ПРОГРАММА ПО РАЗВИТИЮ СЛУХА И ФОРМИРОВАНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЯ (ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ 5 КЛАССА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ)
календарно-тематическое планирование (5 класс) на тему

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 18

г. Нерюнгри Республики САХА (Якутия)

ПРОГРАММА  ПО  РАЗВИТИЮ СЛУХА И  ФОРМИРОВАНИЮ  ПРОИЗНОШЕНИЯ

(ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ 5 КЛАССА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ)      

Нерюнгри - 2013

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

«Учитель и ученик растут вместе»

Конфуций

    Формирование словесной речи является необходимым условием при изучении глухими и слабослышащими детьми математики, так как благодаря постепенному овладению лексическими средствами и грамматическим строем языка они приобретают возможность усвоения понятий, взаимодействий и закономерностей, составляющих систему математических и физических знаний.

    Изучение математики предполагается на основе федерального компонента государственного образовательного стандарта среднего общего образования. За основу приняты федеральные программы.

    Занятие по развитию слуха и формированию произношения, относительно математического словаря, будет осуществляться на основе авторской программы академика Петара Губерина, основателя Верботонального метода реабилитации лиц с проблемами коммуникации.

    Настоящий календарно-тематический план разработан из расчета 1 учебный час в неделю, на весь курс отводится 34 часа (с учетом того, что в 5 классах 34 учебные недели).

    Данное занятие является элементом учебного плана и направлено на содействие развитию словесно-логического мышления слабослышащих детей.

    При планировании занятий я поставила для себя следующие задачи:

- распределить курс занятий по темам;

- ориентировать обучающегося на достижения образовательных результатов;

- развитие личных способностей обучающегося;

- развитие математического мышления.

    Цель обязательных индивидуальных занятий по развитию слуха и формированию произношения:

- развитие словесно-логического мышления слабослышащих детей;

- развитие у детей сложных форм анализа;

- овладение многообразными приемами сравнений, обобщений;

- совершенствование мыслительной деятельности;

- формирование у слабослышащих учащихся системы математических   понятий, усвоение ими основ курса математики.

    Ожидаемый результат:

    Знание/понимание смысла математических понятий, понимание значения отдельных слов, словосочетаний, целых выражений, конструкций предложений, с помощью которых передаются знания.  

    Уметь решать различного рода практические задачи, что, в свою очередь, является полноценной базой для развития наглядно-образного и словесно-логического мышлений.

    Уметь совершать развернутый анализ и синтез словесного текста задачи, высказывать суждения, обосновывать их, формулировать выводы, что также имеет большое значение для развития мышления.

    Общеобразовательная школа, на базе которой имеются специальные классы для детей с нарушениями слуха ( II вид), должна реализовывать, наряду с общеобразовательной, еще одну, не менее важную цель – коррекционную.  У неслышащих детей в первую очередь страдает речь, во всех ее формах и проявлениях. Это не только и не столько дефекты их произношения, сколько ограниченность словаря, неумение самостоятельно образовывать новые грамматические формы, трудности понимания учебных и художественных текстов, нарушение логики и формы речевых высказываний,  трудности восприятия устной речи собеседника (педагога) и многое другое.

    Необходимость работы по развитию речи учащихся с нарушениями слуха не только на специальных уроках, но и при обучении всем, без исключения, общеобразовательным предметам  в доказательствах сегодня не нуждается. Вся история развития  теории и практики сурдопедагогики подтверждает это положение.

    Речь в учебном процессе – понятие емкое и многостороннее. Это – устная и письменная речь, ее восприятие и воспроизведение, лексика, синтаксис и семантика, произношение и пр. А также – это речь учителя и речь учащихся. Безусловно, в первую очередь качество сформированности различных параметров речи учащихся зависит от речи педагога, а уж затем – от   выбора учителем методических подходов  и его усилий по их реализации. Качеству речи учителя, по теории сурдопедагогики, должно уделяться очень много внимания.

    В настоящее время, к сожалению, получили повсеместное распространение такие недостатки языковой культуры, как засоренность речи жаргонизмами и словами-паразитами, неправильное словоупотребление, элементарная неграмотность. Не избежала этой печальной участи и школа, чему можно привести немало примеров: наши боковые ребра как бы перпендикулярны; круг в смысле окружность;  параллелипипед (на доске) и пр.

