Содержание и приемы коррекции нарушения устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы.
статья по теме

Содержание и приемы коррекции нарушения устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы

А. В. Ястребова, Т. П. Бессонова

                      Институт. коррекционной педагогики РАО, Москва,

Российский институт повышения квалификации работников образования, Москва

     Изучение динамики успеваемости учащихся с ОНР II—IV классов (прошедших коррекционное обучение в речевом детском саду, на логопедическом пункте при общеобразовательной школе) показывает, что в процессе логопедических занятий но формируется полноценное владение языком.

Причин этому обстоятельству может быть несколько:

содержание коррекционного обучения неадекватно структуре речевого дефекта;

используются методы коррекции, недостаточно эффективно формирующие речемыслительную деятельность и полноценное впадение средствами языка;

недостаточное внимание уделяется формированию психологических предпосылок к продуктивной речевой и учебной деятельности.

 Напомним, что основная задача логопеда общеобразовательной школы — предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной речи. Именно поэтому пристальное внимание логопед должен уделять учащимся I класса (дети 6—7-летнего возраста) с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи. Чем раньше будет начато коррекционное обучение, тем выше будет его результат.

Имеются в виду учащиеся с первичной речевой   патологией.

Особую проблему при коррекционном обучении первоклассников составляет своевременная подготовка их к обучению грамоте и формирование предпосылок к учебной деятельности. В связи с этим главной задачей начального этапа коррекционного обучения является нормализация звуковой стороны речи. Это значит, что и у детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие, и у детей, имеющих общее недоразвитие, необходимо сформировать фонематические процессы; представления о звуковом составе слова; навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова; исправить дефекты произношения (если таковые имеются).

Исходя из этих задач строится содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и содержание первого этапа — их всего три — коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи.

Таким образом, содержание коррекционного обучения детей с ФФН и коррекционной работы I этапа с детьми, имеющими, общее недоразвитие речи, может быть примерно одинаковым. Количество занятий по каждой теме определяется в зависимости от состава конкретной группы. Различным будет речевой материал, подбираемый для занятий с детьми этих двух групп. Кроме того, дети с ОНР нуждаются в дополнительной работе по формированию умений и навыков общения (имеется в виду владение системой языка).

Рассмотрим более подробно каждый этап.

Как уже отмечалось, на 1этапе обучения восполняются пробелы в развитии звуковой стороны речи как у детей с ФФН, так и у детей с ОНР. Количество логопедических занятий для детей с ФФН может колебаться от 35 до 60 в зависимости от тяжести дефекта и эффективности логопедической помощи, оказанной ребенку до поступления в школу. Это количество занятий окажется достаточным для преодоления фонетико-фонематического недоразвития и обусловленного им нарушения чтения и письма, если логопед постоянно будет иметь в виду определенную задачу и использовать на логопедических занятиях активные методы формирования речевой деятельности.

I этап коррекционного обучения детей с ОНР продолжается с 16—18 сентября по 1—3 марта, что составляет примерно 50—60 занятий. Количество занятий для детей с выраженным ОНР может быть увеличено за счет продления сроков обучения или за счет увеличения их частоты (интенсивности).

Из общего количества занятий данного этапа особо выделяются первые 10—15, задачей которых является развитие фонематического восприятия и слуха; постановка и закрепление звуков; формирование психологических предпосылок к полноценному обучению (внимания, памяти, умения переключаться с одного вида деятельности на другой, умения слушать и слышать логопеда, темпа работы и т. д.).

Эти занятия могут иметь следующую структуру:

15 мин — фронтальные занятия, направленные на формирование фонематического восприятия и слуха детей, их внимания к звуковой стороне речи (работа строится на правильно произносимых звуках) и на восполнение пробелов в формировании психологических процессов;

5 мин — подготовка артикуляционного аппарата (комплекс упражнений определяется конкретным составом группы);

20 мин — постановка неправильно произносимых звуков; занятия проходят индивидуально и в подгруппах (по 2—3 человека) — в зависимости от этапа работы над звуком.

