга 7: Самообслуживание и социальные навыки / М. Питерси, Р. Трилор. — М.: Ассоциация Даун Синдром, 2001. — 80 с.

Статьи из журналов

1. «Альтернативная коммуникация, как инструмент развития познавательной сферы у детей с нарушениями вербальной речи» (из опыта работы с детьми с ДЦП, сидромом Дауна, нарушениями ЦНС). Текоцкая Ирина, логопед-дефектолог, ЦПМСС № 1, г. Боровичи.
2. «Альтернативные системы обучения детей и подростков с тяжелыми и  множественными нарушениями развития». О.Г.Панкратова, учитель МСКОУ СКОШИ № 1.
3. Бейкельман, Д.Р., Миренда, П. (1992). Обучение дополнительной и альтернативной коммуникации детей и взрослых с тяжелыми нарушениями коммуникации. Балтимор.
4. Лещинская, Т. Л. Развитие эмоциональной сферы у детей с умеренной и тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности / Т. Л. Лещинская, В. Ч. Хвойницкая // Дефектология. — 2006. — № 3. — С. 28—39.
5. Лещинская, Т. Л. Помощь детям с особенностями в развитии в условиях диагностико-реабилитационного центра / Т. Л. Лещинская, Т. П. Кунцевич // Дефектология. — 1997. — № 6. — С. 37—52.
6. Севениг, Хайнц (1994). Материалы для развития коммуникации у людей с тяжелейшими формами церебрального паралича и другими двигательными нарушениями. Дюссельдорф).
7. «Специфика процесса коммуникации на основе тактильно воспитаемых символов». Турович Т.Н.

Нормативные документы

1. Закон Российской Федерации «Об образовании».
2. Федеральный закон РФ «О социальной защите инвалидов в
   Российской Федерации» (с изменениями на 27 мая 2000 года).
3. Конвенция о правах ребенка (Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года) // Электронный ресурс. URL: http:// www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/childcon.shtml.
4. Примерные требования к программам дополнительного образования детей. Письмо Департамента молодежной политики, воспитания и социальной защиты детей Минобрнауки России от 11.12.2006 № 06-1844.
5. СанПиН 2.4.4. 1251-03 (введённые 20.06.2003 г. Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 3.04.2003 г. № 27с).
6. Требования к содержанию и оформлению образовательных программ дополнительного образования детей. (Письмо Министерства образования РФ от 18.06.2003 г. № 28-02-484/16).
7. Письмо Министерства образования РФ от 03.04.2003 г. № 27/2722-6 «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект».

Литературный материал для развития движений с речью

Песенки, потешки, прибаутки: «Баю-баю, баю-баю...» (рус), «Валенки» (рус), «Солнышко-ведрышко!» (рус), «Травка-муравка» (рус), «Буренушка» (рус), «Перекликание петухов» (рус), «Сидит, сидит зайка» (рус), «Жили у бабуси...» (рус), «Скок-скок-поскок» (рус), «Как у нашего кота» (рус), «Пошел кот под мосток» (рус), «У Аленки в гостях» (рус), «Наши уточки» (рус), «Ай, ду-ду» (рус), «Котик серенький» (рус), «Киска, киска» (рус), «Кисонька-Мурысенька» (рус), «Сорока-белобока» (рус), «Идет коза рогатая» (рус), «Ладушки» (рус), «Водичка-водичка» (рус), «Наша Маша» (рус), «Заинька» (рус), «Гуси вы, гуси» (рус), «Топ-топ» (кабардино-балкарск.), «Едем, едем на лошадке» (шведск.), «Топ, топ» (польск.), «Ехал Тит на дрожках» (рус), «На зеленом на лужку» (рус) и др.

Сказки:

«Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят» (обр. А. Толстого), «Теремок», «Колобок».

