Особенности мышления при речевых нарушениях
консультация

Особенности мышления при речевых нарушениях

Мышление - это высшая форма познавательной деятельности человека, позволяющая отражать окружающую действительность обобщенно и опосредованно, устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями.

Основные функции мышления:

• установление всеобщих взаимосвязей;
• понимание сущности конкретных явлений как разновидности определенного класса явлений;
• обобщение свойств однородной группы явлений.

Выделяют следующие виды мышления, которые объединяются по определенным признакам: по форме (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), степени новизны и оригинальности (репродуктивное (воспроизводящее) и продуктивное (творческое), характеристике решаемых задач (теоретическое, практическое), структуре (дискурсивное, интуитивное).

Мышление включает операции: анализ (мысленное расчленение-предметов, явлений, ситуаций и определение составляющих элементов, частей, моментов, сторон), синтез (соотнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами), абстрагирование (отвлечение существенных свойств от несущественных), сравнение (соотнесение каких-либо объектов и выделение в них общего или различного), обобщение (соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлениях или ситуациях), конкретизация (выражение мысли словами).

Формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Мышление имеет особую структуру:

• ориентировка в условиях задачи, анализ входящих компонентов, выделение признаков и связей;
• выработка стратегии;
• поиск соответствующих способов выполнения;

• нахождение ответа;
• сопоставление результатов с исходными условиями. 

Этапы выражения мысли словами:

• определение мотива высказывания, замысла;

• перекодирование замысла в развернутую речь и создание схемы высказывания;
• активация грамматических структур - развернутое внешне речевое высказывание.

Особенности мышления у детей с нарушениями речи

Мышление детей, имеющих нарушения речи, одна из важных проблем логопсихологии. По мнению Н.И. Жинкина, «задержка одного из компонентов (мышления или речи) у ребенка может вызвать задержку развития или даже его остановку» [50, с. 9]. А, по точному выражению Н.Н. Трауготт, ребенок с недоразвитием речи как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития.

Т.Б. Филичева и Г.А. Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с ОНР, отмечают: «Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, что является следствием неполноценной речевой деятельности» [159, с. 11].

Исследование невербального интеллекта, проведенное О.Н. Усановой, Т.Н. Синяковой (1982) на дошкольниках с ОНР, позволило выделить 3 группы детей. Самой многочисленной оказалась группа (63%) детей, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, 27% детей по уровню невербального интеллекта соответствуют норме и только 9% имеют интеллект ниже нормы.

Также особенности протекания мышления у детей с ОНР разного возраста показаны в исследованиях Н.Ц.Василевой (1991). Исследуя наглядно-образное мышление у учащихся речевых школ автором были замечены следующие особенности: необдуманность ответов, стремление угадать, излишняя торопливость или вялость, отсутствие интереса к зданию, недостаточная концентрация внимания, проявляющаяся в повышенной отвлекаемости, необходимость в помощи экспериментатора в сочетании с большим количеством дополнительных попыток, трудность в выполнении проб, связанных с лексическим и грамматическим развертыванием ответа.

Т.А. Фотекова (1998, 2003), исследуя особенности мыслительной деятельности детей с ОНР, пришла к выводу, что этим детям присуща неполноценная прогностическая деятельность, несформированность рациональной стратегии, низкий уровень продуктивной организации мыслительной деятельности, неустойчивость внимания. В исследовании Р.И. Лалаевой и А. Гермаковска (2000) по изучению особенностей симультанного анализа и синтеза у детей с ОНР, выявлены нарушения в вычленении значимых существенных признаков, соскальзывание на слабые, несодержательные признаки. Необходимость развернутого

речевого обозначения результатов зрительного анализа затрудняло процессы симультанного анализа.

И.Т. Власенко (1990), характеризуя речемыслительную деятельность детей с ОНР, подчеркивает, что у одних, при наличии стойкой положительной мотивации к выполнению задания, выявляется недостаточность к операционном звене мыслительной деятельности, у других - некоторая не- сформированностъ целевых установок при сохранности операционные возможностей. Из-за нарушения контроля за исполнительской деятельно- стью нет возможности сличения результатов с исходными установками.

