«Игровая технология - как средство коррекции мыслительных и эмоционально - волевых нарушений у детей с задержкой психического развития» в урочной и внеурочной деятельности
учебно-методический материал (5 класс) по теме
Игравой метод имеет большое значение для процессов воображения и мышления. Значение игры для ребенка определяется тем, что затрагивает наиболее существенные стороны развития личности в целом.Игра должна занимает важное место в образовательном процессе специальных (коррекционных шко) где учатся дети с нарушением интеллекта и эмоционально-волевой сферы.Современному учителю желательно не только знать применение игровой технологии, но и уметь педагогически целесообразно его адаптировать, чтобы при необходимости его использовать в коррекционно-развивающей, профилактической и диагностической работе со школьниками среднего звена.Внимание учителя к воображению и творчеству школьника в процессе игры и руководства его изобразительной деятельностью должно быть первоочередным. Яркость, свежесть, эмоциональная насыщенность образов воображения у детей находит свое отражение в творческом процессе. В творческом процессе тесно взаимосвязаны воображение и чувства. Игровое коррекционное обучение должно быть направлено на совершенствование способов передачи свойств объекта в изображении. Использование методов наблюдения, обследования, рассматривания иллюстраций способствует обогащению миропредставления, пространственной ориентации, восприятие, внимание, зрительно-моторные координации, памяти, мыслительных операций.
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
![]() | 77.5 КБ |
Предварительный просмотр:
Педагогические технологии.
«Игровая технология - как средство коррекции мыслительных и эмоционально- волевых нарушений у детей с задержкой психического развития» в урочной и внеурочной деятельности
учителя изобразительного искусства ГКООУ ЛО «Лужская санаторная школа-интернат»
Бурцевой Ольги Борисовны
Основные положения:
1.Феномен детской игры
2.Клиническая и психолого-педагогическая характеристики детей с задержкой психического развития
3.Психолого-педагогические ресурсы игровой деятельности в коррекции недостатков интеллектуального (мыслительного) и эмоционально- волевого развития у детей с задержкой психического развития
4.Заключение
Серьезные трудности, которые приходится преодолевать общеобразовательной, а тем более коррекционной школе в начале ХХI века, напрямую затрагивают и ее начальное звено. Сегодня незамедлительного решения требуют следующие наиболее значимые проблемы школы: неудовлетворительный (и все ухудшающийся) уровень психофизического здоровья, интеллектуального развития и эмоционального благополучия учеников; нивелирование их индивидуальности и утрата доверчивого отношения к людям, открытости окружающему миру, положительного самоощущения, здорового детского любопытства и творческого потенциала, инициативности; преобладание отчужденного, «безличного» стиля общения педагога с детьми, сохранение формальной, «ЗУНовской», ориентации образования.
Эти неблагополучия обуславливают, с одной стороны, необходимость совершенствования уже имеющихся подходов к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса, а с другой – целесообразность разработки новых, рационально построенных и действенных педагогических технологий.
Одно из средств достижения обозначенных целей – широкое использование ресурсов, которыми обладает детская игра
I. Феномен детской игры
Игра относится к числу явлений, которые сопровождают человека на протяжении всей его жизни. Будучи многомерным и сложным феноменом, игра постоянно приковывает к себе внимание исследователей.
Эльконин Д.Б. отмечает в одной из статей, что игра имеет значение не только для тех процессов, которые в нее непосредственно включены, например, воображение и мышление, но и таких, которые в ней непосредственно не могут принимать участия, например, память. Значение игры для ребенка определяется тем, что затрагивает наиболее существенные стороны развития личности в целом.
В.В. Зеньковский понимал игру как важнейшую и центральную форму активности, которая необходима для социально-психического созревания детей.
П.П. Блонский, называя игру «великой учительницей», видел в ней естественную форму и труда, и активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни. Именно в играх он удовлетворяет естественную потребность в деятельности.
В последнее время игра занимает важное место в образовательном процессе специальных (коррекционных) школ. Не нужно доказывать, что она имеет большое значение для общего развития детей с нарушением интеллекта и эмоционально-волевой сферы у детей среднего школьного школьного возраста.
Согласно Л.С. Выготскому (1966г.), игра – источник развития личности и создает зону ближайшего развития: «по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка».[1]
Эту мысль продолжает и А.Н. Леонтьев, выделяя не количественные, а качественные показатели ведущей деятельности. «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития».[2]
Е.Е. Кравцова предлагает разграничивать игру и игровую деятельность.
