Индивидуально-дифференцированный подход в обучении умственно-отсталых школьников на уроках математики.
статья на тему

Индивидуально-дифференцированный подход в обучении

умственно-отсталых школьников на уроках математики.

Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. У детей с нарушением интеллекта чрезвычайно слабо развиты способности, необходимые для успешного овладения математическими знаниями. Известно, что математика является одним из самых трудных предметов для этой категории учащихся.

Успех в обучении математике школьников данной категории детей во многом зависит, с одной стороны, от учета трудностей и особенностей овладения ими математическими знаниями, а с другой – от учета потенциальных возможностей учащихся.

Состав учащихся одного класса с умственной отсталостью чрезвычайно неоднороден, поэтому трудности и потенциальные возможности каждого ученика своеобразны. Многие из них нуждаются – один в большей, другие в меньшей степени в помощи учителя, направлении их деятельности. Некоторым нужно напомнить какую-то забытую ими информацию, необходимую для работы. Кроме того, различное время, нужное тем или иным учащимся для запоминания и усвоения определенного материала. Так, часть учеников уже на следующем, после изучения новой темы, уроке может более или менее уверенно оперировать новыми понятиями, тогда как для других необходимо длительное повторение, закрепление, активная помощь со стороны учителя.

Располагая достаточным количеством данных, полученных из наблюдений, в ходе обсуждения с детьми способа выполнения ими заданий, анализа работ учащихся, учитель сможет разделить своих учеников на группы по следующим параметрам:

1. Время, необходимое для овладения новыми знаниями.
2. Способность к анализу отношений числовых множеств, к количественной оценке их изменений в связи с реальными действиями, событиями.
3. Способность производить правильно математические вычисления.
4. Умение пояснить свои действия с предметными совокупностями, выдвигать, обсуждать предполагаемые действия, предстоящие записи.
5. Скорость, точность запоминания объяснений хода рассуждений при выполнении заданий, вопросов разобранной задачи.

Обычно в классе можно выделить несколько групп учащихся с различными возможностями усвоения математических знаний.

Для первой группы детей овладения знаниями по программе коррекционной школы не представляет трудности. Они быстро запоминают приемы вычислений, способы решения задач, редко нуждаются в предметной наглядности – обычно бывает достаточно словесного указания на те наблюдения, на те явления, которые им уже известны. Учащимся доступно использование приобретенных знаний в сходной ситуации, можно отметить относительную прочность и гибкость их знаний. Они пользуются фразовой речью, свободно поясняют свои действия, в том числе и счетные, могут планировать предстоящую работу.

Обучающиеся второй группы испытывают на уроках математики некоторые затруднения. Эти школьники не могут представить те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Они способны осмыслить количественные отношения, изменение количества, величины только при непосредственном их наблюдении. Они сознательно решают арифметическую задачу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью реальных групп предметов. Словесно сформулированная задача не вызывает необходимых представлений. Эти дети медленнее запоминают выводы, математические обобщения, овладевают приемами работы.

Обучающиеся третьей группы испытывают значительные трудности при изучении математических вопросов. Организация предметно – практической деятельности, использование наглядных средств обучения не гарантируют формирование у них полноценных знаний. Наблюдая изменения предметных совокупностей, величины при выполнении материализованных действий, эти ученики полностью их не осознают. Их затрудняет оценка количественных изменений (больше - меньше), тем более перевод их на язык математики (запись арифметических действий). Все свои усилия направляют на запоминание того, что сообщает учитель.

Забывание у этих школьников протекает интенсивно, особенно тех сведений, которые имеют отвлеченные характер. Дети испытывают большие трудности в овладении фразовой речью, словарь их беден. Обучение этих школьников может протекать успешно только в том случае, если учитель будет постоянно обучать их предметно – практическим действиям, сообщать (а не ждать от них) в доступной форме смысл, значение совершаемых реальных действий, происходящих изменений. Для них надо отводить значительное количество времени на закрепление приемов конкретизации изучаемых вопросов и на их объяснение.

Почти в каждом классе коррекционной школы имеются ученики, которые не могут быть отнесены к этим группам. При поступлении в школу и во все годы обучения они резко отличаются от своих одноклассников. Они отстают в усвоении не только математических знаний, но и по другим предметам. Такие дети могут усвоить значительно меньший объем знаний, чем это предполагается программой. Обучение их в классе представляет большую трудность для учителя, т. к. этих детей невозможно постоянно включать во фронтальную работу класса. Их можно обучать, но по другой, значительной упрощенной программе.

Учащиеся первой, второй, и третьей групп при усвоении математического материала нуждаются:

1. В различном характере предъявления заданий (в одном случае достаточно актуализировать уже имеющиеся представления, в другом – необходима организация материализованных действий школьников, а в третьем к материализованным действиям должны быть добавлены словесные комментарий учителя).
2. В различном количестве учебного времени, за которое будут усвоены изучаемые знания.
3. В допущении, что изучаемый вопрос будет усвоен учащимися групп с неодинаковой глубиной, широтой применения.
4. В организации различной постоянной помощи.

В коррекционной школе продвижение каждого отдельного ученика в овладении знаниями не всегда совпадает с продвижением класса в целом.