    Дефицит языковой культуры у учителя недопустим и в общеобразовательных классах, но еще большую ответственность за качество своей речи несет учитель работающий в СК(К).  Для детей с нарушениями слуха языковая культура педагога, являющегося для них основным источником информации –  необходимое условие успешного становления их речи и обучения в целом. Поэтому разговор о совершенствовании речи учителя, как главного субъекта учебного процесса, сегодня как нельзя более актуален. 

    В математике недопустимы нечеткость, расплывчатость, двусмысленность изложения, неправильное или «приблизительное» словоупотребление.
Выполнение названных требований возможно лишь при условии полноценного понимания предмета разговора, в данном случае – содержания изучаемого математического материала. Сказанное в равной степени относится и к ученикам, и к учителю.

    В своей работе, в деятельности преподавателя, я буду использовать следующие приемы:

- Замена слова другим словом или словосочетанием, значение которого усвоено   учащимися (протяженность линий метро – длина линий метро, установить – узнать и т. п.).

- Выполнение практического действия. Данный прием используется при пояснении значения глаголов. Например, надо разъяснить смысл слова заштриховать. Для этого достаточно заштриховать изображенную на доске геометрическую фигуру, например квадрат, и пояснить: «Заштриховали квадрат».

- Показ предмета или картинки. Эти приемы используются в тех случаях, когда к слову трудно подобрать синоним или оно еще не знакомо учащимся.   

    В тех случаях, когда не может быть использован ни один из рассмотренных приемов, обращаются к объяснению. Оно заключается в том, что содержание неизвестного слова или словосочетания передается с помощью знакомых учащимся лексических средств. Подобное словесное пояснение раскрывает значение не отдельного слова, а ситуации, обусловленной содержанием задачи.

    Дети с нарушениями слуха испытывают ощутимые трудности при анализе словесных текстов  задач, часто не понимают значений входящих в них слов и отношений между ними. Введение в условие задачи новых  слов вызывает заметный рост количества ошибочных решений. 

    Вместе с тем задачи позволяют «оживить» сухой математический язык, выявить прикладной аспект школьной математики, ее значимость в повседневной жизни человека, не говоря уже о собственно дидактическом значении задач для математического образования ребенка.

    Переформулировка задачи, постановка ее по-новому, часто проливает свет на ее подлинный смысл. Более того, способность рассматривать задачу с разных сторон, в различных интерпретациях, является одним из важнейших признаков математического  развития и одним из условий успешного обучения.

    Конечно, трудности, с которыми приходится сталкиваться глухому или слабослышащему ребенку при решении математических задач, связаны не только с недостаточным и специфическим развитием речи, но и с характером самого предмета.

    Речевой опыт слышащего ребенка помогает ему автоматически, не задумываясь, менять падеж или род нового слова, независимо от того, в какой грамматической форме оно вводится. Поскольку глухой ребенок такого опыта не имеет, то в СК(К) термины целесообразно давать в именительном падеже, и только затем  вводить их в других падежных формах, причем в соответствующих актуальных контекстах. Например,  при введении числительных один, одна, одно  такая формулировка задания, как «показать «одну сливу»,  методически неверна, поскольку глухой первоклассник, в отличие от слышащего ребенка, не сможет самостоятельно преобразовать винительный падеж числительного «одну» в  именительный «одна». 

    Нередки случаи пренебрежения учителем математики точностью языка изложения. Например, глухие учащиеся нередко прочитывают выражение «х4», как «икс четыре»; дробь 1/2, как «один-два»; «8 марта» читают «восемь марта»; латинскую букву «игрек» произносят и показывают дактильно «у»  и т.п.  Подобные «мелочи» не всегда учитываются и исправляются учителем. Вместе с тем, недочеты такого рода в работе сурдопедагогов с годами накапливаются,  и на последних годах обучения могут вылиться в общее речевое недоразвитие выпускников, не говоря уже об их общеобразовательном уровне, который неизбежно страдает от языковых и методических ошибок учителей.  Так, глухие и слабослышащие учащиеся выпускного (!) класса говорят и пишут «прямоугольной треугольник», «дополнительное построения»; с трудом различают в речи «квадрат суммы» и «сумма квадратов»  даже при наличии символической записи, проявляя тем самым непонимание на уровне обычного языка.

