НАПРАВЛЕННОСТЬ И ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ЛИЧНОСТИ: ЗАКОНОМЕРНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ
статья на тему

Направленность и ценностные ориентации личности: закономерности становления и развития

Фридриху Шиллеру принадлежит замечательный афоризм: «Человек вырастает по мере того, как растут его цели».

Человек по природе своей социален и потому включен в общественное бытие и конкретно в государственную структуру, в которой осуществляются его права и свободы, реализуется стремление быть уникальной личностью.

          Развитие личности опосредовано системой общественных отношений, а развитие личности осуществляется в процессе воспитания и присвоения человеком основ материальной и духовной культуры. В соответствии со своей социально-психологической феноменологией человек существует в двух, присущих ему ипостасях: как социальная единица и как уникальная личность. Психология  и педагогика должны  исследовать человека и как социальную единицу, и как уникальную личность, способную решать проблемные ситуации в политике, экономике, этике, науке и других жизненных сферах через индивидуальную систему личностных смыслов.

         Человек как личность формируется через свои отношения с другими людьми. Он познает себя как индивида через другого, именно потому, что другой, как и он, является носителем общественных отношений. Личность  познается через отношения «Я» и «Ты»,  «Я» и «Мы», «Мы» и «Они» и т.д.

 Развитие личности идет также через присвоение материальной и духовной культуры человечества.

 Процесс развития человеческой личности в принципе бесконечен. Человек способен выйти за рамки любых ограничений, осознавая и обретая в себе потребность в развитии.  

Ситуация развития человеческого индивида обнаруживает свои особенности уже на самых первых этапах. Главная из них - это опосредствованный характер связей ребенка с окружающим миром. Вместе с тем связи ребенка с вещами опосредствуются окружающими людьми. Деятельность ребенка все более выступает как реализующая его связи с человеком через вещи, а связи с вещами - через человека.

Предметная деятельность ребенка приобретает орудийную структуру, а общение становится речевым, опосредствованным языком. В этой исходной ситуации развития ребенка и содержится дальнейшее развертывание отношений  которые ведут к формированию его как личности. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, которые они ведут, тогда они переживают неудовлетворенность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет.

У детей 6—7-летнего возраста появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность.

Учебная деятельность в целом становится в младшем школьном возрасте ведущей, т. е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника,

Накопление социального опыта, освоение социальности выступает как основной смысл и содержание индивидуального развития, становления личности, являясь результатом не только деятельности по усвоению норм взаимоотношений, но и предметно-практической деятельности. При этом важнейшим компонентом социальных образований растущего человека выступает формирующаяся позиция «Я».

Л.С.Выготский говорил: « То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство».

Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение и рождение новых мотивов - новых видов деятельности; прежние цели психологически дискредитируются. В педагогической и психологической литературе постоянно указывается то младший дошкольный, то подростковый возраст как переломные в этом отношении. Личность действительно рождается дважды: первый раз - когда у ребенка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчиненность его действий, второй раз,  когда возникает его сознательная личность. В последнем случае имеется в виду какая-то особая перестройка сознания. Возникает задача - понять необходимость этой перестройки и то, в чем именно она состоит.

В движении индивидуального сознания  как процессе  взаимопереходов непосредственно-чувственных содержаний и значений, теперь открывается движение еще в одном измерении.  Оно заключается в соотнесении мотивов друг с другом: некоторые занимают место подчиняющих себе другие и как бы возвышаются над ними, некоторые, наоборот, опускаются до положения подчиненных или даже вовсе утрачивают свою функцию. Становление этого движения и выражает собой становление связной системы личностных смыслов - становление личности.

Переход, знаменующий собой подлинное рождение личности, выступает как событие, изменяющее ход всего последующего психического развития. Существуют многие явления, которые отмечают этот переход. Прежде всего -  это перестройка сферы отношений к другим людям, к обществу. Если на предшествующих стадиях общество открывается в расширяющихся общениях с окружающими и поэтому преимущественно в своих персонифицированных формах, то теперь это положение оборачивается: окружающие люди все более начинают выступать через объективные общественные отношения. Переход, о котором идет речь, и начинает собой изменения, определяющие главное в развитии личности, в ее судьбе.