С детьми 6-летнего возраста подобным образом можно работать в течение первых 20 занятий (с учетом режима работы этих классов).

На последующих занятиях проводится автоматизация поставленных звуков  в процессе фронтальных занятий.

При незначительном количестве детей, имеющих дефекты произношения,  большая        часть времени отводится фронтальной работе.

В ходе занятий формируются фонематические процессы и уточняются представления о звуко-слоговом составе слова. Кроме того, методом устного опережения осуществляется работа по уточнению и активизации словарного запаса и моделей простых синтаксических конструкций.

Таким образом осуществляется одновременная работа над всеми компонентами речевой системы, что является основным принципом обучения детей с ОНР. Методом устного опережения в занятия I этапа избирательно включаются элементы материала II и III этапов.

Фронтальная часть следующих 40—45 занятий складывается из работы по развитию фонематических процессов; формированию навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова с использованием изученных к этому времени в классе букв и отработанных слов-терминов; закреплению звукобуквенных связей; автоматизации поставленных звуков; формированию предпосылок к восприятию определенных орфограмм, правописание которых связано с полноценными представлениями о звуковом составе слова.

Фронтальные занятия I этапа осуществляются в следующей последовательности:

Речь. Предложение. Слово.

Звуки речи. Гласные звуки (и пройденные в классе буквы).        

Деление слов на слоги. Ударение.

Согласные звуки (и пройденные в классе буквы). Твердые и мягкие согласные. Звонкие и глухие согласные.

Звуки п и п'. Буква П.

Звуки б и б'. Буква Б.  Дифференциация  звуков:  б — п.

Звуки т и т’. Буква Т.

Звуки д и д'. Буква Д. Дифференциация  звуков : т — д.

Звуки К и к'. Буква К.

Звуки г и г'. Буква Г. Дифференциация звуков к — г.

Звуки с и с'. Буква С.

Звуки з и з'. Буква 3. Дифференциация звуков с—з.

Звук и буква ш.

Звук и буква ж. Дифференциация звуков ш — ж.

Дифференциация звуков с — ш.  Дифференциация звуков ж — з.

Звуки р и р'. Буква Р.

Звуки л и л'. Буква Л. Дифференциация звуков р — л.

Звук и буква ч. Дифференциация звуков ч— т.

     Звук и буква щ. Дифференциация  звуков щ — с. Дифференциация  звуков Щ — Ч.

Звук и буква ц. Дифференциация звуков ц — с. Дифференциация звуков ц-т.  Дифференциация звуков ц — ч.

Данный вариант последовательности изучения тем является примерным. Строя занятия, педагог принимает во внимание уровень сформированности звуковой стороны речи у детей. Например, при незначительном нарушении дифференциации звонких и глухих согласных достаточно провести всего 5—6 занятий, включая в упражнения одновременно все группы данных звуков.

Как видно из приведенной выше тематики, на логопедических занятиях не предполагается изучение правил правописания (например, правописание звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных и т. д.). Основная задача логопеда — готовить предпосылки к усвоению программного материала. В самом содержании занятий I этапа заложена возможность предупреждения неправильного письма.

По мере устранения нарушений звукопроизношения фронтальная работа занимает все больше времени. При этом она осуществляется при строго обязательном индивидуальном подходе к каждому ученику с учетом его психологических особенностей, выраженности речевого дефекта,  степени отработанности каждого звука. Индивидуализация коррекционного обучения должна находить обязательное отражение в планировании каждого занятия.

Логопедические занятия будут более эффективны, если логопед, предлагая задания на дифференциацию звуков, формирование звуко-буквенного и слогового анализа и синтеза, подойдет к задаче не формально, т. е. будет иметь в виду развитие речемыслительной деятельности детей,  стимулировать их умственную и речевую активность.

