КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
статья на тему

ГОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ.

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: «КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

                                      Выполнила: О.Л.Илюшина

                                                       Учитель-логопед МАОУ СОШ №154  

Челябинск - 2015

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение.                                                                                                   3

2. Глава I. Нарушения письменной речи.                                           5    

1.1. Причины нарушений письменной речи.                                       5              

1.2. Ошибки на уровне буквы и слога.                                                6          

1.3. Ошибки на уровне слова.                                                              9          

1.4. Ошибки на уровне предложения.                                                11        

3.        Глава II. Коррекционная логопедическая работа

по исправлению нарушения чтения и письма с обучающимися

с общим недоразвитием речи (III уровня).                                              12          

4. Заключение.                                                                                              24  
5. Список использованной литературы.                                                    25      

1. ВВЕДЕНИЕ

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи (дисграфия и дислексия) у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфий.

Основная задача логопеда в школе состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушение письма и чтения, а при невозможности пропедевтической работы – своевременно устранить ошибки с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение.

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

А.Р.Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи. Собственно письмо включает ряд специальных операций: анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма определение последовательности звуков в слове. Второе — уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции:

• перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;
• «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Путь становления устной речи, по словам Р.Е.Левиной, «содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной работы, как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Чем лучше обеспечены данные линии речевого развития, тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму».

Как отмечал Л.С. Выготский, письменная речь требует для своего развития высокой степени абстракции, т.к. в ней нет интонации, экспрессии, звучания и, более того, нет ситуации общения, т.е. собеседника. По этим причинам ребенок оказывается психологически не подготовленным к письму - у него нет для этого побудительных мотивов.

Главная трудность при обучении родному языку заключается в том, что ЯЗЫК как особая система долгое время не существует для сознания ребенка. Ему надо перейти от непроизвольного пользования речью к произвольному, воспринять язык как особый предмет изучения. Для развития готовности к обучению грамоте в первом классе существует так называемый добукварный период. Он занимает 2-3 недели, что не позволяет решить всего круга задач: научить звуковому анализу и синтезу слов, укрепить внимание, связи между слухоречевой и речедвигательной сторонами единого речевого акта, приучить к слушанию,  как особому виду речевой деятельности и т.д. Специфику готовности ребенка к усвоению грамоты составляют сложные процессы, которые формируются в ходе самого обучения чтению и письму. К ассоциативному ряду, включающему слуховой, речедвигательный и зрительный образы слова, добавляются графические навыки, т.е. мышечно-суставное восприятие речи. Для овладения письменной речью необходимы два основных условия: осознание своей речи (в то время как устная речь протекает неосознанно) и произвольное владение ею.

2. ГЛАВА 1.  НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

1.1. Причины нарушений письменной речи.

Расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников бывает связано и со снижением интеллектуального развития. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.

Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (А.Р.Лурия, С.М.Блинков, С .С .Ляпидевский, М.Е.Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б.Хальгрен, М.Рудинескоидр.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений чтения и письма. Эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма (Ж. Ажуриагерра, К.Лонай).

Новейшая классификация дислексии разработана Р.И. Лалаевой и включает следующие виды: фонематическую, семантическую, аграмматическую, оптическую и мнестическую дислексию.

Разработана также и близкая данной классификация дисграфий, в которой выделены следующие формы: артикуляторно-акустическая, аграмматическая, оптическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания.

Любая классификация лишь тогда подтверждает свою жизнеспособность, когда она становится «рабочим инструментом» специалистов.

Основными симптомами дисграфий являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.

В целях лучшей организации коррекционного воздействия, выделили три группы специфических ошибок:

• ошибки на уровне буквы и слога;
• ошибки на уровне слова;
• ошибки на уровне предложения (словосочетания).

1.2. Ошибки на уровне буквы и слога.

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее ошибки иной природы. Ошибки звукового анализа. Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов. Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки, «ки-чат» кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: Таня К. Высокой «выкой», смолкли — «смокли». Дима Д. Барсик — «Брейк», крыльце — «крлыльце».

По наблюдениям пропуск букв и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

а)        встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

б)        соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность.

Ошибки фонематического восприятия. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

• нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;
• нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

Смешение букв по кинетическому сходству.

При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой.

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Персеверации, антиципации. Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а)         в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной» (колхозник, машиной);

б ) в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

в) в пределах предложения: "девочка кормила петуха и курм».
Примеры антиципации в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами».

