Формирование коммуникативных умений и навыков на уроках чтения и развития речи в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида
статья на тему

Информационная карта участника конкурса

Сущностные характеристики опыта

Описание инновационного опыта

  В настоящее время интересы образования и государства интегрируются в сфере формирования гармонически развитой личности, необходимым условием которого является владение навыками конструктивного общения, а общение в школе рассматривается как важное условие социализации личности.

Несовершенство коммуникативных умений учащихся с нарушением интеллекта, их речевая инактивность, осложняет процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников.

Организация развития речи на коммуникативной основе невозможна без социально-личностного подхода, под которым понимается учет свойств индивида, его жизненного опыта, направленности и содержания деятельности, сферы интересов, склонностей, особенностей эмоционально-волевой сферы, статуса в коллективе, возрастных особенностей и др.

 Социально-личностный подход позволяет приблизить обучение ребенка с умственной недостаточностью к жизни, что предполагает максимальную опору на характеристику ведущего вида деятельности, своеобразие интеллектуального и речевого развития, данные возрастных и индивидуальных различий. Возможность активно «включать» всех детей в доступные им формы взаимодействия с окружающими дают игровые модели обучения, прежде всего разворачивание речевых ситуацией в форме сюжетно-ролевых игр. Например, разыгрывая с младшими школьниками в теме «За порогом дома» проблемную ситуацию «Поведение в общественном транспорте», мы предлагаем ученику, испытывающему трудности при вступлении в контакт с окружающими, «роль» пассажира, который не проявляет инициативы в общении, но реагирует на обращения окружающих - передает деньги на билет, компостирует талон, отвечает кивком головы на высказанную благодарность и т.д.

Привлекательными для умственно отсталых учащихся являются и творческие задания: раскрашивание, рисование, аппликации, конструирование, пение, выразительные движения. Как формы работы, среди прочих, могут быть названы: рисование или конструирование с последующим или текущим обсуждением; пение песенок и пропевание речевых образцов, что помогает выработке правильной интонации и артикуляции; составление «шифрованных писем», позволяющих моделировать различные типы высказываний.

Взаимодействие учителя и учащихся по типу «ученик – ученик» может проходить в виде игр «Шапка вопросов» или «Ящик вопросов». Учащиеся заранее пишут на листочках вопросы к изучаемому произведению, кладут их в шапку или опускают в специальный ящик. На уроке каждый ученик вытягивает вопрос и задает его классу, вопросы и ответы коллективно анализируются, обсуждаются и оцениваются.

           Наиболее сложным и наименее любимым видом работы на уроке для учителя является использование элементов драматизации. Хотя именно этот вид работы является наиболее интересным и плодотворным для учащихся. При использовании приема драматизации нужно иметь в виду, что формы драматизации могут быть различной степени сложности. Их нужно вводить постепенно. Все более усложняя, но с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, а также цели урока. Основные формы драматизации в порядке нарастания их сложности:

1. анализ иллюстрации с точки зрения выразительности мимики и пантомимики, изображенных на ней героев;
2. постановка групповых или индивидуальных «живых картинок» (момент из произведения, запечатленный в позе, выражении лица;
3. произнесение отдельной реплики героя с использованием нужной интонации, мимики, жестов, движений;
4. чтение по ролям;
5. драматизация развернутой формы.

На уроках чтения и развития речи можно использовать и такой вид работы, как восстановление деформированного диалога. Учащимся предлагается восстановить небольшой фрагмент диалога из разрезанных  и перемешанных реплик. Реплики распечатываются на отдельных листочках, без указания кто говорит. Учащиеся устанавливают последовательность реплик, объясняют, кому они принадлежат, доказывают свою точку зрения, находят этот отрывок в тексте и сравнивают со своим вариантом. Выразительно читают отрывок.

Работа с пословицами и поговорками может проводиться на разных этапах разбора художественного произведения. Например, перед началом чтения произведения:

1. Прочитайте пословицу (поговорку). Объясните ее смысл. Попробуйте догадаться, о чем будет произведение (на какую тему), которое мы начнем читать сегодня на уроке.
2. После анализа произведения возможна работа в парах. Каждой паре дается часть пословицы и ее окончание в двух вариантах. Каждая пара, обсудив задание, должна выбрать нужное окончание, объяснить смысл пословицы и подумать над тем, подходит ли она к тексту, и если подходит, то объяснить почему.