Дети, отнесенные к первой группе, научатся быстро пользоваться каким – либо новым приемом, школьники третьей группы смогут овладеть им только по истечении длительного срока. Одни ученики будут усваивать новые знания в более обобщенном виде, другие  в более конкретном. Одни почти сразу же могут отказаться от внешних действий, громкого проговаривания, а другие надолго задержаться на способе внешних действий, на «пальцевом счете», будут не один год при вычислении не только перебирать предметы, но и сопровождать вычисления громким шепотом.

Индивидуально-дифференцированный подход организуется на разных этапах изучения математического материала.

1. При объяснении нового материала.

При первом знакомстве с новым вопросом, во время объяснения нового материала всем ученикам класса должно быть обеспеченно понимание хода рассуждений учителя, его действий. Учитель выбирает такой способ изложения материала, рекомендует такие приемы работы, которыми могут овладеть почти все дети. Чтобы не задерживать в развитии более способных учеников, учитель объясняет новые варианты решения тех же вопросов даже тогда, когда остальные дети еще не полностью овладели самым первым и простым вариантом работы. Но они к этому времени уже в состоянии следить за ходом рассуждений учителя или отдельных учеников. Некоторые дети к этому времени могут работать под руководством учителя. В конце концов, складывается такое положение, когда все учащиеся знают, что существуют разные способы работы над одними и теми же заданиями, и каждый ученик знает, каким из способов надлежит действовать ему, когда он работает самостоятельно. Учитель открыто не указывает, кто из детей к какой группе относится, а просто напоминает о более совершенных приемах, говорит о тех учениках, кто ими овладел, а кто еще нет.

2. Дифференцированный подход в процессе закрепления знаний.

Усвоение нового материала происходит медленно, постепенно. В процессе его закрепления углубляются и совершенствуются знания. Одновременно расширяется круг упражнений, успешное выполнение которых зависит от умения актуализировать необходимые знания, дифференцировать варианты заданий. При этом могут предполагаться такие упражнения, в которых учащимся на основе наблюдений, сопоставлений придется делать самостоятельные выводы. Одни ученики это сделают полностью самостоятельно, другим учитель предложит разной степени помощь. Наиболее широко дифференцированный подход используется во время самостоятельных работ. Как правило, в зависимости от возможностей детей варьируются объем задания, степень его сложности и различные виды помощи. В отдельных случаях школьникам могут предлагаться задания, не одинаковые по содержанию. Перед самостоятельной работой обсуждаются все случаи решения заданий, но во время ее выполнения часть детей выбирают и решают одни виды заданий, другая иные. Таким образом, все школьники рассматривают весь набор заданий, но выполняют только те из них, в которых они, безусловно, не допустят ошибок.

Существует и другой способ осуществления дифференцированного подхода к выполнению самостоятельной работы, содержание которой представлено одним вариантом.

Учитель разрешает некоторым учащимся во время выполнения работы обращаться за помощью к своим старым записям, к тем страницам учебников, где разъясняются данные вопросы, или предлагает карточки, заготовленные ранее, с образцами выполнения заданий или другой материал, помогающий ученику успешно справиться с работой.

Самостоятельная работа может быть предложена и в нескольких вариантах (но она по–прежнему должна содержать одинаковую тему). Учащимся предлагаются карточки. Но в карточках будет находиться неодинаковое количество заданий. К тому же карточки будут различаться по структуре. Так, в некоторых из них учитель даст образец выполнения заданий, справочные сведения (укажет страницу учебника, где ученик найдет необходимое правило, номер упражнения и др.)

3. Дифференцированный подход во время устного счета.

Каждый урок математики имеет этап устного счета. Во время устного счета учитель обращается ко всем ученикам класса, однако задания не могут быть одинаково доступны каждому ребенку. В то же время нельзя приспосабливаться исключительно к ученикам, отнесенным к третьей группе. Задания не будут представлять интереса для учащихся первой и второй групп. Не может быть и такого положения, когда учитель адресует задания разным группам и предупреждает об этом детей.

Задания выдаются всем ученикам, устный счет проводиться фронтально. Учащиеся первой и второй групп должны быть способны выполнить все задания, одни быстрее, другие медленнее; школьники же третьей группы – только часть заданий.

4. Дифференцированный подход в процессе работы с домашним заданием.

Одно и то же домашнее задание одними учениками может быть выполнено очень быстро, правильно, а другим отведенного для работы времени не хватит. Задания для различных учащихся должны быть различными: для одних школьников больше и сложнее, для других легче и меньше. Лучше, если может дать к общему заданию дополнительные, которые выполняются по желанию.

Успешное осуществление дифференцированного подхода к учащимся возможно только при тщательном изучении усвоения ими знаний и умений, систематического учета особенностей их работы, четкого представления о ходе работы каждого ученика над заданиями.

Методическая литература:

1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред.В.В. Воронковой. – М., 1992.
2. Метиева Л.А. Особенности саморегуляции в структуре общей способности к учению умственно отсталых учащихся начальных классов // Дефектология. – 2001. - № 6.
3. Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие/ Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 1999.
4. Перова М.Н. Методика преподавания математики в коррекционной школе. – М., 1999.
5. Эк В.В. Обучение математике учащихся  специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. – М., 2005.