    Формирование у  глухих учащихся умений, связанных с построением алгоритмов, сопряжено со специфическими  трудностями, которые порождаются недостаточным лексическим запасом у детей, неумением в ряде случаев синтаксически правильно построить фразу, неадекватными представлениями о содержании некоторых понятий и другими особенностями мышления и речи учащихся. Поэтому специальная методика должна предусматривать выявление алгоритмов, имплицитно содержащихся в формулировках определений и теорем, использование алгоритмов в качестве ориентировочной основы при изучении нового материала, обеспечение содержательной основы при исполнении алгоритмов и пр.  

    Одним из основных видов работы по развитию речи учащихся с недостатками слуха является словарная работа. Общеизвестно, что формирование лексического запаса у детей должно осуществляться при изучении всех предметов. Однако, как показывают наблюдения, иногда словарная работа не проводится, а, в некоторых случаях проводится не с пользой для учеников.

Коррекционная работа с детьми должна вестись в следующих направлениях:        

а) Осуществление индивидуального подхода к детям;

б) Предотвращение наступления утомления;

в) Использование методов, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей;

г) Проявление особого педагогического такта. Важно подмечать и поощрять успехи детей, помогать каждому ребёнка, развивать в нём веру в собственные силы и возможности;

д) Использование развивающих игр, упражнений с конкретными примерами и т. д. при изучении математики.

    Работа над речевым материалом должна строиться так, чтобы она не отвлекала учащихся от смысла и содержания работы над собственно математическим заданием.

    Специальной лексикой, а именно словами и словосочетаниями собственно математического характера, учащиеся овладевают в процессе формирования математических понятий.

    Усвоение глухими и слабослышащими школьниками математических понятий необходимо учитывать в работе над речевым материалом, специфичным для курса математики.

    Слова и словосочетания, выражающие математическое содержание, вводятся при объяснении материала, т. е. при ознакомлении учащихся с понятием. Их значение раскрывается в ходе работы над существенными признаками понятия, которые даются учащимся в виде правила или предписания, раскрывающего способ действия при выполнении учебных заданий. Сравнивая понятия, важно подчеркнуть отличие соответствующих терминов.  

    Работа над значением введенного термина продолжается при закреплении материала в ходе выполнения специально подобранной системы упражнений. Она должна обеспечить учащимся знание совокупности признаков свойств изучаемых объектов и вооружить их способом действия, который позволит при самостоятельном выполнении заданий опираться на эти признаки. С этой целью задания для закрепления подбираются таким образом, чтобы они включали все случаи, типичные для изучаемого объекта.

    Большое значение для формирования словесной речи глухих и слабослышащих учащихся имеет применение различных видов практической деятельности, так как выполнение практических заданий содействует наполнению понятий конкретным содержанием и уточнению значений соответствующих терминов.

    Для усвоения речевого материала, специфичного для курса математики, необходимо, чтобы новые сведения усваивались учащимися в системе, т.е. во взаимосвязи с ранее пройденным материалом. 

    Формирование математических знаний зависит не только от усвоения значения отдельных слов и словосочетаний, но и от понимания целых выражений, конструкций предложений, с помощью которых передаются знания.

    Работа над пониманием сложных конструкций предложений на уроке математики строится на основе синтаксических замен. Этот прием состоит в том , что сложные синтаксические структуры заменяются более простыми.

    Работая над текстом, необходимо иметь в виду, что сначала он читается в том виде, в каком приведен в учебнике. В противном случае учащиеся не продвинутся в понимании сложных конструкций предложений и в дальнейшем не смогут работать с текстами, включающими их. После выявления затруднений в понимании текста он перестраивается и повторяется в измененном виде. Очень важно, чтобы учащиеся принимали посильное участие в перефразировании текста с тем, чтобы потом научиться выполнять это самостоятельно.

    Описанные выше приемы будут содействовать речевому развитию учащихся и усвоению математики только в том случае, если работа ведется систематически.    

КАЛЕНДАРНО – ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХА И ФОРМИРОВАНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЯ (МАТЕМАТИКА)