Игра – это определенное отношение мира к ребенку и ребенка к миру, ребенка к взрослому и взрослого к ребенку, ребенка к сверстнику и сверстника к нему.
Игровая деятельность – понятие более узкое, оно предполагает специальные действия детей по моделированию мира (образы, представления, цветотерапия).
Существует различные классификация игр для детей,
сюда относят:
-игры, возникающие по инициативе ребенка (игры-экспериментирования, сюжетные самодеятельные игры);
игры, связанные с исходной инициативой взрослого (обучающие игры, досуговые игры);
игры народные, идущие от исторических традиций этноса (обрядовые, тренинговые, досуговые).
Детская игра существенно укрепляет свои позиции не только как самостоятельный и самоценный вид детской деятельности, но и как средство воспитания, форма организации обучения и воспитания, метод и также прием обучения и воспитания детей. Однако преобразоваться в педагогическое явление игра может только в тех условиях, когда ей сознательно, целенаправленно сообщается педагогическое назначение, когда она особым образом специально используется для достижения определенных целей и задач воспитания. Так, реализация игрой функции средства воспитания происходит в том случае, когда педагог в нужном ему направлении влияет на содержание, организацию и структуру игры, на взаимоотношения детей в процессе игры, на развитие уровня детских игр т.д. В этом случае игра решает задачи и воспитания, и развития.
Во многом благодаря игре у детей формируется рефлексия – способность осознавать свои особенности, осмысливать, как эти особенности воспринимаются окружающими, и строить свое поведение с учетом их возможных эмоциональных реакций.
Использование игры как формы организации обучения и воспитания, сознательное облачение процесса обучения и воспитания в форму игры известно на протяжении многих веков.
Игра как прием обучения имеет свои сильные и слабые стороны, которые обязательно следует знать и учитывать педагогу, работающему с детьми.
Педагогическая ценность игровых методов и приемов в том, что они развивают умственную активность и познавательные интересы детей, корректируют эмоциональную разрядку, способствуют обеспечению осознанного восприятия учебного материала, постоянства действий в одном направлении, развивают самостоятельность и самодеятельность, воображение, фантазию.
Таким образом, для педагога школы, игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей учащихся, коррекции эмоционально- волевой сферы (эмоциональной разрядки), воспитания у них устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования школьно-значимых психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом.
II. Клиническая и психолого-педагогическая характеристики детей с задержкой психического развития
Неуспевающие в школе дети были всегда, есть сейчас и будут в обозримом будущем. Таких детей в школе называли ленивыми, тупыми, примитивными. Только с середины прошлого века так называемую «леность» и «тупость», которые обнаруживаются у ребенка обычно с момента поступления в школу, начинают объяснять «незначительными» отклонениями от психической нормы. Эти отклонения связывают с действиями неблагоприятных биологических и социальных факторов.
В отечественной литературе распространены термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» (ЗПР), предложенные Г.Е. Сухаревой (1965, 1970).
М.С. Певзнер (1966, 1971, 1972) в группе детей с задержкой психического развития описывает разные варианты инфантилизма, интеллектуальные нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении. К.С.Лебединской (1982) предложена клиническая систематика задержки психического развития по этиопатогенетическому принципу. Выделено 4 основных варианта ЗПР.
Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.
Конституционального происхождения;
Эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста.
Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость.
Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей, связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов.
Соматогенного происхождения;
Обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца.
В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определенных ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный ребенок.
Психогенного происхождения;
Связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.
Наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловлен явлениями гипоопеки – условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок.
Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.
Вариант аномального развития личности по типу кумира семьи обусловлен, наоборот, гиперопекой – неправильным изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.
Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи.
В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке и познавательной деятельности.
Церебрально-органического происхождения.
Встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.
Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера: патологию беременности, недоношенность, асфиксию и травму в родах, постнатальные нейроинфекции, токсико-дистрофирующие заболевания первых лет жизни.
Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Больные дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко отражает органический дефект критики. Игровую деятельность характеризует бедностью воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре выглядит скорее как способ ухода от затруднений в занятиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности, приготовления уроков.