Ценностные ориентации личности – одно из основных структурных образований зрелой личности, именно в них сходятся различные психологические характеристики. Они  являются важнейшей характеристикой его личности, поскольку определяют его отношения и особенности взаимодействия с окружающим миром, регулируют поведение человека.

Несмотря на различные подходы к пониманию ценностных ориентаций, все исследователи признают, что особенности строения и содержания ценностных ориентаций личности обусловливают ее направленность и определяют позицию человека по отношению к тем или иным явлениям действительности.

Также единодушно мнение, что ценностные ориентации играют главную роль в социальной регуляции поведения человека.

Направленность личности  связана с выбором ею тех ценностей, которые предлагает общество и которые она может реализовывать, развивать или даже творить в зависимости от индивидуальных особенностей и средовых ограничений.

Общественно значимое становясь  личностно значимыми для человека, рождает в нем динамические тенденции иногда большой действенной силы.  Должное в известном смысле противостоит тому, что непосредственно влечет, поскольку в качестве должного нечто приемлется не в силу того, что оно меня влечет, что мне этого непосредственно хочется. Но это не означает, что между ними непременно образуется антагонизм. Все дело в том, что должное не потому становится значимой для меня целью, что мне это непосредственно хочется, а я потому этого хочу — иногда всем своим существом,— что я осознал общественную значимость этой цели.

Поскольку ценностные ориентации определяются как направленность личности на цели и средства деятельности и, таким образом, выражают ее отношение к миру. Естественно предположить, что их формирование начинается в период между старшим подростковым и началом юношеского возрастов. О том, что именно здесь (а не в более раннем возрасте) формируются ценностные ориентации, свидетельствует, по мнению некоторых исследователей, наличие главного условия их формирования – достаточно высокий уровень рефлексии, осознанного жизненного опыта и произвольного поведения.

В подростковом возрасте главным новообразованием, по мнению практически всех отечественных авторов,  является чувство взрослости, которое проявляется ориентацией на взрослые ценности. Такая ориентация, по справедливому замечанию И. С. Кона, отличается противоречивым характером. С одной стороны, для подростков исключительную значимость приобретают ценности, принятые в группе сверстников. С другой стороны, в этот период впервые появляется возможность формирования собственной связной и непротиворечивой ценностной системы, определяющаяся развитием способности к критической переоценке принципов внешней, «взрослой» морали.

Направленность личности выражается в многообразных, все расширяющихся и обогащающихся тенденциях, которые служат источником многообразной и разносторонней деятельности. В процессе этой деятельности мотивы, из которых она исходит, изменяются, перестраиваются и обогащаются все новым содержанием.

Создание собственной ценностной системы сопровождается обращением подростков к вечным философским проблемам, идеальным представлениям о нравственности. По мнению Е. Ф. Рыбалко, усложнение комплекса личностных свойств подростка происходит за счет включения в систему его ценностных ориентации различного рода нравственных качеств.  Осознание несоответствия провозглашаемых родителями (или даже обществом в целом) нравственных принципов реальной действительности проявляется в категоричной критике, «бунтарстве», в ряде случаев - в идеализации морали своего поколения, выступающего для подростка образцом «совести общества». Эти и подобные им особенности подросткового поведения чаще не воплощаются в реальные дела, оставаясь на уровне общих рассуждений.

Предпосылки для начала реального выполнения системой ценностных ориентаций всех своих регулятивных функций окончательно складывается лишь в юношеском возрасте. Как обоснованно пишет Л. И. Божович, «только в юношеском возрасте моральное мировоззрение начинает представлять собой такую устойчивую систему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим побудителем, опосредствующем все их поведение, деятельность, отношение к окружающей действительности и к самому себе».

В структуре ценностных ориентаций обычно выделяют три компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий. Каждый из них участвует  в формировании особенностей ценностных ориентаций и при этом может иметь самостоятельное значение, как по содержанию, так и по степени проявления.