б ) в пределах словосочетания, предложения: «Журчат ручейки». «У нас дома есть» = «У пасть...». «Жалобко замяукал котенок»— жалобно...».

Возможна персеверация и антиципация слога (и даже слова): «стутупали» - ступали, «спуспуклись» - спускались; «мелго мелкой рыбы» много мелкой рыбы. В основе ошибок указанных двух видов лежит слабость дифференцированного торможения.

1.3. Ошибки на уровне слова.

 Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1. когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сньтй», «с мотри», «с вой» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;
2. при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил», «д ля», «п челы» и др.).

В приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую.

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдоМу, надерево». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «свысокой», «везден».

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов, иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово.

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лёд -  «лёдик», мёд — «мёдик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, ученики часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука — «рукища», нога — «ногища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например: в воде — «водной цветок»; хвост медведя — «медведий хвост»; лисы — «лисичий хвост»; день, когда дует ветер - «ветерный день»; вьюга - «вьюгный день».

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс: «Пожарник поливает пожар» -  вместо заливает.

1.4. Ошибки на уровне предложения.

 На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений - заглавных букв и точек, например: «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма; техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

3. ГЛАВА II КОРРЕКЦИОННАЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИСПРАВЛЕНИЮ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА С ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (III уровня)

После обследования обучающихся было составлено планирование индивидуальной коррекционной логопедической работы по предупреждению нарушения чтения и письма. Отследить результаты коррекционной работы помогают индивидуальные карты развития обучающихся и мониторинг.

Коррекционная логопедическая работа велась с обучающимися с начала первого класса,  по проведенным диктантам в конце первого класса и начале второго года обучения можно было определить вид дисграфии у обучающихся.

Артикуляционно — фонематическая дисграфия — 3 человека.

Оптико — пространственная дисграфия —4 человека.

Акустико — фонематическая —2 человека.

Смешанная дисграфия —2 человека.

Эффективность индивидуального подхода зависит от того, насколько оказалось возможным своевременно и правильно научить детей пользоваться продуктивными методами и приемами предупреждения или исправления ошибок, самостоятельно выполнять учебные задания. Важную роль играет осознание учеником своего дефекта устной речи и его последствий. Ученик должен знать, какие звуки он неправильно или недостаточно четко произносит и какие ошибки допускает при чтении и на письме.

С этой целью ошибки исправляются вместе с обучающимся с объяснением сущности допущенной им ошибки. Так учащиеся учатся самостоятельно находить и исправлять ошибки.

Таким образом, основными задачами являются:

1 .Длительная работа, направленная на формирование умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи;

2.Отработка и уточнение тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчетливо, смазано;

3 .Постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь;

4. Формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков;

5.Закрепление уровня звукового анализа, который доступен детям и обучение более сокращенным и обобщенным операциям, с помощью которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях;

6.Работа над обогащением и развитием словарного запаса обучающихся; словоизменением и словообразованием;

7.Работа над связной речью.

В 1 классе огромное внимание уделялось развитию фонематических процессов, звуковому анализу. Во 2 классе коррекционная работа основана на следующих задачах: уточнение значений слов, имеющихся в активном словаре детей; дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопление новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словоизменения и словообразования, адекватное использование лексических средств языка и совершенствование грамматического оформление речи.

Слово является одной из значительных единиц языковой системы, оно выступает как нечто центральное во всей системе языка. При помощи слова называются предметы и явления, их особенности, свойства, качеств отношения и т. д.

Основное внимание обращаем на количественное накопление словаря, т. е. семантическим полем слов. Важным направлением работы по обогащению лексического запаса, является также ознакомление с различными способами словообразования. Этому придается большое значение, т. к. в процессе такой работы развивается способность восприятия и различение значимых частей слова, формируется наблюдательность, способность сопоставлять слова по их морфологическому составу, выделять и сравнивать различные элементы в словах, звуковой состав слов. Кроме того, в лексический словарь активно ввожу слова (предлоги, союзы). Без знания этих слов дети не смогут овладеть структурой различных типов предложений и связной речью. Работа ведется в определенной последовательности: сначала знакомлю детей с новым словом в тексте. После уточнения значения слова на конкретных примерах показываю, с какими словами может оно сочетаться в речи.

Поскольку учащиеся с общим недоразвитием речи часто допускают смысловые замены слов по их звуко-слоговой близости (куст — кисть), являющиеся следствием недостаточной дифференцированности звуко-речевого восприятия, то необходимо их специально обучать умению различать слова, близкие по звуковому сочетанию, но разные по смыслу, с опорой на контекст.

