Взаимосвязь в работе учителя-логопеда и педагога-психолога при профилактике и преодолении нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста.
статья на тему

Рыбакова Е.А.

МО, г.о.Красноармейск

ЦППРиК «Планета Я»

логопед-дефектолог

Взаимосвязь в работе учителя-логопеда и педагога-психолога при  профилактике и преодолении нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста.

В последние годы наблюдается стремительный рост количества детей с нарушениями письменной речи. В настоящее время в начальной школе до 50% школьников испытывают специфические трудности в овладении письмом и чтением.  Причем у большинства из них данные нарушения сохраняются и в более старших классах.

Нарушения письменной речи делятся на нарушения чтения – дислексия и нарушения письма – дисграфия. (слайд)

Р. И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Процесс письма является психической деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Письмо младших школьников заимствует структуру и характеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитая письменная речь представляет собой деятельность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобщения опыта.

Письмо как вид речевой деятельности предполагает фиксацию собственных мыслей с помощью определенного графического кода. Психофизической основой письма является взаимодействие работы различных анализаторов - речедвигательного, слухового, зрительного, рукодвигательного. Также при письме происходит взаимодействие таких психических процессов как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняя и внутренняя. слайд

Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов:

1. Акустический (услышать и выделить звук).
2. Артикуляционный (уточнить звук, состав слова, установить последовательность звуков).
3. Зрительный (представление графического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки).
4. Удерживание в памяти графических символов и их правильная пространственная организация.
5. Наличие устойчивого внимания, знание орфографических и пунктуационных правил.

При письме ребёнку нужно произвести фонематический анализ слова, соотнести каждую фонему с буквой, написать буквы в определенной последовательности.

У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций и осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» письма отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь - высшая ступень речевого развития. Однако не всегда это происходит полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является дисграфия.

Р. И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Процесс письма в норме осуществляется на основе      достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций (слайд)

Каковы же причины возникновения дисграфии: (слайд)

Предпосылки:

• фонетико-фонематические нарушения.
• ребенок левша;
• в семье говорят на двух или более языках;

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984). Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявления.

1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.

Выделяют 5 форм дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

2. Акустическая форма дисграфии.

Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. (регуляторная дисграфия)

- Для этой формы дисграфии наиболее характерны следующие ошибки:

- пропуски букв и слогов;

- перестановка букв и (или) слогов;

- недописывание слов;

- написание лишних букв в слове (бывает когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поет звук»);

- повторение букв и (или) слогов;

- контоминация - в одном слове слоги разных слов;

- слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»);

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи.

4. Аграмматическая дисграфия.

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

5. Оптическая дисграфия.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и ш ц щ; б в д у. Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:

- недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;

- добавление лишних элементов;

- пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;

- зеркальное написание букв.

Последствия (вторичные трудности) - слайд

Наличие дисграфии у детей приводит к целому букету печальных последствий, серьезность которых зависит от степени выраженности дефекта:

• невозможность освоения программы по русскому языку, чтению и литературе
• существенные затруднения в освоении предметов, требующих письменных ответов учащихся
• большая часть дисграфий тесно связана с проблемами в усвоении математики (выражается в виде перестановки цифр в числе, непонимании различий между «больше на…» и «больше в…», неусвоении классов числа)
• трудности в обучении приводят к информационной блокаде и, как следствие, к вторичному интеллектуальному отставанию
• психологические проблемы (повышенная тревожность, нервная истощаемость, заниженная самооценка)

Все эти проблемы я наблюдаю у своих учеников, с которыми у нас ведётся работа в Центре и большинство из них посещают так же и занятия с психологом (куклотерапию, нейропсихологические занятия, песочная терапия)

Профилактика дисграфии с точки зрения психологии (слайд)

• Своевременная диагностика первоклассников и детей старшего дошкольного возраста (сказать что логопедической службы в школах нет, и ответственность за своевременную диагностику ложится на психологов школы)
• Формирование психологической базы речи у старших дошкольников:

• Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги
• Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином
• Развитие произвольного внимания, памяти, воображения, восприятия

(для тех психологов, которые занимаются подготовкой к школе)

Взаимосвязь коррекционной работы учителя-логопеда и педагога-психолога при преодолении дисграфии (слайд)

Известно, что психологической службе в системе образования уже более двадцати лет. За все это время сфера деятельности психолога расширяется, его необходимость в школе ни у кого не вызывает никакого сомнения. По-другому обстоят дела у логопеда. Если в детском саду есть логопед, то есть мнение, что не всегда найдется работа в школе. Но это не так. В школу поступает много детей, у которых есть проблемы с речевым развитием, и они не малые. В настоящее время в общеобразовательных школах возросло количество учащихся с различными нарушениями устной и письменной.

Взаимодополняемость работы учителя-логопеда и педагога-психолога, тесное их сотрудничество во всех направлениях работы, является необходимым условием обеспечения результативной работы при преодолении дисграфии.

И педагог – психолог, и учитель - логопед в своей работе решают разные задачи, но пути и способы достижения оказываются у них общими.

Основные задачи логопедической деятельности при преодолении дисграфии:

• Исправление нарушений в устной речи;
• Пропедевтика нарушений в письме, развитие письменной речи, а также их исправление;
• Развитие речедвигательных представлений учащихся;
• Развитие зрительно-двигательных представлений учащихся;
• Развитие произвольного зрительного, слухового внимания.

Работа психолога заключается:

• в коррекции и развитии высших психических функций;
• в активизации познавательных процессов учащихся.

Таким образом, когда педагог-психолог и учитель-логопед, выделяют основные направления своей коррекционной работы (психолог — активизацию познавательной деятельности, логопед — развитие устной и письменной речи) то, они параллельно работают над развитием личности ребенка в целом.

Благодаря совместной работе специалистов, удаться своевременно достичь положительной динамики развития у детей, у которых были трудности с речью и развитием эмоционально-волевой регуляции.

Спасибо за внимание!