Неблагоприятное положение детей с задержкой психического развития в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются в своей деятельности на более раннем возрастном интеллектуальном уровне, в частности на игре, дающей больше шансов на успех. Таким образом, игровые интересы этих детей определяются не только незрелостью эмоциональной сферы, но и вторично закрепляются неуспехом в школьной деятельности.
Все это усугубляет нарушения адаптации этих детей к школьным условиям, способствует их невротизации, в более старшем возрасте – и нарушению поведения.
Характерные особенности детей с ЗПР.
отставание в психическом развитии;
неравномерность проявлений недостаточности развития;
несоответствие интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту;
снижение работоспособности;
неустойчивость внимания (повышенная отвлекаемость, недостаточная концентрация на объекте);
низкий уровень развития восприятия (недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире);
недостаточная продуктивность произвольной памяти, малый объем памяти, неточность и трудность воспроизведения;
отставание в развитии всех форм мышления (несформированность) основных мыслительных операций – анализа, синтеза, сравнения, обобщения), снижение познавательной активности;
отставание в речевом развитии (дефекты произношения, аграмматизм, ограниченность словаря;
несформированность произвольной регуляции поведения;
отсутствие или слабость учебной мотивации;
несформированность сюжетно-ролевой игры (высшей формы игровой деятельности).
III. Психолого-педагогические ресурсы игровой деятельности в коррекции недостатков интеллектуального развития у детей с задержкой психического развития
Основная задача современной школы, и это уже общепризнанно, - не просто сформировать у учащихся необходимые знания, умения, навыки, а развить личность ребенка, способную к творческой деятельности (художественной- направленной на развитие воображения), к саморазвитию и самосовершенствованию.
Это реализуется в концепции личностно-ориентированного обучения. В рамках этой инновационной концепции задача учителя состоит не в том, чтобы сформировать духовный склад ребенка по каким-то, пусть и благородным образцам, а в том, чтобы создать условия для становления личности каждого ребенка в соответствии с его индивидуально-психологическими особенностями.
Одним из приемов и методов решения данной проблемы в обучении детей с задержкой психического развития выступает применение игровых технологий.
Учителя рассматривают игру в работе с точки зрения влияния на неигровые способности школьников – как правило, на мышление, воображение, фантазию, значительно реже эмоции, нравственные качества, на произвольное поведение детей.
Детские психологи в работе со школьниками активно используют не только развивающий, но и коррекционный потенциал игры. Игра в руках психологов оказывается средством развития и коррекции не только психических функций (мышления, памяти, внимания), но и «внутренней» и «внешней» социальности школьников.
На сегодняшний день в педагогике и детской психологии накоплен значительный опыт, позволяющий эффективно использовать игру как средство познания и развития потенциальных возможностей ребенка, как инструмент коррекции и позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личности школьника, его психических функций и поведения.
Современному учителю желательно не только знать этот опыт, но и уметь педагогически целесообразно его адаптировать, чтобы при необходимости его использовать в коррекционно-развивающей, профилактической и диагностической работе со школьниками среднего звена.
Процесс педагогической коррекции недостатков личностного развития школьников с задержкой психического развития будет успешным, если учитель сумеет создать такие условия, в которых систематическое и планомерное обращение к игровым технологиям не нарушает естественной логики школьной жизни детей.
Модель педагогического оформления коррекционно-развивающего процесса предполагает встраивание системы игровых заданий в общую архитектонику учебно-воспитательного процесса.
Кроме того, некоторые игровые задания органично встраиваются в урок, усиливая коррекционно-развивающую направленность физкультминуток, динамических пауз, минут тишины и т.д. Проведение игр не требует дополнительного и строго зафиксированного в режиме учебного дня времени.
В результате игрового построения коррекционно-развивающего процесса возможны фронтальная, индивидуальная и групповая работы и работа в парах.
Игры также могут моделироваться на основе учебного материала, непосредственно на уроке по искусству (для развития творческих способностей, воображения)
Сегодня в научно-педагогической и методической литературе учителя могут найти много разнообразных и развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике.
Приведу примеры некоторых игровых технологий (из новых), с помощью которых учебно-воспитательный процесс для детей с задержкой психического развития будет безболезненным, развивающим и даже лечебным.