В исследовании В.В. Юртайкина выделены два основных типа трудностей у детей с ОНР в процессе развития познавательной деятельности: трудности усвоения символической функции и использования знаков для замещения реальных предметов, и трудности удержания и памяти и актуализации образов-представлений в процессе решения познавательных задач.

Г.В. Гуровец (1975) отмечает, что у моторных алаликов имеют место расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких заданий они демонстрируют повышенную тормозимость, затруднения переключения, необходимость повторения побудительной инструкции для продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает па ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную классификацию дети справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении более сложной классификации, основанной на базе речи, абстрагирования. Классификация проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей нестойкие.

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин (1980), исследуя мышление детей с моторной алалией, пришли к выводу о недостатках в знаниях и самоорганизации при выполнении мыслительных заданий. Нарушение самоорганизации обуславливается недостатками эмоционально-волевой и мотиваци-онной сферы и проявляется в отсутствии устойчивого интереса к заданию. При этом мыслительные операции у данной группы протекают нормально при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.

Оценивая учебные возможности детей с моторной алалией, Е.Ф. Соботович (1981) подчеркивает, что, несмотря на ЗПР, проявляющуюся в недостаточной гибкости и динамичности мышления, в замедленном темпе усвоения, в отсутствии оперативности и инициативы, эти дети все же «овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний».

А.Н. Корнев (2006) делает акцент на то, что невербальные субтесты дети с моторной алалией выполняют в среднем не хуже здоровых сверстников. Так, при складывании фигур из кубиков были получены оценки, превышающие средневозрастную норму, более заметны успехи в

в субтесте «Разрезные картинки». Такая зрелость образного и конструктивного мышления уравновешивает неполноценность вербально-логических компонентов интеллекта и обеспечивает достаточно высокий уровень адаптационных возможностей ребенка.

Таким образом, при моторной алалии малая речевая активность ограничивает запас общих понятий. Неполноценность речи при алалии в структуре системного строения психики, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обуславливает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на формирование этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости.

Полученные Т.В. Костиной данные говорят, что у детей с сенсорной алалией также имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р.А. Белова-Давид. У них отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает на слух, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями -йч них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия. На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость внимания. Задержка умственного развития носит вторичный характер.

Р.И. Мартынова (1963), изучая комплексно психические процессы при дислалиях и стертых формах дизартрии, отмечает, что при дислалии обычно не наблюдается отклонений психического развития. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные задержки психического развития. При дизартриях наблюдается соответствие характера и степени нарушения мышления, и степени выраженности речевого дефекта. У детей с дизартрией наблюдается некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых формах - даже легкая интеллектуальная недостаточность.

Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети с речевой патологией отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения они с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего, умозаключением по аналогии.

Речевое мышление

• Что такое речевое мышление? 

• Как формируется речевое мышление?

• Что может стать препятствием для развития речевого мышления?
• Особенности мышления при речевых нарушениях

• Что поможет развить речевое мышление?

Правильная артикуляция и произношение, правильное построение предложений и их интонационное оформление, умение грамотно формулировать свои мысли, выражать свои чувства, эмоции – все это возможно, если у человека своевременно формируются речевые навыки и развиваются мыслительные процессы. 

Речь и мышление тесно взаимосвязаны и взаимозависимы. Уровень их развития влияет на все психические процессы – внимание, память, восприятие и др. Поэтому так важно не пускать на самотек формирование речевого мышления. 

Что мешает нормальному развитию речевого мышления, какими могут быть последствия речевых нарушений и что поможет исправить дефекты – разберем в нашей статье.

Что такое речевое мышление?

Чтобы дать определение речевому мышлению, вспомним, что такое речь и мышление. 

Речь – это средство и форма выражения человеком своих мыслей и эмоций, их материализация с помощью языковых конструкций (слов, словосочетаний, фраз, предложений). Это сложная психическая деятельность, которая включает создание мысли, ее формулировку и восприятие высказанного, его понимание. Речь выполняет две основные функции – коммуникативную (общения) и речемыслительную (мышления) и может принимать разные формы – устную (внешнюю), внутреннюю или письменную.

