Формирование графических навыков на уроках ИЗО
методическая разработка по изобразительному искусству (изо) на тему

Формирование графических навыков на уроках ИЗО

 Конорева Лариса Алексеевна

Учитель изобразительного искусства, ГБСКОУ школа № 13 Приморского района г. Санкт-Петербург

          В системе обучения и воспитания учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида важное значение имеют уроки изобразительного искусства. В комплексе с другими учебными предметами они оказывают заметное коррекционно-развивающее действие на учащихся с особенностями в интеллектуальном развитии:  влияют на его интеллектуальную, эмоциональную и двигательную сферы (главным образом моторику рук), развитие личностных качеств. Способствуют формированию эстетического восприятия и воспитанию эстетических чувств.

         Задача учителя состоит не только в том, чтобы научить учащихся рисовать (хотя это тоже важно), сколько в том, чтобы в процессе занятий изобразительным искусством преодолеть или сгладить присущие им недостатки.Психическое развитие ребенка с нарушением интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития, все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. К началу обучения в школе  оказываются несформированными присущие младшим школьникам виды деятельности: предметная, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики.Возрастные особенности младших школьников, имеющих недостатки в интеллектуальном развитии.

      Особенности личности учащихся начальных классов коррекционной школы. Что касается развития, то и оно при всем его своеобразии, подчиняется тем же общим законам, что и развитие личности нормального ребенка.Ряд особенностей детей, с недостатками в интеллектуальном развитии обуславливается нарушением их высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной деятельности, незрелость эмоционально-волевой сферы и т.п. Эти особенности, в свою очередь, обуславливают известную инертность, вялость, снижение активности, работоспособности. У некоторых учащихся коррекционных школ  обнаруживается замкнутость и неконтактность. Все это накладывает своеобразный отпечаток на структуру их личности.

     Направленность личности учащихся коррекционных школ включают систему мотивов, потребностей и интересов. В этой связи следует отметить, что из-за недоразвития интеллекта их потребностей и интересов. В этой связи следует отметить, что из-за недоразвития интеллекта их потребности бедны и слабо регулируются сознанием. Конкретно это выражается в преобладании элементарных органических потребностей (еда, сон, и т.д.). Недоразвитие высших культурных потребностей обуславливает своеобразие интересов и мотивационной сферы учащихся коррекционных школ.

   Системе отношений школьников, имеющих недостатки в интеллектуальном развитии присущ ряд особенностей:

- сравнительно с нормой низкий уровень активности отношений;

- затрудненность процесса формирования отношений из-за недоразвития психических свойств и процессов, пониженной потребности в общении, недоразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы;

- сравнительно элементарная мотивация отношений;

- недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции;

- нарушение избирательности отношений.

       Несмотря на все эти недостатки, следует иметь в виду, что в процессе обучения и воспитания система отношений у учащихся в значительной мере корригируется. Структурные компоненты личности ребенка те же что и у нормальных детей. Однако существенная разница состоит в том, что в своем развитии эти компоненты не достигают того уровня, который имеет место в норме. У учащихся коррекционных школ имеются значительные нарушения  координации движений, недоразвитие мышц, пальцев и кисти рук, что затрудняет овладение техникой письма. В процессе занятий изобразительной деятельностью указанные недостатки развития моторики сглаживаются. Многочисленные упражнения в значительной  мере развивают глаз и руку ребенка, приучают пальцы к более точным и координированным движениям, придают гибкость и твердость руке.

       Поскольку общее развитие учащихся  коррекционной школы происходит на дефектной основе, то и умственные операции во время рисования протекают своеобразно. Это обстоятельство и должно учитываться в коррекционно-воспитательной  работе. В силу слабости аналитико-синтетической деятельности учащиеся коррекционной школы не в состоянии понять конструкцию объекта и усвоить порядок изображения. В связи с этим рисунок выполняется, как правило, без учета выдвинутых учителем требований. И хотя внешне деятельность развертывается вполне благоприятно и учащиеся активно работают над рисунком их действия нельзя назвать целесообразными и заранее спланированными. Не вникая в сущность инструкции, более того, забывая о ней, нисколько не заботясь о конечном результате своей деятельности, учащиеся нередко подменяют и в значительной степени упрощают поставленную задачу. Они выполняют её постольку, поскольку вынуждены делать это, чтобы в какой-то мере удовлетворить требования учителя.