В методической литературе имеется большое количество разнообразных заданий, имеющих целью восполнение пробелов в звуковой стороне речи. К сожалению, часть йз них носит формальный характер. Например, предлагают детям составить слова из букв р, о, т  или с, ы, р;  к каждому из слогов ли-, ко-, ро- добавить слог –са;  к слогам но- ро-, кни- добавить слог –га; к словам : (корням слов) коз-, роз-, нос добавить гласную ы, к словам (корням) окн-,

озер- добавить а и т. д.

Приведенные упражнения часто предлагаются ученикам 2-3 классов с нормальным развитием слуха, зрения и интеллекта, в то время как этот материал не соответствует ни возрасту, ни потенциальным возможностям школьников.

Учителю важно отобрать задания, способствующие развитию мыслительной и речевой деятельности детей. На наш взгляд, это могут быть, например, следующие упражнения:

учитель дает несколько букв (допустим, это буквы р, о, т, а, с) и предлагает составить из них как можно больше слов (рот, рота, рост, сто, оса, рос, роса, сор и т. д.);

используя заданные слоги, с приставкой за- составить столько слов, сколько возможно: -бор, -ноза, -лам, -нос, -па, -три и т. д.;

используя заданный слог (приставку), дети самостоятельно подбирают слова, начинающиеся с нее;

упражняясь в различении оппозиционных звуков, дети выполняют следующее задание: в произносимых логопедом словах оппозиционные звуки шифруют определенными значками, например л обозначают треугольником, р — квадратом. При расшифровке дети воспроизводят любые слова, содержащие обозначенные условными знаками звуки.

В процессе выполнения таких заданий развиваются и совершенствуются внимание и память, способность к переключению, умение осуществлять контроль и самоконтроль.

Логопедическая работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, требует использования специальных приемов. Уже на I этапе в процессе упорядочения звуковой стороны речи этих детей закладываются предпосылки нормализации лексико-грамматических средств языка и формирования связной речи.

В целях подготовки детей к усвоению морфологического состава слова (что будет являться основной задачей II этапа) упражнения по автоматизации и дифференциации поставленных звуков целесообразно проводить следующим образом.

Например, в процессе дифференциации звуков ч — щ логопед предлагает детям внимательно послушать слова (щенок, щетка, ящик), определить, есть ли в этих словах одинаковые звуки. Далее по заданию логопеда дети изменяют слова так, чтобы они обозначали маленький предмет (щепочек, щеточка, ящичек). При этом дети должны уловить, что среди звуков, составляющих слово, появился еще один шипящий, и указать место звуков ч — щ в слове. При  выполнении подобных заданий  можно использовать разнообразные  суффиксы (стакан — стаканчик; сапог — сапожок; рука — ручища; нос — носище). Прием сравнения слов по звуковому составу остается стержнем во всех заданиях.

Коррекционно-развивающий эффект этих заданий возрастает, если логопед предлагает определенную систему заданий:

послушайте внимательно слова;

сравните их;

скажите, какими звуками они отличаются;

назовите, какой новый звук появился во вновь подобранных словах;

определите место этого звука (какой этот звук по счету? после какого звука он стоит? перед каким звуком? между какими звуками?).

Отдельным учащимся можно предложить более сложные задания. Например, сравнивая звуковой состав слов, согласовать их в роде и числе.

Эта работа проходит в следующей последовательности:        например, при дифференциации звуков с— з логопед предлагает назвать картинки, названия которых содержат изучаемый звук (стебель, смородина, сукно, листья), и определить место звука в данных словах; назвать цвет представленных на картинках предметов (зеленый). Определить место звука з в слове зеленый; составить словосочетания, четко проговаривая окончания имен прилагательных и существительных (зеленый стебель, зеленая смородина, зеленое сукно, зеленые листья); проанализировать слова в словосочетаниях, выделяя дифференцируемые звуки и давая им полную артикуляционную и акустическую характеристику  определяя их место в каждом слове.                  