Работая над развитием коммуникативной функции речи учащихся, следует отдельно остановиться на обучении школьников умению самостоятельно составлять и задавать вопросы к тексту. Например:

1. Игра «Почемучка». Задай вопрос, который бы начинался со слова почему.
2. Задай как можно больше вопросов к предложению (абзацу).
3. Работа с подстановочными таблицами.

К невербальным средствам общения можно отнести игры мимики и жестов. Тематика таких игр может быть разнообразна. Например:

1. Игра, «Какой на вкус». При помощи невербальных средств общения покажи кислый лимон, сладкую конфету и др.
2. Представь, что тебе дарят подарок, вырази с помощью невербальных средств общения свое удовольствие. Вырази радость при получении красивого букета, жалость при виде бездомного щенка и т.п.
3. Игра «как говорят части тела?»

1. Как говорят плечи «я не знаю»
2. Как говорит палец «иди сюда»
3. Как говорит нога малыша, требуя «я хочу»

Подводя итог урока, можно попросить ребят задать вопросы друг другу:

1. Павел, узнай у Саши, какое задание ему показалось  самым легким  и почему.
2. Надя, спроси у Кати, какой персонаж произведения  ей больше всего понравился и почему.
3. Алеша, расскажи ребятам, какой вывод ты сделал для себя, прочитав этот рассказ и почему.
4. Люда, расскажи ребятам о своих чувствах и переживаниях при прочтении рассказа Л.Толстого «Котенок»
5. Ребята, кто сегодня на уроке задал самый интересный вопрос?
6. Ребята, кто хочет сказать хорошие, добрые слова об ответе своего товарища?
7. Ребята, кто сегодня на уроке лучше всех читал по ролям? Какой отрывок они читали? и т.п.

Следующий аспект принципа социально-личностного подхода, заключается в отборе содержания материала, исходя из социокультурных условий жизни учащихся.

  Например, обсудить свои впечатления от посещения музея. И другая проблема, представленная в форме субъективного утверждения «Барби - самая лучшая кукла», тоже скорее всего актуальна для жителей больших городов, где дети имеют современные игрушки. Однако, в рамках темы «Игры и игрушки» мы можем и вовсе отойти от подобных проблем, если ребята эмоционально не реагируют на эту игрушку, а больше увлечены только что подаренным большим плюшевым мишкой.

  Важным аспектом в развитии навыков общения представляется создание на уроках атмосферы, благоприятствующей этому процессу. А. А. Леонтьев (1970), определяя оптимальное педагогическое общение, отмечал, что в процессе обучения необходимо создавать наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, это создает благоприятный эмоциональный климат (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности детей и подростков.

 Речевое партнерство в процессе обучения в значительной степени зависит от коммуникативного поведения учителя. В.А. Сухомлинский говорил, что лучший учитель тот, кто забывает о том, что он учитель. Стоит учителю отбросить менторский тон, проявить подлинный интерес к ученикам, их словам, забыть, что он находится «наверху» и «встать рядом», как ученики откликнутся, проявят искреннюю заинтересованность в общении, т.е. станут речевыми партнерами.

 Практика работы в специальной школе показывает, что наилучшие показатели в развитии речевой коммуникации учащихся отмечаются у учителей, чей педагогический стиль общения можно охарактеризовать как «общение дружеского расположения» или «общение совместной увлеченности» (Т.А. Ладыженская), где характер общения педагога с учащимися отражен уже в наименованиях стиля общения.

Одним из основных качеств речи учителя должна быть уместность, коммуникативная целесообразность, которая предполагает умение учитывать ситуацию общения и выбирать оптимальные для конкретных задач и обстоятельств вербальные и невербальные средства общения. Не менее важно, каким голосом произносятся учителем высказывания, какой мимикой и жестами они сопровождаются. Моделирование на уроках различных игровых и учебных ситуаций диктует необходимость использования и интригующего, и заговорщического, и доверительного, и делового, и шутливого и многих других разновидностей тона голоса учителя.