Мышление – это осознание и восприятие явлений, предметов, объектов окружающего мира, создание представлений о них, установление связей между ними, решение задач, умение абстрагироваться и генерировать новые идеи. Мышление – это инструмент, при помощи которого человек перерабатывает поступающую извне информацию, может прослеживать изменения объектов во времени, представлять их видимую внешнюю и невидимую внутреннюю стороны и т. д. Это познавательная деятельность, которая помогает получать опыт, обобщать его и применять в дальнейшем – в новых ситуациях. 

Речь и мышление взаимодействуют и влияют друг на друга. Психологическая основа речи – это мысли, поэтому, для речевого развития необходимо расширение понятийного запаса, обогащение мыслей. В свою очередь мышление не будет нормально развиваться без «поддержки» со стороны речи – если нет языкового материала и его речевого оформления, выражения. 

Речевое мышление – это способность так сформулировать, высказать свою мысль, чтобы ее устный или письменный вариант был понятен окружающим. Этот процесс можно представить как говорение во время мышления и мышление во время высказывания. 

Речь и мышление – не тождественные, но взаимосвязанные и взаимозависимые процессы, которые успешно развиваются и существуют только в тандеме.

Исследованием взаимосвязи мышления и речи и их влияния на развитие человека занимался советский психолог Лев Выготский. Одним из результатов изысканий ученого стала теория речевого мышления, которая сыграла большую роль в понимании речевой деятельности, ее структуры, этапов формирования. 

По Выготскому, процесс речевого мышления развивается по следующей схеме:

1. Возникает мысль и в то же мгновение появляется мотив выразить ее. 
2. Вырабатывается мнение, что одновременно становится попыткой передать мысль, придать ей форму внутреннего слова. 
3. Далее рождается внутренняя речь, в которой реализуется стремление «одеть» мысль во внешние слова, у которых есть свое значение (этап перехода к синтаксису значений). 
4. Следующий этап – семантический (или смысловой): мысль облекается в слова, от синтаксиса значений мы переходим к словесному синтаксису.
5. Подготовленная мысль – сформулированная по правилам языка, «одетая» в определенные слова – выпускается наружу: ее высказывают, озвучивают, проговаривают (используя речь). 

Так работает речевое мышление взрослого. Ребенку же предстоит прежде расширить свой запас слов и понятий, овладеть объемом знаний, которого будет достаточно для организации внутренней и внешней речи.

Каковы же составляющие речевого мышления? 

Условной единицей измерения речи является слово, а условной единицей мышления – мысль. 

За единицу речевого мышления Выготский предложил принять значение слова. 

Каждое слово не просто называет определенный, отдельно взятый предмет (или явление), а обобщает предметы (или явления), относящиеся к какой-то группе (например, слово кот не ограничивается только конкретным животным по кличке Василий, а может быть применено к самым разным котам – черным, пушистым, с тяжелым характером). А поскольку мы выбираем слова с определенным значением, релевантным нашим мыслям, которые мы хотим выразить, донести до собеседника, значение слова можно считать одновременно и единицей мышления, и единицей речи.

Как формируется речевое мышление?

Речевое мышление тесно связано с речью и мышлением, а потому и развитие его зависит от того, как проходит становление этих важных для человека процессов. 

Формирование речи начинается уже в младенческом возрасте и идет параллельно с физическим и умственным развитием малыша. Ребенок овладевает новыми движениями, познает мир, обогащается его словарный запас (как активный, так и пассивный). У ребенка накапливается опыт – речевой и мыслительный, и этот процесс продолжается, когда он становится взрослым. Учеными выделяется несколько ключевых этапов развития речи, с которыми можно соотнести стадии развития мышления:

1. Пассивный или подготовительный (до 1 года). Первый крик, первые эмоциональные реакции на родителей и их слова, обращенные к ребенку, понимание того, откуда идет звук, и первые повороты головы в сторону источника этого звука, простейшие игровые действия. На этом этапе ребенок реагирует на слова, как на знаковые символы, у него появляются первые звуки, комплексы звуков, слоги. Поскольку речь пока отсутствует, мышления тоже нет. 
2. Автономный или преддошкольный (от 1 года до 3 лет). Это время первых слов и фраз, возможно, корявых и неправильно сказанных. Ребенок учится произносить слова, следит за реакцией взрослых, повторяет за ними, начинает понимать смысл того, что он говорит, и это понимание использовать. Малышу пока недоступны переносные смыслы слов, бывают ошибки в произношении. Он активно познает мир на ощупь и пробует на вкус, поэтому важными источником информации являются двигательный и осязательный каналы восприятия – его пальчики и рот. Это стадия элементарного мышления, которое связано с манипулированием различными предметами, – стадия предметно-действенного (или наглядно-действенного) мышления. Главные вопросы, которые интересуют кроху, – что это такое и что с этим можно делать?
3. Активный или дошкольный (от 3 до 7 лет). Активное развитие речи сопровождается пополнением словарного запаса и расширением кругозора. В это время хорошо поддается исправлению некорректное произношение звуков. Речь усложняется, становится более связной, со временем переходит в контекстную. Усложняются фразы и предложения, добавляются речевые конструкции. Ребенок может сочинять небольшие рассказы. 

Ведущая деятельность дошкольника – игра. Важную роль в развитии мышления играет фантазия. Это стадия наглядно-образного мышления. Малыш уже накопил определенный опыт, на который может опираться (например, его мозг зафиксировал, что большой камень тяжелый, проверять это необязательно). От действий с предметами дети переходят к действиям с их образами, знакомятся с абстрактными понятиями, учатся обобщать. Очень важно, чтобы ребенок в этом возрасте фантазировал, генерировал собственные идеи и образы – это способствует развитию интеллектуальных способностей, умения мыслить. 

4. Школьный (от 7 до 17 лет). На этом этапе формируются правильные речевые навыки, причем все происходит осознанно: в школе ребенок осваивает основы грамматики, учится писать, развивает устную речь. Речь совершенствуется, становится эмоциональной, выразительной. На смену образам приходят понятия. Ребенок может самостоятельно определить отличительные признаки явления или предмета и отнести его к конкретной категории, способен оценить реальные размеры объекта, найти причинно-следственные связи. Его мышление становится словесно-логическим. 

Своевременное правильное развитие речи позволяет ребенку постоянно усваивать новые слова и понятия, обогащает багаж знаний об окружающем мире. Развитие речевых навыков тесно связано с развитием мышления. Мышление, в свою очередь, находится под влиянием познавательной деятельности ребенка. В играх он накапливает чувственный опыт, знания об окружающем мире, решает практические задачи – все это создает базу, материал для будущих обобщений, для развития мыслительной деятельности. Именно собственный опыт, а вовсе не объяснения и наставления взрослых имеет ключевое значение. 

Что может стать препятствием для развития речевого мышления?

1. Дефицит собственного опыта – чувственного и практического. Такое бывает, когда малышу из самых добрых побуждений не дают познавать окружающий мир, опасаясь, что этот мир может оказаться слишком враждебным. Например, когда каждый шаг, каждую попытку познакомиться с действительностью поближе переживательные родители (а особенно бабушки) сопровождают запретами: «туда не ходи!», «это не трогай!». 
2. Попытки родителей сделать из своего ребенка вундеркинда, а конкретно – их увлечение всевозможными методиками раннего развития. Каждый малыш развивается в своем собственном темпе. Когда у него еще не сформировались уверенные навыки устной речи на родном языке, не стоит обучать его письму, чтению или иностранному языку (в котором и правила построения предложений, и произношение, и слова совершенно другие). 
3. Игнорирование так называемой «зоны ближайшего развития». Если ребенок развивается быстрее своих сверстников, ему может стать тесно и некомфортно в имеющихся рамках, и давно пора двигаться дальше. Гораздо лучше, если планка, к которой нужно стремиться, будет чуть выше уровня знаний и умений ребенка. 
4. Проблемы с физическим или психическим здоровьем ребенка, которые своевременно не выявлены. Например, нарушения речи намного проще скорректировать, если обнаружить проблему на ранней стадии. 