Система ценностных ориентаций обладает сложной структурой. Ценности – это обособившиеся в ходе истории, благодаря  разделению труда в сфере духовного  производства интересы.

Формирование ценностных ориентаций в структуре личности происходит поэтапно и включает в себя несколько компонентов.

Мировоззрение - это   система взглядов на объективный  мир и место в нем человека, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей. Мировоззрение не просто логическая система знаний, а система убеждений, выражающих отношение к миру и его главные ценностные ориентации. Для подростка мировоззренческий поиск – это проблема смысла жизни. Он ищет формулу, которая разом осветила бы ему и смысл собственного существования, и  перспективы развития всего человечества. Тот факт, что  в возрасте 14-18 лет эта потребность начинает проявляться у школьников, служит свидетельством об их взрослении. Но направленность этой потребности, выражаемой в социальных ориентациях, заставляет задуматься о ценностях, которые присваивают молодые люди, и той позиции, которую они занимают.

        Свидетельством формирования личностных ориентаций является развитие следующих функций индивидуума:

1. функция избирательности (способность человека к выбору);
2. функция рефлексии (личность должна уметь рефлексировать, оценивать свою жизнь);
3. функция бытийности, состоящая в поиске смысла жизни и творчестве;
4. формирующая функция (формирование образа “Я”);
5. функция ответственности (в соответствии с формулировкой “ Я отвечаю за всё”);
6. функция автономности личности (по мере развития она всё больше освобождается от других факторов).

Для понимания сущности процесса формирования ценностных ориентации личности важным представляется вопрос о социализации. В работе О. И. Зотовой и И. К. Кряжевой отстаивается позиция, что социализация личности, обусловленная в основном влиянием со стороны социальной среды, является необходимым условием адаптации индивида в обществе и в конкретном коллективе. Концепция социализации берет свое начало в западной социологической традиции, в частности, в работах Г. Тарда, Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, где она рассматривалась как усвоение индивидом норм и культурных ценностей в социальном взаимодействии путем подражания или принятия заданной социальной роли. При этом решающее значение отводится обществу, которое посредством своих институтов принуждает индивида к внутреннему принятию социальных норм.

Как следует из проведенного теоретического анализа работ отечественных и зарубежных авторов, формирование и развитие системы ценностных ориентации личности происходит одновременно в ряде динамических процессов, осуществляющихся различными механизмами, образующими своего рода иерархию.

В последние годы в стране произошли существенные перемены, обусловленные сменой общественного строя, интеграцией России в мировое экономическое сообщество и принципиальным изменением траекторий общественного развития. Государственная политика в области образования постепенно переориентируется на идеи гуманизма и демократии.

 Гуманизация образования – создание таких условий учебного взаимодействия между обучаемым и преподавателем, которые предполагают наиболее полное развитие личности обучаемого за счет не только усвоения программного материала, но и познание каждым самого себя, развитие самоуважения, стремлениями поделиться знаниями с другими.

Гуманизация образования направлена на конструирование содержания, формы методов обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное развитие индивидуальности каждого обучаемого, его познавательных интересов личностных качеств, создание таких условий, при которых обучаемый может и хочет хорошо учиться.

Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на объём знаний. Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. Задача системы образования состоит не в передаче объема знаний, а в том, чтобы научить учиться. При этом становление учебной деятельности означает становление духовного развития личности. Кризис образования заключается в обнищании души при обогащении информацией.

По теории Б.М. Бим-Бада, А.В. Петровского на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели образования личностно ориентированная модель центрируется вокруг подхода к учащимся как полноправным партнёрам в условиях сотрудничества и отрицает манипулятивный подход к ним. Образование возвращается к формуле “учимся не для школы, а для жизни”. Работая по технологии личностно ориентированного обучения,  учителя планируют урок так, чтобы он был направлен не на выяснение того, что знает учащийся, а на то, насколько развиты его “сила ума”, наклонности и способности рассуждать, критически мыслить, находить правильное решение, применять знания на практике.

По теории В.В. Серикова личностно-ориентированное образование не ставит перед собой задачу формирования личности с заданными свойствами, а создает такие условия для развития и проявления личности обучаемых, которые позволяют более полно реализовать возможности ученика в соответствии с его способностями, раскрыть интеллектуальный потенциал личности.