 Комфортность общения на уроке в большой степени зависит и от того, как учитель реагирует на ошибки детей. Исправление ошибок в процессе организованного диалога нарушает коммуникацию, кроме того, вообще не сочетается с существующими этикетными нормами не прерывать собеседника. Устные ответы умственно отсталых школьников должны быть в первую очередь направлены на установление взаимопонимания с окружающими (т.е. на уроке - с учителем и одноклассниками) и не могут являться постоянным объектом контроля со стороны учителя. Ученик не должен испытывать неуверенности при вступлении в общение. Необходимо поощрять стремление каждого ребенка всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать коммуникативное намерение.

При выполнении упражнений детям предлагаются различные виды помощи (стимулирующая, направляющая и обучающая).

Для  организации работы по формированию коммуникативных умений и навыков

необходимы  специальные условия, непосредственно связанные с внедрением принципов сотрудничества в обучение.

Наиболее значительный вклад в создание принципиально иной модели обучения, – обучения, основанного на учебном сотрудничестве учеников, принадлежит Д.Б. Эльконину (1989) и В.В. Давыдову (1996), а также их последователям – В.В. Рубцову (1998) и Г.А. Цукерман (1993). В их исследованиях убедительно показана не только сама возможность практической организации эффективных форм сотрудничества учеников начальной  школы по поводу усвоения учебного содержания (русский язык, математика и другие предметы), но и зафиксировано позитивное влияние опыта сотрудничества на развитие общения и речи.

В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия.

Работа в группе помогает ребёнку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например, робкие или слабые ученики.

Групповая работа младших школьников предполагает свои правила. Например, при организации групповой работы нельзя принуждать или высказывать неудовольствие, если кто-то не хочет работать в группе (позднее нужно выяснить причину отказа от работы); совместная работа не должна превышать 10-15 минут, так как если время работы больше, то участники утомляются и эффективность снижается; не стоит требовать абсолютной тишины, но следует бороться с выкрикиванием и т.д.  При этом нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми.

        Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она строится по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей. Такой тип деятельности может быть рекомендован, в первую очередь на уроках чтения.         Психолого-педагогическими условиями организации совместно-разделенной деятельности учеников являются следующие:

- отношения между учащимися, объединяющимися в группу должны быть положительными или нейтральными;

- групповое обучение будет эффективным при организации совместной деятельности с динамикой ролей;

-  в группы целесообразно объединять учащихся с разными, но достаточно близкими исходными уровнями развития обобщения в отношении реализуемой учебной цели. Так, например, группы, объединяющие учеников с высоким и средним уровнем обобщения («смешанные»), оказываются эффективнее, чем группы, объединяющие учащихся только с высоким исходным уровнем.

Таким образом: создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование («прививание»), навыков эффективного сотрудничества со сверстниками и взрослыми служит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей. Использование на уроках различных приемов коррекционного воздействия позволит обогатить детей знаниями и развить умения, необходимые для дальнейшего успешного обучения. Это умение реально оценивать свои речевые навыки, проявлять инициативу при ведении диалога. Активно и эмоционально участвовать в диалоге. Внимательно слушать собеседника, уместно и последовательно задавать вопросы и отвечать на заданные вопросы. Грамматически правильно оформлять свои высказывания.

Приложение 2

Заключение на материалы инновационного опыта

Ф.И.О.   Царегородцева Лидия Геннадьевна                                                                                                                

Место работы, должность  МК СКОУ школа-интернат VIII вида пгт. Пижанка Кировской области, учитель начальных классов

Наименование опыта  Формирование коммуникативных умений и навыков на уроках чтения и развития речи в начальных классах специальной (коррекционной) школы

 Рецензия:                                                                                                                                       Опыт по формированию коммуникативных умений и навыков на уроках чтения и развития речи в начальных классах коррекционной школы, представленный учителем Царегородцевой Л.Г., является актуальным и своевременным. Введение комплекса специально организованных упражнений в уроки чтения и развития речи способствует получению устойчивых положительных результатов и позволяет учащимся с ОВЗ к концу четвертого года обучения овладеть умениями и навыками, необходимыми для успешной речевой и социальной адаптации. Опыт Царегородцевой Л.Г. был представлен на школьном уровне. А также Царегородцевой Л.Г. по данной теме была выполнена выпускная квалификационная работа на кафедре коррекционной педагогики и успешно защищена.

Количество страниц  –  4                                                                                                        Рецензент  Лаптева Татьяна Александровна, заместитель директора по учебной работе