Таким образом, создаются основы для более успешной работы, проводимой на II и III этапах, так как дети учатся составлять словосочетания и пользоваться элементами связной речи.

Несмотря на то что задаче развития связной речи у детей с ОНР посвящается целиком III этап, основы ее формирования закладываются на I этапе, когда эта работа носит сугубо специфический характер.

Помимо восполнения пробелов в развитии средств языка детей необходимо учить адекватно пользоваться речью в  условиях учебной работы. На логопедических занятиях важно сформировать умение связно, последовательно излагать суть выполняемого (выполненного) учебного задания; четко отвечать на вопросы по ходу учебной работы, используя усвоенные термины; составлять развернутое связное высказывание о последовательности выполнения учебной работы.

Например, выполняя задания на, дифференциацию каких-либо звуков, ученик отвечает, примерно, так: "В слове шум три звука, один слог. Первый звук — ш, согласный, шипящий, твердый, глухой. Второй звук — у, гласный. Третий звук — м, согласный, твердый, звонкий”. Или при более сложном задании: "В слове кусать — третий звук с, согласный, свистящий, твердый, глухой; в слове кушать — третий звук ш, согласный, шипящий, твердый, глухой.; Остальные звуки в этих словах одинаковые” .

Только такая работа подготовит детей к свободному высказыванию на учебную тему, развивая навыки адекватного использования языковых средств.

Ко времени завершения I этапа коррекционного обучения у учащихся должна быть

сформирована направленность внимания на звуковую сторону речи,

восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов, уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова,

поставлены и отдифференцированы все звуки,

уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас и усвоена конструкция простого распространенного предложения (небольшого по объему),

введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова- термины ( звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, твердые — мягкие согласные, звонкие — глухие согласные, предложение и т. д.). .

Таким образом, упорядочение представлений о звуковой стороне речи и овладение навыками анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова создают базу для формирования и закрепления навыков правильного письма и чтения, развития языкового чутья.

На II этап коррекционной работы с детьми с ОНР отводится в зависимости от состава группы 35—45 занятий (примерно- с 4—5 марта по 3—4 ноября следующего года).

Основной задачей данного этапа является восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи. Работа осуществляется по следующим направлениям: уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых понятий и за счет развития умения пользоваться различными способами словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; овладение учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Коррекционное обучение на этом этапе осуществляется на фронтальных занятиях.

    Поскольку в течение I этапа в процессе работы по упорядочению представлений детей о звуковой стороне речи. была создана основа для усвоения лексико-грамматических средств языка, то на II этапе главная задача заключается в формировании у детей умений и навыков образования новых слов посредством различных аффиксов.

Таким образом, основное внимание на этом этапе коррекционного обучения уделяется развитию у учащихся представлений о морфологическом составе слова, усвоению значения слов и правильному их употреблению, установлению связи между формой слова и его значением, формированию первоначальных представлений о синонимии родного языка.

Так как изучение морфологического состава слова не предусмотрено программой обучения учащихся I класса родному языку, то вся работа осуществляется пропедевтически в чисто практическом плане.

Работа по восполнению лексических средств языка может проходить в такой последовательности: овладение навыками образования слов при помощи суффиксов, при помощи приставок; понятие о родственных словах; понятие о предлогах, дифференциация предлогов и приставок; овладение навыком подбора антонимов, синонимов; понятие о многозначности слов.

Восполнение пробелов в области лексических средств следует увязывать с отработкой различных синтаксических конструкции, которую наиболее удобно осуществлять при прохождении темы 'Образование слов при помощи приставок , так как значение каждого вновь образованного посредством приставки слова усваивается лучше всего в словосочетаниях и предложении.