Произведения классической и современной литературы:

З.Александрова «Пляска», «Грузовик»;

Н. Артюхова «Ручеек»;

A.        Барто «Мишка», «Бычок», «Лошадка», «Слон», «Зайка», «Грузовик», «Мячик», «Машенька», «Капитан», «Самолет», «Собака»;

B.        Берестов «Больная кукла», «Про машину»;

Е. Благинина «С добрым утром», «Дождик», «Улетают, улетели», «Мы пускаем пузыри»; А. Бродский «Солнечные зайчики»;

П. Воронько «Спать пора», «Пирог»;

О. Высотская «На санках», «Холодно», «Весело, весело»;

В. Жуковский «Котик и козлик», «Птичка»;

Б. Иовлев «У крылечка»;

С. Капутикян «Хлюп-хлюп», «Маша обедает»;

М. Клокова «Мой конь», «Белые гуси»;

Г. Ладонщиков «Я под краном руки мыла...»; С. Маршак «Мяч», «Два котенка», «Кошкин дом»;

С. Михалков «Песенка друзей»; НЭ. Мошковская «Я — машина»;

М. Пожарова «Толя и медвежонок»;

А. Прокофьев «Мишка косолапый по лесу идет»;

Н. Саконская «Где мой пальчик?»;

В. Сутеев «Цыпленок и утенок»;

И. Токмакова «На машине ехали»;

Л. Толстой «У Миши были сани»;

К. Ушинский «Два козлика», «Уточки», «Коровка»;

К. Чуковский «Цыпленок», «Свинки», «Поросенок»;

А. Шабад «Лесенка» и др.

Примерный список формируемых жестов

В указательных жестах (п. 10—18) можно использовать палец руки или ладонь (по индивидуальным двигательным возможностям детей).

1. Жест «я» — указательный жест рукой на себя (меня зовут ... (личное имя)).
2. Жест «приветствие» — поднятая рука (желательно правая), согнутая в локте, совершает движения из стороны в сторону (здравствуйте, добрый день (утро, вечер), привет).
3. Жест «прощание» — махательные движения кистью руки вперед-назад (до свидания, пока, до встречи, до завтра).
4. Жест, выражающий просьбу, — «дай» — рука вытянута вперед ладонью вверх, пальцами руки выполняются сгибательно-разгибательные движения к себе.
5. Жест «на», «возьми» — рука вытянута вперед ладонью вверх.
6. Жест «хорошо», «отлично», «прекрасно», «здорово» и т. д. — рука сжата в кулак, большой палец указывает вверх.
7. Жест «плохо», «ужасно», «не красиво» и т. д. — рука сжата в кулак, большой палец указывает вниз.
8. Жест «да», «хочу», «буду», «надо», «возьму», «могу» и т. д. — движения головой, кивок, обозначающие согласие.
9. Жест «нет», «не хочу», «не буду», «не надо», «не возьму», «не могу» и т. д. — движения головой слева направо, обозначающие отрицание.
10. Жест «голова» — пальцем руки дотронуться до головы.
11. Жест «нога» — пальцем руки дотронуться до ноги.
12. Жест «рука» — пальцем руки дотронуться до руки.
13. Жест «живот» — пальцем руки дотронуться до живота.
14. Жест «спина» — пальцем руки дотронуться (по индивидуальным возможностям) до спины.
15. Жест «глаза» — пальцем руки дотронуться до глаза.
16. Жест «рот» — пальцем руки дотронуться до рта.
17. Жест «нос» — пальцем руки дотронуться до носа.
18. Жест «уши» — пальцем руки дотронуться до уха.
19. Жест «хочу в туалет» — приспускание брюк, юбки двумя руками.
20. Жест «пить» — имитационные движения, обозначающие питье из кружки: рука, согнутая в локте, имитирует держание кружки, подносимой ко рту.
21. Жест «мыть руки» — имитационные движения, обозначающие мытье рук: ладони рук совершают потирающие движения вперед-назад.
22. Жест «чистить зубы» — имитационные движения, обозначающие чистку зубов: указательным пальцем руки коснуться губ и совершать движения вправо-влево.
23. Жест «расчесываться, причесаться» — имитационные движения, обозначающие причесывание: одна рука как будто сжимает расческу и проводит по волосам по направлению ото лба назад.
24. Жест «спать» — имитационные движения, обозначающие желание поспать: две ладошки сложены вместе и прижаты к уху, голова немного наклонена.
25. Жест «кушать» — имитационные движения, как будто зачерпнули суп и поднесли ладонь ко рту.
26. Жест «достаточно», «окончание», «конец» какого-либо производимого действия — отталкивающие движения от себя одной или двумя руками.
27. Жест «вытираться» — движения рук ото лба к подбородку и обратно.
28. Жест «птица» — имитационные движения, обозначающие взмахи крыльев.
29. Жест «большой» — обе руки развести в стороны.
30. Жест «маленький» — вытянуть указательный и большой палец одной руки, расположив их на небольшом расстоянии друг от друга.
31. Жест «тихо», «тишина» — указательный палец руки приложен к сомкнутым губам.
32. Жест «дом» — сомкнутыми ладонями обеих рук показать треугольник, имитируя крышу.
33. Жест «одеваться» — имитационные движения руками, как будто запахиваем на себе одежду.
34. Жест «чистый» — ладонью одной руки погладить ладонь другой руки.
35. Жест «грязный» — ладонями обеих рук произвести стряхивающие движения.
36. Жест «один» — показываем один указательный палец.
37. Жест «много» — показываем пальцы обеих рук.
38. Жест «два» — показываем два пальца: указательный и средний.
39. Жест «бутерброд» — ладонью одной руки проводить по ладони другой руки, как будто размазывая масло ножом.
40. Жест «нож» — ребром ладони одной руки проводить по ладони другой руки, как будто отрезая что-то ножом.
41. Жест «корова» — поднести указательные пальцы ко лбу, по направлению вперед, имитируя рога.
42. Жест «холодно» — руки обнимают трясущееся тело.
43. Жест «жарко» — перед лицом двумя руками выполняются действия обмахивания.
44. Жест «рисовать», «писать» — имитационные движения рукой, как при выполнении штрихования.
45. Жест «ножницы» — двумя пальцами одной руки изображать движение ножниц.
46. Жест «книга», «газета» — имитационные движения ладонями рук, как будто раскрыли книгу.
47. Жест «лестница» — показать одной рукой поступательные движения вверх, как будто поднимаемся по ступенькам.
48. Жест «деньги» — потереть большой палец об указательный той же руки.
49. Жест «высокий» — ладонь одной руки вытянуть и расположить параллельно полу на уровне своего роста.
50. Жест «низкий» — ладонь одной руки вытянуть и расположить параллельно полу на уровне своего пояса.