Учитель, реализуя в педагогической деятельности рефлексивно-адаптационную и деятельностно-творческую  функции образования, совершенно по иному организует процесс обучения и воспитания детей по сравнению с традиционной системой. Первая функция состоит в том, чтобы “учить детей учиться”, развивать в их личности механизмы самосознания, саморегуляции и в широком смысле слова означает способность преодолеть собственную ограниченность не только в учебном процессе, но и в любой человеческой деятельности. Вторая функция предполагает развитие в ребенке “умения думать и действовать творчески”, формирование в личности ребенка творческого начала через творчески-продуктивную деятельность с учетом мотивационно-аксиологических сторон личности. В новом образовательном пространстве картина мира и личность ребенка строятся в процессе совместной деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками. Здесь ребенок имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному знанию

 С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем.

Информационная компетентность  – это готовность учащихся самостоятельно работать с информацией  различных источников, искать, анализировать и отбирать необходимую информацию.

 Коммуникативная компетентность  – это навыки работы в парах, в группах различного состава, умение представлять себя и вести дискуссии; излагать письменно свою мысль с соблюдением норм оформления текста; публичные выступления.

Формированию этих ключевых компетентностей способствует системно – деятельностный подход.

Системный подход относится к особому уровню методологии науки — это уровень общенаучных принципов и форм исследования, деятельностный подход — вариант реализации системного на конкретно-научном уровне методологии. Революция в науке, произведенная системным подходом, заключается, в частности, в том, что человек не противопоставляется окружающей среде, а рассматривается как элемент особой системы, включающей в себя также и окружающую среду. В зависимости от того, в рамках какой системы мы будем вести анализ, в человеке раскрываются те или иные системные качества. Опираясь на имеющиеся исследования самого системного подхода, Александр Григорьевич Асмолов (известный российский психолог),  рассматривает человека в качестве элемента трех различных систем: в системе биологического вида человек выступает как индивид; в системе общества он становится носителем совокупности социальных качеств и выступает как личность; наконец, системно-исторический план анализа позволяет выделить специфическое качество личности — индивидуальность.

По словам Асмолова А.Г. «Быть личностью — это значит иметь активную жизненную позицию, осуществлять выборы, возникающие в силу внутренней необходимости, уметь оценить последствия принятого решения и держать за них ответ перед собой и обществом, в котором живешь».

Образование, как институт социализации, требует новых современных стандартов образования. Основными задачами являются:

1. Приобщение нового поколения к великим ценностям отечественной и мировой культуры;
2. Овладение универсальными способами принятия решений в различных социальных и жизненных ситуациях на разных этапах становления личности;
3. Уменьшение вероятности рисков социальной дезадаптации;

Необходимо формировать  в личности ученика такие личностные установки, как:

1. Формирование гражданской идентичности личности;
2. Понимание и уважение ценностей иных культур  и мировоззрений;
3. Активное содействие развитию миролюбия;
4. Готовность содействовать с другими людьми, коллективизм;
5. Чувство собственного достоинства;
6. Принятие ответственности за собственные решения:
7. Содействие процветанию российского гражданского общества;

Выводы:

Итак, какие можно сделать выводы?

 Нужно отметить, что наблюдаются глубокие изменения в системе ценностных диспозиций молодежи России, произошедшие за последние 10–15 лет. Процесс “отказа от старого” идет быстро, решительно.        

 Для современной молодежи важными сегодня являются: деньги, образование и профессия, деловая карьера и удовольствия; она больше ориентирована на индивидуальные ценности. Пик выраженности наиболее активных типов ценностной направленности приходится на раннюю  юность. Возрастная динамика ценностной

направленности личности вскрывает очевидные проблемы современного юношества, связанные с особенностями его смыслообразующей активности.