В течение II этапа осуществляется активная работа по совершенствованию навыков чтения и письма. Детей следует чаще упражнять в чтении одного и того же слова, имеющего разные грамматические формы (сын, сына, к сыну, о сыне) разных слов с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в тетрадях); однокоренных слов (земля, земляк, земляника, земляничное); слов, образованных с помощью разных приставок от одного корня (пролетать, отлетать, долетать, перелетать, улетать, залетать); слов, имеющих одинаковые приставки, но разные корни (прилетать, прибежать, приехать, прискакать).

После прочтения все слова одного ряда сопоставляются, выясняется их звуко-буквенный состав, сходство и различие, значение слов.

Кроме того, необходимо также научить детей группировать слова, руководствуясь определенными лексико-грамматическими признаками: уметь выбирать из читаемого текста слова и словосочетания в соответствии с темой занятия; находить слова, отвечающие на вопросы кто? что?, и слова, сочетающиеся с ними по смыслу, отвечающие на вопросы что делает? какой?; подбирать к глаголам-синонимам подходящие по смыслу существительные (сделать, приготовить, изготовить- уроки, обед, лекарство, прическу, модель самолета, игрушку); к прилагательным-синонимам подходящие по смыслу имена существительные (мокрый, влажный, сырой- снег, дождь, плащ, сено, улица, белье, песок, дерево, пол); вставлять в предложение наиболее подходящие по смыслу слова-действия (Ученик... ручку и... слово); ставить вопрос от глагола к дополнению: удивляться, прикасаться (чему? к чему?).

Важно следить за тем, чтобы ученик мог точно определить значение каждого слова, не удовлетворяться приблизительным его толкованием.

Что касается письменных работ, то основу их составляют различные задания, имеющие целью образование новых слов посредством аффиксов, составление с ними словосочетаний, предложений, текстов. Такого рода задания следует проводить регулярно.

На логопедических занятиях II этапа обучения продолжается работа над развитием связной речи. Отрабатываются, различные виды высказываний по ходу учебной работы и после ее завершения, учебные диалоги, которые постепенно становятся все более развернутыми по сравнению с практиковавшимися на I этапе. Особое внимание уделяется формированию у детей таких видов высказываний, как доказательства и рассуждения.

На логопедических занятиях нужно учить детей оречевлять производимые ими учебные действия и операции. Это может выглядеть так:

От слова лес я составил три новых слова; лесок, лесник, лесной. Слово лесок обозначает маленький лес. Слово лесник — это. человек, который охраняет лес. Лесная бывает дорога. Эти  слова все родственные, так как у них есть общая часть лес.

От слова шел я составил новые слова. Все они разные по смыслу. Вышел из комнаты. Вошел в школу. Пришел домой. Зашел за товарищем. Зашел за дом.

Предложение "Мальчик перепрыгнул с дерева" неправильное. Надо сказать: Мальчик спрыгнул с дерева или Мальчик перепрыгнул дерево.

По истечении II этапа коррекционного обучения учащиеся должны .в практическом плане научиться:

определять, посредством каких частей слова образуются новые слова и изменяются их значения;

пользоваться различными способами словообразования;

использовать новые, слова в предложениях различных синтаксических конструкций;

передавать суть выполняемых упражнений, в развернутом высказывании указывать последовательность производимых умственных действий.

К этому времени должны быть созданы предпосылки для продуктивного усвоения правил правописания, основанных на знании морфологического состава слов.

Из всего сказанного выше следует  (еще раз подчеркнем), что логопед не занимается специально отработкой грамматических тем "Правописание безударных гласных", "Правописание падежных окончаний существительных" и т. д.

Задачей III этапа является восполнение пробелов в формировании связной речи. Работа логопеда направлена на развитие навыков построения связного и последовательного высказывания, на умение программировать смысловую структуру высказывания; отбирать языковые средства, необходимые для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки).

