Особенности логопедической работы с детьми 3–4 лет, имеющими речевые нарушения. Презентация картотеки игр.
материал на тему

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида №66 «Забавушка»

Особенности логопедической работы с детьми 3–4 лет, имеющими речевые нарушения.

Презентация картотеки игр.

Учитель-логопед

I квалификационной категории

Даминова О.И.

Речь для человека – важнейший фактор его развития, социализации. С помощью речи мы обмениваемся информацией, взаимодействуем друг с другом. Но существует множество людей, страдающих нарушениями речи.

В настоящее время патологию речевого развития можно выявить даже в первые месяцы жизни, но коррекционная работа начинается после 4-5 лет и направлена на исправление уже сложившегося стойкого дефекта речи.

Доля рождения здоровых новорожденных в течение последних нескольких лет снизилась с 43% до 37%. Сегодня около 70% новорожденных имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы (Волосовец Т.В.), что является одним из основополагающих факторов возникновения сложнейших нарушений речи.

Возраст от 1 до 3 лет, который принято называть «ранним возрастом», в жизни детей имеет особое значение: обладает огромными возможностями для формирования основ будущей взрослой личности, особенно ее интеллектуального развития. В это время происходит такое интенсивное развитие мозга, которого не будет ни в один из последующих периодов жизни. Именно в этом сензитивном периоде закладываются основы интеллекта, мышления, высокой умственной активности.

В этом возрастном промежутке наблюдаются два (первый – 1–2 года жизни и второй – 3 года) критических периода в развитии речевой функции. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этих периодах, могут отразиться на развитии речи ребенка. Поэтому уже в этом возрасте важно оказывать логопедическую помощь по устранению речевых нарушений.

Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста – относительно новый опыт в отечественной логопедии. Углубленная разработка основного содержания и методов раннего воздействия на первых этапах становления вербальной коммуникации у детей становится на сегодняшний день одним из стратегических направлений развития детской логопедии.

К числу современных публикаций по проблемам оказания ранней помощи относятся статьи на основе исследований О.Е. Громовой, Е.М. Мастюковой, Н.С. Жуковой, Е.Ф. Архиповой, Н.М. Аксариной, В.А. Петровой, А. Арушановой. Выше перечисленные авторы описывают как методы диагностики, так и направления коррекционно-развивающего воздействия.

Проблема  заключается в том, что дидактические игры по развитию речи детей младшего дошкольного возраста представлены в литературе РАЗРОЗНЕННО, НЕСИСТЕМАТИЗИРОВАННО, что затрудняет логопедический процесс в работе с данной категорией детей.

Данная проблема обусловила выбор темы выступления:

Особенности логопедической работы с детьми 3–4 лет, имеющими речевые нарушения. Презентация картотеки игр.

Важными диагностическими показателями неблагополучия речевого развития в возрасте 3–4 лет становятся:

• отсутствие в речи ребенка фраз из 3 и более слов;
• пассивность и безынициативность в ведении диалога;
• однословность или однотипность ответов на вопросы;
• преобладание в самостоятельных высказываниях «замороженных» грамматических форм и высокая доля эхолаличных высказываний;
• выраженные трудности произнесения многосложных слов и слов со стечениями согласных.
• Отдельно отмечаются стойкие запинки при произнесении развернутых фраз или отдельных слов, многократные повторения и растянутое произнесение слогов и звуков, сопровождающееся мышечным напряжением;
• большое количество звукоподражательных слов у ребенка старше 18 месяцев при практически полном отсутствии с его стороны попыток имитации «взрослых» слов;
• обилие многочисленных недифференцированных жестов, носящих не коммуникативную, а агрессивную направленность;
• навязчивые требования недоступного предмета с помощью нечленораздельного мычания.

Характеристика речи в онтогенезе.

Трехлетние дети начинают высказывать простейшие  суждения  о предметах и явлениях, делают умозаключения, устанавливают зависимость между ними. К четырем годам активный словарь ребенка  составляет примерно 2000 слов.

В его речи кроме существительных и глаголов все чаще встречаются местоимения (мой, твой, ваш, наш), наречия (тут, там, здесь), появляются числительные (один, два). Если раньше ребенок употреблял только качественные прилагательные (мягкий, теплый), то теперь использует и притяжательные (дядина шляпа, кошкин хвост). Но само по себе увеличение словарного запаса не имело бы большого значения, если бы он параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложении по законам грамматики!

Постепенно совершенствуется грамматическая правильность речи. На вопросы взрослых ребенок отвечает развернутыми фразами, состоящими из 3—4 и более слов. Понятнее становится речь в целом, отчетливее произнесение слов и звуков.  Задает много вопросов, использует слова «Кто?» и «Почему?» Использует выражения типа: «я думаю, что....», «я надеюсь, что....» . Правильно употребляет глаголы в прошедшем времени.  