Задача школьных работников состоит в том, чтобы расширить пространство внутренней свободы. Что находит  выражение  в возрастании  её физической, интеллектуальной, духовной активности, развитии способностей, увеличения количества сфер приложения творческих сил.  С другой стороны, такое «расширение» пространства внутренней свободы сопряжено с интимным процессом формирования «внутренних опор», ориентиров, что проявляется в возрастающем значении в жизни человека  ответственности, чувства долга. Эта задача далеко не простая.  Поэтому перед школой  сегодня стоит задача переосмысления целей своей деятельности, целей воспитания.

Какие же основные ориентиры нравственного воспитания в современной школе необходимо вычленить, какие интегративные понятия и характеристики обозначить в качестве идеальных оснований, к которым следует стремиться учащимся. Наиболее значимыми, как показывает педагогическая практика и её анализ, следует считать:

Гуманизм, в основе которого заложено уважение и доброжелательность по отношению к другому человеку, доброта как источник чувства, действия и отношения к окружающему миру.

Ответственность как моральная готовность держать ответ за свои мысли и действия, соотносить их с возможными последствиями.

Долг как осознание и готовность к проявлению своих обязанностей перед государством, обществом, людьми и самим собой.

Совестливость как регулятивная основа всей жизнедеятельности человека

Чувство собственного достоинства как нравственное самоутверждение на основе эмоционально-рефлексивной и позитивно окрашенной установки на самоуважение и уважение к другому человеку.

Гражданственность как чувство Родины, неразрывной связи с отечеством, причастности к его судьбе.

Я работаю в коррекционной школе 8 вида и считаю необходимым отметить некоторые особенности формирования личности обучающихся с нарушением интеллекта. В структуре направленности личности выделяют интересы, потребности и убеждения. Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в школьном возрасте носят довольно поверхностный характер. Они узнают правила нашей морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нормами либо воспользоваться ими в привычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях. Интересы умственно отсталых недостаточно дифференцированы, малоинтенсивны, неустойчивы. Формирование социально зрелых потребностей требует большого времени, чем в норме, и особого внимания педагогов.

Важным качеством личности является более или менее объективное отношение человека к себе, его самооценка, которая у умственно отсталых формируется медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Их самооценка в большей степени, чем у нормальных сверстников, зависит от оценки учителя и окружающих. Значительную трудность представляет собой воспитание у учащихся адекватной самооценки, так как большинство школьников с интеллектуальной недостаточностью проявляют склонность к завышенной самооценке. В условиях специального обучения самооценка умственно отсталых учащихся корригируется и к моменту окончания школы приближается к адекватной.

К числу наиболее значимых условий развития личности умственно отсталого ребенка относятся общение со сверстниками, воспитание в коллективе. В классе специальной школы, так же как и в коллективе,  нормально развивающихся учащихся, структура межличностных взаимоотношений представлена деловыми и личными отношениями.  Избирательность во взаимоотношениях учащихся с интеллектуальной недостаточностью более или менее устойчиво начинает проявляться к 5-му классу. До этого их взаимоотношения носят диффузный характер, границы статусных групп размыты.

Отличаются своеобразием мотивы позитивного и негативного отношений умственно отсталых учащихся друг к другу и к окружающим людям вообще.

Отмечая особую сложность работы по воспитанию личности учащихся с интеллектуальной недостаточностью, специалисты подчеркивают ее необходимость, так как это – один из аспектов проблемы социальной адаптации умственно отсталых.

К общим недостаткам деятельности умственно отсталых детей относятся нарушение ее целенаправленности и мотивации, слабость ориентировки в задаче, неумение планировать и предвидеть результат, некритичное отношение к результату деятельности, неумение замечать и исправлять ошибки.

Специалисты считают, что наиболее сильно интеллектуальная недостаточность и личностная незрелость проявляются в своеобразии учебной деятельности умственно отсталых детей.

 Среди важных условий формирования у  школьников интереса к обучению специалисты называют опору на жизненный опыт ребенка, занимательные по форме задания и создание ситуаций успеха. Для успешного овладения умственно отсталыми детьми учебной деятельностью необходим индивидуальный подход, который осуществляется в коррекционно-образовательных учреждениях. Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию дефектов психики, присущих школьникам с интеллектуальной недостаточностью.