Особенности мышления при речевых нарушениях

Поскольку мышление и речь тесно связаны, речевые расстройства могут привести к различным отклонениям, особенностям в развитии мыслительных процессов: 

• При общем недоразвитии речи (ОНР) наблюдаются отставание в развитии наглядно-образного мышления; сложности с освоением анализа, синтеза, сравнений; неустойчивость внимания. 
• При алалии (при нормальном слухе и достаточном уровне интеллекта речь полностью отсутствует или недоразвита) отмечаются отставание в развитии наглядно-образного мышления; замедленность мыслительных процессов; проблемы с переключением с одного вида деятельности на другой; отсутствие устойчивого интереса к заданиям; трудности с обобщением и сравнением, анализом и синтезом, классификацией понятий.
• При заикании возникают нарушения внимания, памяти; склонность к сомнениям и детализации, к перебору вариантов; излишняя эмоциональность, импульсивность, торопливость; нарушение концентрации внимания.
• При афазии (системные нарушения, которые вызваны поражениями участка коры головного мозга, отвечающего за понимание и воспроизведение слов) – нарушения фонематического слуха, слухоречевой и зрительной памяти, дефекты внутренней речи, сложности с установлением логических связей, с анализом и синтезом, сравнением и обобщением, абстрагированием, снижение темпа процессов мышления.
• При дислалии (нарушения в звукопроизношении – замена, отсутствие, искажение или смешение звуков в устной речи) и дизартрии (проблемы с произношением – нарушение артикуляции, темпа и ритма речи, интонаций, которые выражаются в невнятности, смазанности речи) может наблюдаться ослабление, замедление мыслительной деятельности, снижение внимания, памяти. 
• При брадилалии (патологическое замедление темпа речи) наблюдается замедление мыслительной деятельности; фиксация на каком-то одном предмете и сложности с переключением фокуса на другой; склонность к стереотипии; сложности с ориентацией в пространстве. 
• При тахилалии (патологическое ускорение темпа речи) мысли бегут так быстро, что ребенок не успевает их правильно оформить с точки зрения артикуляции.

Что поможет развить речевое мышление?

1. Активная предметная деятельность. Ребенок должен выполнять свои обычные детские функциональные обязанности: совершать примитивные движения (хватать, бросать, брать), подражать действиям взрослых (катать машинку, копать землю или песок, вытирать пол). Таким образом он накапливает материал для развития речевых навыков и обобщений. 
2. Развитие мелкой моторики. Тренировать, разрабатывать мелкие мышцы пальцев рук помогает рисование, лепка, игра с конструктором, создание коллажей и аппликаций. 
3. Обучение самообслуживанию. Ребенок должен уметь самостоятельно умыться, одеться, обуться, убрать свои игрушки на место – все сообразно возрасту. 
4. Знакомство с окружающим миром. Как называются птицы и животные, природные явления, деревья и цветы – информация об окружающем мире лучше усваивается на наглядных примерах. 
5. Специальные вопросы. Важно задавать ребенку не только общие вопросы, на которые он может ответить «да» или «нет», но и те, которые требуют развернутых ответов, рассуждений. 
6. Описание картинок. Кто изображен на картинке, что там происходит. 
7. Имитация и узнавание разных звуков. Это могут быть, например, звуки природы – собачий лай, чириканье воробьев или карканье вороны, шелест листвы или песенки сверчка.

И еще очень важно не помогать ребенку делать то, что он в состоянии сделать самостоятельно. 

Специалисты рекомендуют выполнять следующие упражнения на развитие речевого мышления:

• «Что лишнее?» Предложить ребенку выбрать из ряда картинок (можно взять карточки детского лото или сделать самостоятельно) лишний предмет, например, из категории съедобное-несъедобное, и объяснить свой выбор. 
• «Что в мешке?» Положить в мешок предмет (например, мяч или картинку из детского лото с мячом) и описать его, не упоминая название. По характеристикам невидимого предмета ребенок должен догадаться, что в мешке.
• «Что это?» Предложить ребенку несколько предметов одной категории (например, воробей, петух, синица, голубь или груша, яблоко, мандарин, банан) и предложить объяснить одним словом, что это такое (птицы или фрукты). 

Подобные упражнения способствуют правильному формированию мыслительных функций и помогут скорректировать отклонения и несовершенства.