История реализации диагностико-коррекционных функций детской игры показывает, что у истоков разработки этого вопроса стоят З.Фрейд и другие представители психоаналитической школы, которые впервые высоко оценили игру как метод познания и метод коррекции личности ребенка.
Тем самым было инициировано выделение нового направления в психотерапии – игровой терапии.
На современном этапе игровая терапия представлена в двух формах – направленная (директивная) и ненаправленная (недирективная).
Различия между ними заключаются в функциях и роли игрового терапевта.
Близкой к игровой терапии, но не тождественной ей в силу ряда специфических особенностей и самостоятельного статуса в зарубежной и отечественной практике признается арттерапия, основная цель которой состоит в самовыражении и самопознании ребенка с помощью искусства и творческой деятельности.
Как говорилось выше, игра может стать для педагога одним из инструментов развития школьно-значимых психологических и психофизиологических функций учащихся, активизации их познавательных способностей, воспитания устойчивого интереса к интеллектуальной деятельности и потребности в ней.
С этих позиций анализируются детские игры в работах русского педагога и психолога П.Ф. Каптерева. Особое внимание учителей он обращает на значение игр в воспитании у школьников сосредоточения внимания, наблюдательности, сообразительности, находчивости, воображения, творчества, совершенствования органов чувств, мышления и логических операций (анализа, синтеза, индукции, дедукции и других).
Подчеркивая важность и полезность «игровой школы» в педагогической работе со слабоуспевающими школьниками, П.Ф. Каптерев писал: «Детей, отстающих в своем развитии от других по различным причинам…тугих на развитие, медленных в соображениях. Не совсем хорошо понимающих всякого рода отвлеченности, - таких детей много. …Такие дети в школе без игр вместо того, чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании. Если учитель будет настолько искусен, что занятия по учению до некоторой степени свяжет с играми, если он ухитрится смягчить таким детям резкость перехода от свободной энергичной игры к отвлеченному, связанному с неподвижностью, с сидением учению, то он получит в свои руки ключ к раскрытию способностей таких детей, сможет руководить их развитием и оказать существенно важные неоценимые услуги, которые отразятся самым благотворным образом на всей их последующей жизни».[4] Современные ученые подчеркивают, что игра, с одной стороны, помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой – может служить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психолого-педагогической коррекции (Л.А. Венгер, У.В. Ульенкова и другие). При условии правильной методической инструментовки игра пробуждает у учеников «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира, развитию воображения, творческих способностей. С.А. Шмаков считает, что само название используемых с этой целью игр – интеллектуальные, умственные, обучающие, дидактические – звучит обнадеживающе и подчеркивает их обращенность в первую очередь к интеллекту, развитию всех свойств ума и стимулированию познавательной активности детей. Такие игры могут быть построены на учебном и неучебном материале и включены в структуру любого урока по изобразительному искусству, а также во внеурочное время («Кто самый наблюдательный?», «Кто точнее назовет», «Дорисуй картинку», «Мое «цветное»настроение» и т.д.).
Значительным потенциалом для воспитания у школьников творческой активности, любознательности, широких познавательных мотивов располагают и так называемые досуговые игры. («Формообразование» (задание на композиционное решении), « Пятно.Кляксография» (на развитие фантазии и воображения), «Цвет настроения», «Образ- реальность и фантазия», игра «Волшебный карандаш», «Юные художники» . Через игровую технологию решается одна из ведущих задач — творческое развитие личности ребенка, особое внимание обращается на развитие его воображения, фантазии и рождению художественных образов. В каждом игровом, художественном задании детям нужно давать возможность для простора фантазии, поощрять отход от шаблона, привнесение в каждую работу собственных художественных образов. Важно «расковать» детей, высвобождать их творческую энергию для эмоциональной разрядки.
В своей педагогической практике я активно использую этот вид деятельности.
Действенным средством совершенствования таких значимых для учебной деятельности функций и процессов, как пространственная ориентация, восприятие, внимание, зрительно-моторные координации, память, мыслительные операции и другие, являются и развивающие компьютерные игры. Они могут быть с успехом использованы в коррекционно-развивающей практике, важно только помнить о необходимости строгого соблюдения при этом санитарно-гигиенических норм.