Ребенок четвертого года жизни правильно произносит всю группу свистящих звуков в открытых слогах. Правильно сохраняет слоговую структуру в двух-, трехсложных словах.

С расширением и обогащением словаря ребенка усложняется и построение фраз. Если раньше малыш, прося яблоко, говорил: «Дай яблоко», то теперь эту фразу он может произнести и так: «Дай мне большое (маленькое или красное) яблоко», то есть указать величину или цвет предмета.

На данном возрастном этапе ребенок уже может объединять однородные предметы, группировать их, называть одним словом (рубашка, кофта, майка - одежда, чашка, блюдце, тарелка - посуда, кровать, стул, стол - мебель).

К четвертому году жизни ребенок в основном уже должен уметь пользоваться ударением.

Понимает сложноподчиненные предложения, значения предлогов вне конкретной привычной ситуации. Слушает длинные сказки и рассказы.

Выполняет просьбы и команды, даже если нужный предмет не находится в поле зрения.

Дизонтогенез

В младшую логопедическую группу часто поступают дети с I-II уровнем речевого развития при ОНР,  с задержкой речевого развития.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений.
Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

«Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.
Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

• смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);
нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

• в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула);

• отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.
Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Психологические особенности ребенка раннего возраста существенно влияют на стиль и методы коррекционной работы.  Лишь при высоком уровне коммуникативной мотивационности ребенок включается в коррекционные игры-занятия.

Работа с детьми раннего возраста требует особого подхода. Занятия с детьми раннего и младшего дошкольного возраста отличаются от занятий с более старшими дошкольниками не только ОБЪЕМОМ И СОДЕРЖАНИЕМ материала, но и СПЕЦИФИЧЕСКИМИ ПРИЕМАМИ проведения занятий.

Итак, в работе с детьми раннего возраста следует учитывать следующие моменты.

1. Ребенок познает мир с помощью взрослого человека путем подражания.

Малыши с интересом исследуют сенсорные свойства окружающих предметов: открывают и закрывают, бросают, трогают, нюхают, пробуют на вкус. Но только с помощью взрослого ребенок узнает функциональное назначение предметов нашего быта – что ложкой едят суп, а лопаткой копают песок, книжку читают, а карандашом рисуют.

Наблюдая за взрослым и повторяя его движения, действия, слова, ребенок усваивает новые навыки, учится говорить, обслуживать себя, становится более самостоятельным.

2. В совместной деятельности ребенка и взрослого необходимо совмещать элементы игры и обучения.

Дети раннего возраста активны, подвижны и любознательны. Детская непосредственность лежит в основе познания окружающего мира и общения с людьми. У малышей еще не сформированы понятия: что такое хорошо, а что такое плохо, как можно себя вести, а как нельзя и другие. Обучение малышей возможно только в том случае, когда затронуты положительные эмоции ребенка. Такого эмоционального подъема можно достичь только в игре. Сознательное отношение к обучению появится, а пока, если малышу неинтересно, он просто отвернется или уйдет.

3. Чтобы новый навык закрепился, необходимо повторение. Малыши любят повторять одно и то же действие (или движение, слово) снова и снова. Это механизм обучения: чтобы навык закрепился, необходимо большое количество повторений, и чем сложнее навык, тем больше времени и количества повторений потребуется.

4. Содержание материала должно соответствовать детскому опыту. Материал для игр и занятий с маленькими детьми необходимо подбирать таким образом, чтобы его содержание соответствовало детскому опыту. Необходимо использовать знакомые малышу ситуации. Если же предлагается новый материал, то предварительно необходимо дать ребенку новые представления.

5. Необходимо контролировать уровень сложности предлагаемого материала. Уровень сложности материала для занятий с детьми раннего возраста должен быть адекватен возрасту. Следует также помнить, что если перед ребенком будет стоять непосильная для него задача, он заведомо оказывается в ситуации неуспеха. Малыш попытается выполнить задание, но у него не получится, и он быстро потеряет интерес. В этом случае будут разочарованы и ребенок и взрослый, а в следующий раз малыш может отказаться от попыток выполнения сложного задания.

6. Необходимо контролировать длительность занятия. Следует учитывать тот факт, что внимание маленьких детей НЕПРОИЗВОЛЬНО И КРАТКОВРЕМЕННО. Поэтому необходимо заранее планировать занятие таким образом, чтобы избежать переутомления ребенка и потери интереса к занятию. Каждая игра длится от 5–10 до 15–20 минут. При этом следует учитывать конкретную ситуацию и поведение детей на занятии: можно быстро свернуть игру, если будет видно, что дети устали, либо продолжить и расширить ее, если у малышей есть настроение и силы продолжать.