Начиная во 2 классе работать над родственными словами, я детям представляю картинку с изображением дерева: ствол, ветви, корни, листья. Как в семье родственники произошли от одних корней (прабабушки, прадедушки), так и слова родственники похожи друг на друга. Они близки по смыслу, например: Рыба — рыбка — рыбак — рыбалка. Что общего в словах? (рыб).

Знакомлю учащихся с 3 человечками: Проказница (приставка), Крепыш (корень), Гномик (суффикс). Использование веселых человечков позволяет понять учащимся принцип словообразования. Сказка: «В одной волшебной стране жил Крепыш Лёт. Ему было скучно. Однажды гуляя, он встретил сестренок: по, вы, с, при. Они подружились».

Далее знакомлю обучающихся с суффиксами различных оттенков.

Упражнение: 1. «Назови имя волшебника». Как зовут Гномика в словах - грибок, носище, дымок, столик...

Упражнение: 2. «Найди лишнее слово».

Учащиеся находят слово без волшебника - стол, столик, столовая.

Упражнение: 3. «Из слов сбежали волшебники».

На доске в разных местах записано слово «лист». Дети пишут слова, кто правильно и больше, и надев колпачки. Слова анализируются по смыслу, уточняется их состав, место суффикса в слове, составляются словосочетания, предложения. Например: лист в тетради, календарный лист, лист дерева, лист железа. Когда осенью осыпаются листья, как называется явление ? (листопад). Сложное слово. Какие два слова соединились вместе? (лист и пад). А какая буква им помогла подружится? (о). Что делают листья осенью? (опадают, осыпаются, падают, кружатся, летят, танцуют...).

Какие они осенью? (желтые, прозрачные, воздушные).

Поэт об осеннем лесе («Лес, точно терем расписной...»).

Как листья летят? (изящно, красиво, плавно, медленно).

Придумайте своё предложение об осеннем лесе.

Работая над семантическимм полем слова, расширяем активный словарь учащихся, учимся владеть словом, любить родной язык.

Упражнение: 4. «Помоги волшебнику найти свои слова».

В виде соревнования, кто больше назовет слов с определенным суффиксом.

Например: Пошел гулять суффикс -еньк- и заблудился. Кто найдёт больше слов с данным суффиксом.

Упражнение: 5. «Заселяем дома».

На доске два Гномика: -ник и - ниц,  надо расселить в домики слова: ученик, ученица, лыжник, лыжница.

Упражнение: 6. «Волшебники шутят».

Волшебники перепутали свои места в словах. Помогите расставить Гномиков по своим местам.

Например: Цветец, корминка, морозок, снежушка, краскый, гладний.

Упражнение: 7. «Создадим оркестр».

На полотне знакомые и незнакомые музыкальные инструменты (пианино, виолончель, гитара, скрипка,саксофон, кларнет). Рядом ставлю карточки с именами Гномиков: -ач, -ист, -щик.

Показать картинки, где нарисован большой симфонический оркестр.

Знакомлю с инструментами. Говорю, что музыкантов называют по- разному, зависит то того, кто на чем играет. Дети придумывают названия музыкантам с помощью Гномиков — Волшебников, а шапочка Гнома -щик, осталась. Приходим к выводу, что в оркестр надо принять барабанщика. Работа по составу слова, составляем предложения. Учимся читать предложение с различной интонацией.

Упражнение: 8. «Наденем шапочки Волшебникам».

Сняли шапочки волшебники и не знают где чья шапочка? Помочь надо. НА доске слова: травушка, городской, глазки, денёк, лисонька, местечко, беленький.

Упражнение: 9. «Заселяем лес неведомыми животными».

Лось лосиха. На доске: Жил в лесу... Вместе с ним жила... У них был лосенок (маленький)... Рядом жила еще одна (лосинная) семья. (Любое животное) Разбираем состав слов. Лексическое значение каждого слова. Придумывают несуществующее животное и та же работа. Например: плим трям...Внимание на единообразное написание буквы в корне.

Особое внимание уделяю образованию имен прилагательных, т. к. в словарном запасе этой группы детей их мало.

Учащиеся 2-3 классов любят работать с карточками:

1 .Выпиши сначала те словосочетания, в слова с суффиксом -ист, имеют значение «похожий на что-то», а после - со значением иметь в большом количестве:

-        голосистый ребенок, серебристый тополь, бархатная кожа, каменистый берег, лесистая местность.