Эти цели реализуются в определенной последовательности:

у детей формируются практические представления о тексте. Развитие умений и навыков узнавать существенные  признаки связного высказывания осуществляется в процессе сравнения текста и набора слов; текста и набора : предложений; текста и его искаженных различных вариантов (пропуск начала середины, конца текста; добавление в текст слов и предложений не по теме; отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему текста);

развиваются умения и навыки анализировать текст: определять тему рассказа, основную мысль текста; определять последовательность предложений в тексте; устанавливать смысловую зависимость между предложениями; составлять план связного высказывания;

дети учатся самостоятельно строить связное высказывание: определять замы сел высказывания,  выстраивать его последовательность (составлять план); отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания.

Стремясь формировать связную речь,  учитель обычно отдает предпочтение ее репродуктивным формам (составление рассказа по картинке, пересказ прочитанного). Для детей с речевым недоразвитием этого недостаточно. В работе с ними необходимо предусмотреть прежде всего развитие инициативных форм речи: умения задавать вопросы, самостоятельно (по собственной инициативе) составлять развернутые сообщения. Практика обучения детей с недоразвитием речи показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказывания, как рассуждение.

Рассуждение требует продуманности,  аргументированности, выражения  своего  отношения к высказываемому, отстаивания своей точки зрения.

Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, в определенной последовательности. На первых порах целесообразно как можно чаще предлагать детям повторять вслед за учителем формулировки заданий, обобщающих выводов, правил.  Позже следует систематически упражнять учащихся в свободных высказываниях, постоянно побуждая их к этому путем создания ситуаций, способствующих речевой активности. При этом учит следит, чтобы высказывание было последовательным , и развернутым. Достигается это различными способами, и прежде всего системой вопросов. Кроме того, педагогу необходимо привлекать -внимание, детей к собственной речи, выделяя в ней выводы; доказательства, обобщения. Следует также формировать у учащихся контрольно-оценочные действия. В процессе проверки правильности выполнения тех или иных заданий (на первых порах при максимальной помощи учителя) дети также обучаются построению связных высказываний. Последовательность высказывания определяется ходом работы, которую выполняют дети.

Как уже упоминалось, особое место в системе работы над развитием связной речи занимает составление плана развернутого высказывания. Работе над планом немало места и времени отводится и в программе обучения родному языку. В ходе коррекционных занятий с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, работа над планом должна быть использована не только как средство для развития речи (внешней и внутренней), но и как способ организации их учебной деятельности.

Дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить в определенной последовательности собственные сообщения. При этом большое внимание следует уделять развитию у них различных приемов мыслительной обработки материала: делению текста по смыслу на отдельные части, выделению смысловых опор, составлению плана пересказа, изложения. Опыт показывает, что детей необходимо учить и тому, как пользоваться планом, в частности, как отвечать по плану.

Заканчивая краткое изложение содержания коррекционного обучения детей с ОНР (при сохранных слухе, зрении и интеллекте), считаем необходимым подчеркнуть следующее.

Эффективное преодоление речевого недоразвития у рассматриваемой группы детей возможно лишь при условии последовательного прохождения всех трех этапов логопедических занятий. Ибо только формирование полноценных обобщений в области звукового и морфологического состава слова, грамматических и синтаксических представлений создадут у них необходимые предпосылки к продуктивному усвоению школьных знаний.

Комплектование групп детей с ОНР и организация коррекционного обучения должна проводиться с учетом уровня речевого развития, познавательной деятельности, степени готовности к школе. Специфичность процесса коррекционного обучения детей с ОНР заключается в формировании предпосылок к продуктивному усвоению программы общеобразовательной школы, логопедические занятия носят пропедевтический характер, дети подготавливаются к усвоению курса родного языка, что невозможно без полноценных представлений о звуковом и морфологическом составе слова.

Все это требует основательного пересмотра системы коррекционного обучения, и прежде всего приемов и методов логопедической работы, а именно перехода от тренирующих упражнений к целенаправленным видам учебной деятельности в области языка, имеющим практическую значимость для полноценного усвоения курса родного языка общеобразовательной школы.

Источник: журнал «Дефектолог»