Трудовая деятельность имеет огромное значение в плане коррекции недостатков психики, свойственных умственно отсталым школьникам.

Обучение труду и профессиональная подготовка учащихся специальной школы направлена на устранение нарушений познавательной деятельности, развитие личности и социальную адаптацию в целом.

Личностное начало должно утвердиться во всех образовательных процессах. Особую роль в личностно ориентированном подходе играет знание учителем психологии. Учитель не сможет построить свою работу в русле личностно-ориентированного подхода, не зная психологических особенностей учеников. Ведь дети очень разные. Один очень активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого с  памятью и т.д. То есть учитель должен строить свою работу, изучая своих учеников, изучая их личности. Ведь личность – это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Внутренний мир личности есть своеобразное отражение того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова.

Постановка целей личностного развития учащихся обладает важной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство достижения каких-то других целей – усвоения, дисциплинирования, приобщения. Личность играла лишь роль механизма. В образовании важен был результат, действие, которое эта личность должна была произвести, а не новообразования в ней самой. Должна присутствовать педагогическая поддержка, которая выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Ее сущность выразил Амонашвили в трех принципах педагогической деятельности: “любить детей, очеловечить среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство”. Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Развивающий воспитательно-образовательный процесс требует, чтобы личностью стал, прежде всего, сам учитель. По словам Б.Ц. Бадмаева: “Учитель не только дает знания по своему предмету, он не только и не просто “учитель — предметник”, а Учитель с большой буквы – воспитатель, готовящий в течение школьных лет и подготовивший к выпуску из школы Гражданина”. Его отношения с детьми должны строиться на основе личностного, а не формально-делового подхода. Цель каждого конкретного учителя в совокупном личностно-развивающем пространстве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. Учитель просто обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; даст совет, что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность дополнить учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой. Педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой ученикам информации, воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их восприятия. Учитель никогда не добьется успеха, если не сумеет установить контакт с детьми, основанный на доверии, взаимопонимании и любви.

В заключение хочется отметить, что современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации жизнедеятельности школьного общества. Поэтому очевидна необходимость использования личностно-ориентированного подхода, с помощью которого возможно поддерживать процессы самопознания и самостроительства личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Список литературы:

1. Алексеев Н.А. Личностно – ориентированное обучение в школе -   Ростов н /Д.,                 2006
2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина  Н.Г., Молчанов С.В. Как поектировать    универсальные учебные действия: от действия к мысли /Под ред. А.Г.Асмолова   -  М., 2008
3. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина     Н.Г. Культурно – историческая системно – деятельностная парадигма                     проектирования стандартов школьного образования// Вопросы психологии. -2007,  №4
4. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения - М., 1979
5. Плигин А.А. Личностно- ориентированное образование: история и практика. – М., 2003
6. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб.пособие Л.: Издательство Ленинградского ун-та; 1990.
7. Рубинштейн С.Л. Направленность личности //Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996.
8. Ш и ф  Ж. И., Петрова В. Г., Г о л о в и на Т. Н. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. М., 1980, т. I.
9. Якиманская И.С. Личностно – ориентированная школа// В сб. Взрослые и дети в образовательном пространстве. – М.,2001
10. Якиманская И.С. Психология личностно – ориентированного образования – М., 2000.

Дополнительная литература

1. Белякова Е.Г. . Формирование смыслоориентированных компетенций педагога//               Дополнительное профессиональное образование. 2008, №3
2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе    //Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304
3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. -- СПб.: Лань, 2003. - 654 с. - (Учебники для вузов. Специальная литература)
4. Кон И.С. Психология старшеклассника  //Семенюк Л.М. Хрестоматия по          возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической    психологии, 1996. - 304 с.
5. Лихачёв Б.Т. Философия воспитания. – М., 1995. – С.21-24.
6. Лурье Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности                    - Томск, 1997. - с.7-28.»
7. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. –         Псков 2000 –С.157-166
8. Построение модели личностно – ориентированной школы. /

Под.  Науч.ред.     И.С.Якиманской. – М., 2001г.

9. Сериков Г.Н. Образование и развитие человека. – М., 2002.