7. Необходима четкая структура занятия. Чтобы информация лучше усваивалась малышами, необходима четкая структура занятия: каждое занятие, каждая игра внутри занятия имеют начало, продолжение и конец. При этом начало и конец игры очень непродолжительны по времени. Продолжение игры включает основное содержание предлагаемого материала. При варьировании длительности игры происходит манипуляция именно этой частью игры. И в случае короткого, и в случае долгого варианта игры не нужно забывать о вступительной и заключительной репликах, обозначающих начало и конец каждой игры.

8. Необходима смена видов деятельности. Смена видов деятельности, когда занятие состоит из нескольких разных игр, позволяет дольше удерживать внимание малышей, увеличить продолжительность и эффективность занятия. Важно, чтобы подвижные игры сочетались со спокойными занятиями.

9. Перенос знаний. Необходимо специально позаботиться о том, чтобы знания и умения, которые дети приобрели во время занятий, активно использовались ими как на других занятиях, так и в повседневной жизни. Для этого надо осведомлять держать близких о новых достижениях ребенка. Так как малыши порой ленятся, порой стесняются, а иногда просто забывают о том, чему научились, и в знакомой ситуации действуют привычным способом, необходимо побуждать, поощрять, а иногда и требовать, чтобы ребенок действовал по-новому. Только в этом случае полезный навык быстрее закрепится.

10. Малышам необходима положительная оценка их деятельности. В период обучения эмоциональная поддержка со стороны взрослого, положительная оценка достижений необходимы малышам. Поэтому важно отмечать любые, даже самые скромные, достижения и успехи. В случае неудачи не акцентировать на ней внимание.

Сегодня мы хотим представить КАРТОТЕКУ ИГР, в которой собран  материал к логопедическим занятиям с детьми младшего возраста.

С недавних пор мы стали работать с детьми  младшего  возраста. Материала для работы было недостаточно, поэтому у  нас  появилась необходимость подбора  дидактического материала.

Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от преемственности в работе логопеда и других специалистов, и прежде всего логопеда и воспитателя, т.к. воспитатель является первым помощником учителя-логопеда.

Данная картотека может стать полезной не только для малого круга  логопедов, работающих с малышами, но и всем остальным, т.к. профилактическую  коррекционную работу с данной категорией детей проводят все учителя-логопеды.

Занятия логопеда в младшей логопедической группе проводятся с подгруппой 3-4 ребёнка и индивидуально. Продолжительность занятия 10-15 минут, индивидуального занятия – не более 10 минут. Каждое занятие содержит 2-3 задания или игры продолжительностью 4-5 минут.

Направления логопедической работы с детьми младшего дошкольного возраста включают:

• развитие импрессивной речи,
• развитие экспрессивной речи,
• развитие общей и мелкой моторики,
• психологической базы речи.

Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы.

Развитие импрессивной речи

Работать над накоплением пассивного словаря, усвоением слов, обозначающих части тела и лица человека, предметы ближайшего окружения, простейшие бытовые и игровые действия, признаки предметов. Формировать умение соотносить предметы, действия, признаки с их словесным обозначением.

Учить понимать обобщающие слова (игрушки, туалетные принадлежности, одежда, обувь, мебель, продукты питания, посуда, домашние птицы, животные; дикие птицы, животные; цветы).

Уточнять понимание личных местоимений (я, мы, ты, вы, он, она, они),притяжательных местоимений (мой, твой), притяжательных прилагательных (мамин, папин).

Учить различать глаголы и прилагательные, противоположные по значению (надевать – снимать, завязывать – развязывать, большой-маленький, длинный – короткий, широкий – узкий, высокий – низкий).

Учить понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения (в, на, вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа).

Формировать различение количественных числительных  (один, два, три).

Учить дифференцировать формы единственного и множественного числа имен существительных мужского и женского рода (кот-коты, мяч-мячи, дом-дома, кукла-куклы, рука-руки).

Учить дифференцировать формы единственного и множественного числа глаголов (играет-играют, спит-спят).

Работать над различением падежных форм личных местоимений ( меня, мне, тебя, тебе).

Развитие экспрессивной речи

РАЗВИТИЕ ЭКСПРЕССИВНОГО СЛОВАРЯ

Расширять, уточнять, активизировать словарь на основе обогащения представлений об окружающем по лексическим темам: семья, игрушки, туалетные принадлежности, одежда, обувь, мебель, продукты питания, посуда, домашние птицы и животные, транспорт, цветы, насекомые.