2. Выпиши сначала слова с ударной гласной в корне, а после с безударной гласной. Разбери по составу, выдели слова: земля, землянистый, земляной, земной, земелька, земляк, подземные, приземлиться.

3.Образуйте имена прилагательные с суффиксами -ин, - к. Прилагательному допишите существительное, объясните написание -нн. Например: длина, стена, весна и т. д.

4. Образуйте с помощью -ск, прилагательное от существительного. Например: город - море - гигант и т.д.
5. Замените словосочетания прилагательными.

Например: нож из стали, вагон для багажа, сад возле школы и т.д. Разобрать можно устно по составу с помощью карточки.

Особые трудности испытывают учащиеся с ОНР в усвоении значений слов образованных от глаголов посредством приставок.

Работа включает в себя следующие этапы:

• уточнение лексического значения глаголов, от которых образуется новое слово с приставкой;
• сопоставление этого глагола с глаголом с приставкой;
• сопоставление нескольких глаголов с разными приставками и одним корнем;
• выделение общего элемента в глагол с одинаковой приставкой и разными корнями;
• усвоение соотношения приставки и предлогов.

Все глаголы, которые используем на занятиях, можно поделить на лексико-грамматические группы с различными значениями:

1. Глаголы движения: бежать, прыгать, ходить, скакать, топать, лить...
2. Глаголы душевного состояния:

а)        тяжелое душевное состояние —грустить, печалиться, горевать…

б)        хорошее душевное состояние — радоваться, ликовать, веселиться...

в)        глаголы, обозначающие возбужденное состояние — волноваться, беспокоиться, тревожиться, переживать, опасаться, остерегаться...

г)        глаголы, обозначающие уверенное состояние — смелеть, расхрабриться, оживиться...

д) глаголы, обозначающие удивление -  изумиться, опешить, недоумевать, поразиться, оторопеть...

е)        глаголы, обозначающие положительное отношение — любить, обожать, боготворить, уважать, чтить, восхищаться...

ж)        глаголы, обозначающие отрицательное отношение — ненавидеть, раздражать, возмущаться, сердиться, презирать...

з)        глаголы, обозначающие сочувствие — жалеть, сострадать, сочувствовать, соболезновать...

В работе с глаголами эмоционального состояния и отношения я преследую цель: ознакомить детей семантикой этой категории глаголов, обогащать ими речь, воспитать добрые чувства.

Использую и другие глаголы действия. Начинаю знакомство, например, с глагола лить при помощи наглядных действий. На доске записан глагол. С детьми выясняем, что значит лить? (заставить что-то течь). Далее выполняем действия, вспоминаем про девочку-проказницу: полить цветы, налить в банку, отлить в банку, вылить из банки, перелить из банки. Получились словосочетания. Ребята на глаголы надевают шапочки, сравнивают смысл образованных глаголов, а в слове банка наблюдаем за окончанием и предлогами связанными с этим словом.

1 .Далее играем в игру «Рыбка». Показываю действие и спрашиваю детей: «Что сделала рыбка?» (уплыла, приплыла, переплыла, отплыла). Глаголы сравниваем по смыслу, составляем предложения.

2.Игра «Как сказать правильно».

Юра подбежал из дома, (выбежал). Ученики должны заметить ошибку и исправить.

3 .Игра с мячом «Скажи наоборот». (Словообразование + антонимы). Называю действие с оттенком, а учащиеся, - действие с противоположным значением (входит — выходит, влетает — вылетает, закрывает - открывает).

Особое внимание уделяю на образование словосочетаний с глаголами, которые требуют как прямого дополнения (прочитать книгу), так и косвенного с определенным предлогом (подлететь к городу), а так же в сочетании приставок и предлогов (пере, через, под, к).

Упражнения

1 .Подписать под картинкой названия действий, которые на ней

изображены: (входит, выходит...).

2.Подчеркнуть слова с приставкой, объяснить их значение.

3. Выписать однокоренные глаголы с разными , объяснить их значение, образовать с помощью новые слова, составить с ними словосочетания, предложения. Если ученики затрудняются объяснить значение глаголов с оттенками, то учитель объясняет, а дети показывают на практике.

4.Образовать новые слова с одинаковым составом. Например: в 1 столбик — слова с обозначением приближения, во 2 столбик — удаление (убежать — прибежать, отъехать — приехать, угнать — пригнать...). Выделить приставки, объяснить значение новых слов.

В работе дети должны усвоить значение наиболее употребительных приставок:

а)        с пространственным значением: в-, вз-, под-, над-, от-, у-, про-, пере-;

б)        с временным значением: за-, по-;

в)        неполноты действия: под-, при-.