Несмотря на «приятность и легкость», «разнообразную полезность», которую вносят в коррекционно - развивающий процесс познавательные игры по художественному и интеллектуальному мышлению, следует все же предостеречь учителя от чрезмерного увлечения ими. Умственным нагрузкам во время этих игр нередко сопутствуют длительное статическое напряжение и малая подвижность учащихся, а потому игры обязательно должны быть дозированы и рационально встроены в урочный план и внеурочную жизнедеятельность школьников, особенно таких, как дети с задержкой психического развития.
Анализ коррекционно-развивающих ресурсов детских игр приводит к выводу об их большой значимости и действенности в решении задач профилактики, диагностики и коррекции неблагополучий в социально-личностном, познавательном и физическом развитии школьников. Внимание учителя к воображению и творчеству школьника в процессе игры и руководства его изобразительной деятельностью должно быть первоочередным. Яркость, свежесть, эмоциональная насыщенность образов воображения у детей находит свое отражение в творческом процессе. В творческом процессе тесно взаимосвязаны воображение и чувства. Игровое коррекционное обучение должно быть направлено на совершенствование способов передачи свойств объекта в изображении. Использование методов наблюдения, обследования, рассматривания иллюстраций способствует обогащению миропредставления, пространственной ориентации, восприятие, внимание, зрительно-моторные координации, памяти, мыслительных операций.
Заключение
Правильно подобранную, уместно и умело проведенную игру следует считать важным элементом образовательной работы в школе.
Следовательно, игра должна присутствовать в режиме дня школьника с задержкой психического развития в той мере, в какой она необходима для создания «гармоничного сочетания умственных, физических и эмоциональных нагрузок» (О.С. Газман), коррекции и стимулирования всех сторон детского развития.
Литература
1. Степанова О.А., Вайнер М.Э. «Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями», Москва, «Академия», 2010г.
2. Защиринская О.В. «Психология детей с задержкой психического развития», Санкт-Петербург, «Речь», 2008г.
3. «Коррекционная педагогика в начальном образовании» под ред. Кумариной, Москва, «Академия», 2010г.
4. «Психология аномального развития ребенка». Хрестоматия в 2-х томах под ред. В.З. Лебединского, Москва, ЧеРо, 2011г.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
![](/sites/default/files/pictures/2013/10/18/picture-319058-1382125577.jpg)
Психологическая коррекция эмоционально-волевых нарушений у детей с ДЦП
В работе рассматривается понятие психологической коррекции, ее причины и направления работы. Особо уделяется место понятию конфликт и псих. тренировке. Работа включает текстовый материал и презе...
![](/sites/default/files/pictures/2015/03/09/picture-480457-1425887650.jpg)
Проект программы психологической коррекции памяти у детей с задержкой психического развития в МОУ СОШ № 24 КГО.
Целью программы является коррекция и развитие мнестической деятельности учащихся с задержкой психического развития.Задачи программы:·...
![](/sites/default/files/pictures/2014/03/23/picture-424008-1395561721.jpg)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.
В настоящее время проблема использования игровых методик в коррекционно-развивающей работе приобрела особую актуальность, ибо совершенствование форм и методов работы в процессе обучения и воспитания т...
![](/sites/default/files/pictures/2015/12/09/picture-675611-1449651930.jpg)
Коррекция нарушений фонематического восприятия у детей с задержкой психического развития.
Теория и практика дефектологической работы убедительно доказывают, что развитые фонематические процессы – важный фактор успешного становления речевой системы ребенка с особыми возможностям...
![](/sites/default/files/pictures/2016/02/10/picture-753605-1455116391.jpg)
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПО КОРРЕКЦИИ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
логопедическая технология...
![](/sites/default/files/pictures/2017/01/25/picture-883467-1485341087.jpg)
Коррекция ориентировки в пространстве и на собственном теле у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста средством физкультурных минуток
Е.М. Кудряшова, ст. преподаватель кафедры Физического и психического здоровья ребенкаКарельская государственная педагогическая академияГ. Петрозаводск Статья написана на основе исследовательской...
![](/sites/default/files/pictures/2017/09/08/picture-942023-1504877588.jpg)
Рабочая программа учителя-дефектолога по коррекции речевого развития и развитию высших психических функций для детей с задержкой психического развития и тяжелыми нарушениями речи в старшей и подготовительной группе.
Рабоча программа учителя-дефектолога предназначена для работы с детьми старшего и подготовитеьного дошкольного возраста с задержкой психического разития и тяжелыми нарушениями речи....