Способы определения результативности        

Методы отслеживания результативности:

- педагогическое наблюдение за учащимся и его деятельностью, появлением новообразований в деятельности и личностном развитии, успехов и достижений;

- педагогический анализ активности учащихся на занятиях, в самостоятельной деятельности;

- мониторинг динамики усвоения учащимися программного материала.

Виды диагностической работы:

- начальный контроль (проводится в начале учебного года с целью определения уровня возможностей учащихся, имеющихся умений и навыков); на этом этапе применяется метод педагогического наблюдения, педагогического анализа;

- текущий контроль (проводится в течение всего учебного года с целью определения степени усвоения учащимися программного материала, определение готовности учащихся к восприятию нового материала, повышение активности и воспитание интереса к занятиям, подбор оптимальных методов и средств обучения) с применением методов педагогического наблюдения и педагогического анализа;

-  промежуточный контроль (проводится в середине учебного года с целью определения степени усвоения учащимися программного материала, определения результатов обучения за полугодие), на этом этапе применяется метод педагогического наблюдения, педагогического анализа, заполняется дневник педагогического наблюдения, а также проводится открытое занятие;

- итоговый контроль (проводится в конце учебного года с целью определения динамики усвоения учащимися программного материала, определения результатов обучения, получения сведений для совершенствования образовательной программы и методов обучения). В ходе мониторинга в присутствии членов консилиума воспитатель представляет психолого-педагогическую характеристику каждого учащегося, демонстрирует умения и навыки (по критериям), индивидуальные карты итогового контроля, портфолио, где находятся фотоматериалы с фрагментами игр, занятий и комментариями. Результаты освоения программы представлены в карте итогового контроля и оцениваются по пятибалльной шкале:

1 балл - выполняется только в совместной деятельности;

2 балла - выполняется с помощью и поддержкой взрослого;

3 балла - выполняется под контролем взрослого;

4 балла - выполняется под частичным контролем взрослого;

5 баллов - выполняется самостоятельно.

По результатам мониторинга выводится средний бал освоения программного материала с целью определения уровня обучения.

1-2 балла – 1 уровень

3-4 балла – 2 уровень

 5 баллов – 3 уровень

Образовательная программа дополнительного общеразвивающего  образования «Азбука общения»

КОММУНИКАЦИЯ

Первичная диагностика, динамика усвоения программного материала (2017-2018г.)