г)        полноты действия и результативности: в-, вз-, воз-, до-, за- и др.

Обязательно знакомлю с многозначностью некоторых .Например: приставка под- обозначает приближение (подплывать); добавление к чему-либо (подкрасить); неполнота действия (подлечить).

 Для закрепления:

• прочитать предложение, используя одно из данных в скобках слов: Илья (приклеил, подклеил) марку к конверту. Мальчик (пришел, дошел) до школы.
• выбрать нужную и добавить ее к выделенным словам: Птицы ЛЕТЕЛИ к кормушке (под-, от-).
• подобрать подходящие по смыслу приставки и прочитать образовавшиеся словосочетания: плыть то берега...; резать хлеб...
• вставить подходящие по смыслу слова с приставкой в предложение: (построили) Возле нашей деревни большой двор.
• придумать предложение с глаголами: учить - научить (что? кого?), учиться - научиться (чему? у кого?)
• составить словосочетания с глаголами: стереть, вызвать, подойти, написать + слово «доска».

                Проводится работа по дифференциации приставки и  предлога. Обязательно провожу морфологический анализ глаголов, выясняя смысл предлогов в зависимости от приставки в данном глаголе.

Например: даю текст. «Дети купались. Рома хорошо плавал. Он вошел в воду и поплыл. Он плыл долго. Рома заплыл далеко. Он переплыл реку. Потом Рома поплыл обратно. Рома доплыл до берега и лег отдыхать на песок». Для уяснения разницы в употреблении предлогов и приставок даю такие задания:

• подсчитать сколько слов с предлогами, сколько с приставками

(Доводи дело до конца. Цветы подрезали под корень. Ленту вплели в косу...).

• записать сочетание слов без скобок: (за) шла (за) товарищем; (в) ложил (в) коробку; (с) шила (из) шелка...

В ходе занятий дети накапливают опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширяют запас однокоренных слов, совершенствуют навык выбора проверочных слов.

В течение второго этапа обучения детей с ОНР в активной форме осуществляется работа по словоизменению, по совершенствованию навыков полноценного чтения и письма.

Учеников стараюсь упражнять в чтении:

• одного и того же слова, имеющего разные грамматические формы:

(сын, к сыну, сына, о сыне)

• разных слов с одинаковым окончанием: (на кустах, на столах, на партах...)
• однокоренных слов: (земля, земляк, землянка, земляника)
• слова, образованные с помощью разных приставок от одного корня: (прилететь, улететь, отлететь)
• слов имеющих одинаковую приставку, но разные корни: (прилететь, прибежать, приехать...)

После прочтения все слова обязательно сопоставляются, выясняется их звуко-буквенный состав, их значение. Все упражнения помогают детям избегать ошибок на замену целого слова или его частиц. Учащиеся учатся в процессе чтения узнавать слова сразу, для чего нужно также, чтобы они умели группировать слова между собой по лексико-грамматическим признакам:

• выбирать существительные и самостоятельно подбирать к ним слова, сочетающиеся по смыслу и отвечающие на вопросы: что делать? какой?;
• подбирать к глаголам-синонимам подходящие по смыслу существительные: (сделать, приготовить, изготовить, уроки, обед, лекарство, прическу);
• вставлять в предложение наиболее подходящие по смыслу глаголы: (Ученик... ручку и ... слово.);.
• ставить вопрос с опорой на глагол: (удивляться, прикасаться, к чему? чему?)

При выполнении этих заданий слежу, чтобы дети точнее определяли значение слова, не ограничиваясь догадкой.

Использую и такие упражнения:

1.Составление словосочетаний по данным однокоренным словам, относящимся к разным частям речи: (писать что? кому? о чем?)

2.Составление словосочетаний из данных слов, определение падежа имени существительного: (гордиться кем? гордость за кого?) (отец)

3.Составление словосочетаний по данной группе имен существительных и глаголу:

• маму, учительницу, товарища;
• маме, учительнице, товарищу;
• мамой, учительницей, товарищем; (дорожить, благодарить, радоваться, гордиться);
• к столу, к тетради, к лампе (прикасаться, подходить).

На этом этапе работы у учащихся формируется одно из важных качеств чтения — осознанность, которое складывается из ряда умений и навыков: способности объяснять значение слов, употребляемых в тексте в прямом и переносном смысле, значение фраз, предложений.

Наличие синонимов, антонимов, омонимов в словарном запасе учащихся делает речь точной, выразительной. В работе раскрываем смысл непонятных слов, учу подбирать родственные слова, закрепляем новые слова в словаре детей.