      В тех случаях, когда направляющее действие со стороны педагога носит ограниченный характер, школьники очень редко исправляют свои рисунки, их вполне удовлетворяет любой, не требующий особых усилий вариант изображения. Характерно,  что у учащихся нет потребности увидеть свой рисунок  в законченном виде. Это приводит к тому, что они руководствуются в своей деятельности частными мотивами, а не задачей в целом. Обычная краткая инструкция, понятная и доступная нормальным детям, оказывается малопонятной и недоступной умственно отсталым. Педагогический опыт свидетельствует о том, что наиболее правильное изображение учащиеся делают тогда, когда учитель использует показ всех этапов построения рисунка, сопровождая его подробным объяснениями и указаниями. Как уже отмечалось ранее, чтобы нарисовать какой-либо предмет, надо иметь о нем четкие представления. Такие представления можно сформировать путем специальной организации восприятия предмета. Наблюдения говорят об ограниченных возможностях учащихся коррекционной школы в отношении проведения самостоятельного анализа натуры (или образца в декоративном рисовании). Характерно, что, получив задание рассмотреть какой-либо предмет, учащиеся делают это беспорядочно, без всякого плана. Типичным для учащихся коррекционной школы является и то, что, посмотрев на объект изображения, но не разобравшись в особенностях его строения, они сразу же приступают к рисованию. Кроме того, хотя изображаемый объект и находится перед глазами учащихся, они обычно не смотрят на него и рисуют по памяти, передавая таким образом лишь самые общие свойства данных предметов.

        В силу слабости аналитико-синтетической деятельности учащиеся коррекционной школы не в состоянии понять конструкцию объекта и усвоить порядок изображения. В связи с этим рисунок выполняется, как правило, без учета выдвинутых учителем требований. И хотя внешне деятельность развертывается вполне благоприятно и учащиеся активно работают над рисунком их действия нельзя назвать целесообразными и заранее спланированными. Не вникая в сущность инструкции, более того, забывая о ней, нисколько не заботясь о конечном результате своей деятельности, учащиеся нередко подменяют и в значительной степени упрощают поставленную задачу. Они выполняют её постольку, поскольку вынуждены делать это, чтобы в какой-то мере удовлетворить требования учителя.

      В тех случаях, когда направляющее действие со стороны педагога носит ограниченный характер, школьники очень редко исправляют свои рисунки, их вполне удовлетворяет любой, не требующий особых усилий вариант изображения.Характерно,  что у учащихся нет потребности увидеть свой рисунок  в законченном виде. Это приводит к тому, что они руководствуются в своей деятельности частными мотивами, а не задачей в целом. Обычная краткая инструкция, понятная и доступная нормальным детям, оказывается малопонятной и недоступной умственно отсталым. Педагогический опыт свидетельствует о том, что наиболее правильное изображение учащиеся делают тогда, когда учитель использует показ всех этапов построения рисунка, сопровождая его подробным объяснениями и указаниями. Как уже отмечалось ранее, чтобы нарисовать какой-либо предмет, надо иметь о нем четкие представления. Такие представления можно сформировать путем специальной организации восприятия предмета. Наблюдения говорят об ограниченных возможностях учащихся коррекционной школы в отношении проведения самостоятельного анализа натуры (или образца в декоративном рисовании). Характерно, что, получив задание рассмотреть какой-либо предмет, учащиеся делают это беспорядочно, без всякого плана. Типичным для учащихся коррекционной школы является и то, что, посмотрев на объект изображения, но не разобравшись в особенностях его строения, они сразу же приступают к рисованию. Кроме того, хотя изображаемый объект и находится перед глазами учащихся, они обычно не смотрят на него и рисуют по памяти, передавая таким образом лишь самые общие свойства данных предметов.

     Типичным для учащихся коррекционных школ является то, что, посмотрев на объект изображения, но не разобравшись в особенностях его строения, они сразу же приступают к рисованию. Однако такая готовность  не опирается на соответствующее восприятие объекта. Из-за кратковременности и неполноты охвата объекта анализирующим восприятием, сложившиеся представления неполно отражает его специфические особенности. Кроме того, хотя изображаемый объект и находится перед глазами учащихся они обычно не смотрят на него и рисуют по памяти, передавая таким образом лишь самые общие свойства предметов данного рода.   

        Планирование изобразительной деятельности – одна из более сложных интеллектуальных операций. Это отчетливо проявляется в изобразительной деятельности учащихся коррекционной школы. Так как они нередко испытывают большие затруднения в определении структуры предмета или образца, то и спланировать свои действия также не в состоянии.

        Снижение целенаправленности деятельности приводит к тому, что учащиеся слабо ориентируются в задании, плохо соотносят форму, величину, взаимное расположение элементов объекта. При самостоятельном рисовании или рисовании по краткой          инструкции большинство учащихся не в силах разумно и целесообразно развернуть свою деятельность, принять правильное решение в ходе выполнения задания, точно следовать логике построения изображения. Несмотря на то, что предмет узнается, в рисунке много серьезных неточностей и недостатков. Неумение планировать работу проявляется не только в построении рисунка, но и в отсутствии рациональной организации деятельности в целом. Отсутствие плана работы приводит к тому, что некоторые ученики, не закончив рисунок, приступают к его раскраске, а затем, спохватившись, начинают дорисовывать недостающие детали.