Ввести в речь прилагательные, обозначающие признаки и качества предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый), свойства (сладкий, кислый), величину (большой, маленький), оценку (хороши, маленький), оценку (хороший, плохой).

Ввести в речь личные местоимения (я, мы, ты, вы, он, она, они).

Обогатить активный словарь наречиями, обозначающими местонахождения предметов (там, тут, вот, здесь), сравнение (больше, меньше), количество (много, мало), оценку действий (хорошо, плохо), ощущения (тепло, холодно, вкусно).

ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Учить образовывать и использовать в речи формы единственного и множественного числа имен существительных мужского и женского рода в именительном падеже (кот – коты, мяч – мячи, дом – дома).

Учить образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Формировать умение образовывать и использовать в речи формы имен существительных мужского и женского рода в винительном, родительном, дательном, творительном, предложном, падежах.

Учить различать, образовывать и использовать формы глаголов прошедшего времени мужского и женского рода, единственного и множественного числа (упал, упал, упали).

Обучать согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода единственного числа в именительном падеже (большой мяч, маленькая груша).

Формировать умение образовывать, использовать  в речи и согласовывать с именами существительными мужского и женского рода притяжательные прилагательные (мамин, папин).

Учить согласовывать притяжательные местоимения с существительными (моя книжка, моя мяч), правильно употреблять местоимения меня, мне.

Формировать двухсловное предложение (Дай мяч. Катя спит. Аня иди).Составлять предложения по небольшой сюжетной картинке с одним действующим лицом (Дети спят. Мама варит суп).

РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РЕЧИ

Формировать умение различать гласные звуки. Учить дифференцировать согласные раннего онтогенеза, отличающие по артикуляции, в открытых слогах: Б-Н, М-Т, П-Г и т.п.

Формировать умение различать слова, сходные по звучанию (кот-кит, бочка-точка).

РАЗВИТИЕ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ ЯЗЫКА

Формировать правильное речевое диафрагмальное дыхание и длительный ротовой выдох.

Активизировать движения артикуляционного аппарата с помощью специальных упражнений и уточнить четкость произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза (М,МЬ,Н,НЬ, П,ПЬ, Т,ТЬ, Ф,ФЬ, В,ВЬ, Б,БЬ, К,КЬ, Г,ГЬ, Х,ХЬ.

Воспитывать правильный и умеренный темп речи.

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ И РАЗГОВОРНОЙ  ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

Воспитывать потребность в речевом общении.

Формировать умение заканчивать фразу, учить договаривать за взрослым слова и словосочетания в потешках, упражнениях, стихотворениях.

Формировать умение отвечать на вопросы по прослушанным сказкам.

Учить отвечать на вопросы по предметной, сюжетной картинкам, по демонстрации действий.

Развивать умение передавать содержание знакомой сказки по серии картинок с помощью логопеда.

Заучивать небольшие песенки, потешки, стихотворения с опорой на картинки.

Материал собран по лексическим темам и включает в себя разделы:

- пальчиковые игры

- игры на координацию речи с движением

- развитие фонематических процессов

- развитие речевого дыхания

- стихи, чистоговорки, загадки, потешки

Картотека игр помогла нам создать дневник взаимодействия. В дневнике работа построена по следующим блокам:

- лексический минимум;

- развитие фонематических процессов;

- развитие лексико-грамматических категорий;

- развитие связной речи;

- развитие мелкой и общей моторики;

- артикуляционная гимнастика;

- развитие психологической базы речи.

 При сборе материала использовали литературу данных авторов и материал взятых с интернет-ресурсов.

Литература.

1. Агранович З. Е.  В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников СПб. 2007
2. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. — М.: «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001. — 96 с.
3. О. Е. Грибова.   Что делать, если ваш ребенок не говорит? Книга для тех, кому это интересно - М., Айрис пресс, 2004
4. Дедюхина Г. В. Кириллова Е. В.  Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком. – М. Издательский центр «Техинформ» МАИ 1997
5. Архипова Е.Ф.  Логопедическая работа с детьми раннего возраста - М.: АСТ: Астрель, 2007.
6. ЗАКРЕВСКАЯ О.В. Развивайся, малыш!: Система работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста. — М. : Издательство ГНОМ и Д, 2008.
7. Янушко Елена.  Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5-3 лет. / Елена Янушко. — Москва : Теревинф, 2007. — 232 с.
8. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная школа, 1967, вып. 2 (122).
9. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. – М., 2009.
10. Туманова Т.В., Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М., 2009.
11. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – СПб.: 2005
12. Парамонова Л.Г. Развитие словарного запаса у детей. – СПб.: 2009
13. Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. – СПб.:2004