Этапы работы:

1. Подбор слов, например, близких по смыслу (наблюдение над словами).
2. Выделение слов из текста, предложения.
3. Выяснение понимания слова.
4. Введение слова в другой контекст.
5. Использование слов — синонимов в связной устной речи (пересказ прочитанного).

Упражнения

1 .Замените слово другим словом из 4 букв (приятель - друг, солдат — боец, шагать — идти, работа — труд, противник — враг).

2.        Замените в тексте словосочетание синонимом. Например: Сто лет росли сосны и ели.

• Как сказать какие сосны? (вековые)
• Почему (век =100 лет)
• Это родственные слова? (синонимы).

3. Подбор родственных слов к слову «снег». Раскрываем смысл каждого слова, надеваем на слова шапочки. Составляем предложение: «Снег порхает в воздухе».

-        Почему порхает? (легко летает, то поднимается, то опускается). Слово «порхает» помогает нам образно представить, как легко, кружась, как легкий пух, падает снег на землю.

6.        Стихи в работе с синонимами:

Не мешайте мне трудиться.

Я водицы притащу (принесу)

 И колодезной водицей

Всех, конечно, угощу.

7.        Игра «Раскрой цветок»

школьник        ученик
спешить            торопиться
говорить            шептать
изба                 домик

С одной стороны лепестка написано слово, а с другой стороны — его синоним. Если ребенок догадался, переворачивает лепесток и читает слово - синоним.

8. Допиши прилагательное в предложение: Подул ветер ... (холодный, студеный). Полетели листья... (пожелтевшие, сухие).

9. Подбери слова противоположные по смыслу: чистый — грязный; чистюля — грязнуля; чистота — грязь; чистить — грязнить.

10. Замени повторяющиеся прилагательные близкими по смыслу: (трусливые - робкие). Самыми пугливыми животными считаются пугливые зайцы и пугливые серпы.

11. Закончи предложение: Погода испортилась: ясные, жаркие дни сменились (пасмурными, холодными днями).

        Таким образом, в ходе проведения поэтапной коррекционной работы учащиеся приобретают необходимые знания, умения и навыки по формированию языкового анализа и синтеза.

4. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нарушения письменной речи имеют место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо-моторных координации). Названные функции либо задержаны в своем развитии, либо имеют искаженное развитие.

Таким образом, дисграфия есть одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, в одних случаях, речевое развитие ребенка, в других — формирование ряда важных неречевых процессов и функций в ходе онтогенетического развития, либо включающего сочетание тех и других факторов.

Основные задачи учителя: выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности).

В ходе коррекционных занятий обучающиеся накапливают опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширяют запас однокоренных слов, совершенствуют навык выбора проверочных слов. Привлечение внимания к звуковой стороне речи и морфологическому составу слова помогает в дальнейшем самостоятельно усваивать грамматические понятия и совершенствовать способности закрепления знаний определенных правил правописания.

5. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений / С.Е. Большакова. – М., ТЦ «Сфера», 2005. – 128с.

2. Глаголева Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму. / Е.А. Глаголева. – Коррекционная педагогика. – 2003. - №6 (18). – с.27-33.
3. Зубарева Л.В. Коррекция письма на уроках. 3-4 классы. Задания и упражнения. / Зубарева Л.В.  –Волгоград, И. «Учитель», 2009. – 143с.
4. Зубарева Л.В. Развитие словесно-логического мышления и связанной речи младших школьников. Задания и упражнения. / Зубарева Л.В.  –Волгоград, И. «Учитель», 2009. – 99с.
5. Козырева Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками. /Л.М. Козырева, - Ярославль, Академия развития, 2006. 128с.
6. Колегова И.И. Игровые упражнения для коррекции письменной речи в начальных классах. / И.И. Колегова, Воспитание и обучение детей с нарушением развития, 2005. - № 1. – с.29-32.
7. Кукушкин В.С. Логопедия в школе: практический опыт./ Кукушкин В.С. –М., ИЦ «МарТ», Ростов н/Д, 2004. – 368с.
8. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя логопеда / Лалаева Р.И. –М., ГИЦ «Владос», 2004.-223с.
9. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. / Мазанова Е.В. –М., И. «Гном и Д». 2007. – 128с.
10. Прищепова И.В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи: учебно-методичское пособие. / Прищепова И.В. –С-Пб., «КАРО» 2005. – 144с.
11. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова –М., И. «Просвещение», 1976. – 112с.