Педтехнологии
учебно-методический материал по истории

МАОУ «СОШ № 37»

Поурочная разработка урока истории по главе

«Древний Египет»

(с использованием игровых технологий)

                                                 Составитель: учитель истории Булутова Н.Н.

Урок-игра по теме «Древний Египет»

Цель урока: повторить, систематизировать и обобщить знания учащихся по теме «Древний Египет».

Задачи:

• обучающая: обобщение  и систематизация  знаний  учащихся по теме «Древний Египет »: знание основных исторических событий, деятелей, важнейших дат исторической эпохи;
• воспитательная: на примере истории и культуры Древнего Египта,
• продолжать воспитывать в детях чувство прекрасного, в ходе игры – чувство товарищества, дружбы, умения работать в коллективе;
• развивающая: развивать мышление, устную речь, память, умение систематизировать изученный материал;

Тип урока: повторительно-обобщающий

Форма урока: игра – путешествие

Оборудование: карта «Древний Египет», раздаточные материалы,  проектор, мультимедийная презентация, жетоны «следы ног».

Ход урока:

1. Организационный момент.

2. Мотивационно-целевой этап.

3.Работа по теме урока.

4.Домашнее задание.

5. Итоги урока.

6. Рефлексия.

1. Организационный момент.

2.  Мотивационно-целевой этап.

 Каждый человек хочет он того или нет, оставляет следы в истории страны. Кто-то оставляет менее заметные следы, а кто-то надолго может остаться в памяти людей, совершая хорошие поступки, добрые дела.

     Я надеюсь, что каждый из вас сегодня постарается прославиться на уроке своими хорошими ответами, знанием истории, тем самым оставить как можно больше следов в истории.

     Чтобы увидеть, кто оставил более значительный след, за каждый ответ вы будете получать жетоны «следы».

3.Работа по теме урока.

Ребята, в течение нескольких уроков мы с вами изучали древнюю страну с неповторимой культурой - Египет. Она оказала большое влияние на развитие культуры многих народов мира, ее люди оставили свой след в истории. Тема сегодняшнего урока «Повторение и обобщение знаний по Древнему Египту».

(показывает презентацию)

Проблемный вопрос. В чем своеобразие истории Древнего Египта? (мнения детей)

Как вы знаете, история – это наука, которая дает возможность путешествовать во времени, побывать в прошлом,  много-много лет назад, почувствовать атмосферу различных эпох. Сегодня мы с вами совершим путешествие в страну фараонов, сфинкса, загадочных пирамид … . Вы будете разгадывать тайны истории Древнего Египта, выполнять творческие и познавательные задания          

Вы разделились на две команды. Победит та команда, которая быстрее и точнее ответит на заданные вопросы. Мне очень хочется, чтобы во время игры каждая команда проявила уважение к другим участникам

Основная часть

 Прежде чем нам отправиться в путешествие, мы должны побольше узнать о той стране, которую хотим посетить.

Задание 1.  «Визитная карточка». Вы должны вспомнить всё, что знаете о Древнем Египте: расположение, климат, почва, занятия населения. Заполните пропуски в карточках, которые я вам раздам. За каждый правильно заполненный пропуск вы получите 1 след. Максимально за этот конкурс вы можете получить 10 следов (учащиеся выполняют работу)

Карточка № 1.

Египет находится в  (Северо-Восточной) Африке. Большую часть территории занимают (пустыни). Самая длинная река в Египте – (Нил), по берегам которой  растут (финиковые пальмы) и высокий тростник-(папирус). Климат в Египте очень (жаркий). Во время (разлива) Нила почва становится плодородной, т.к. после него на полях остается не только влага, но и (ил). Греческий ученый Геродот называл Египет («Даром Нила»). Древние египтяне путешествовали по (Средиземному) морю.

Карточка № 2.

Большинство поселений располагалось по берегам (Нила), течение которой встречало на пути (пороги)-каменистые преграды на дне реки. Впадая в (Средиземное море), река разделялась на несколько рукавов, образующих треугольник - (дельту). Вдали от Нила среди песков изредка встречались островки зелени-(оазисы).Куда не доходила вода во время (разливов), египтяне поливали сады и огороды при помощи (шадуфов). Земледельцы платили (налоги) – отдавали в казну часть урожая и скота. Дом простого египтянина был сделан из (тростника), который также использовался для изготовления материала, похожего на бумагу - (папируса).

Подведём итог: Молодцы, с первым заданием справились и  заработали свои первые следы.  (Приложение 1)

Задание 2

Ребята, чтобы не потеряться в чужой стране, мы должны знать их язык. Следующее задание называется «Знаток терминов». Давайте выясним, какая команда знает больше египетских слов. Сейчас вы получите конверты, внутри которых карточка с терминами и определениями. Правильно соотнесите слово и его значение. За каждое правильно собранное слово вы получите 1 след.

Подведение итогов. Молодцы, мы с вами вспомнили исторические термины.

Задание 3.

Переходим к следующему заданию, которое называется «Мифы и реальность».

Распределите имена этих героев на две группы: боги и фараоны.

1.Осирис

2.Тутмос

3.Маат

4.Клеопатра

5.Тутанхамон

6.Гор

7.Исида

8.Эхнатон

9.Нефертити

10.Хеопс

(Приложение 2)

Задание 4.

Говоря об удивительной стране – Египте, её народе, нужно помнить и об их культуре, преданиях, мифах и легендах.

И следующее наше задание называется «Мифы и легенды Древнего Египта».

Прочитайте отрывки и ответьте, о каком событии идет речь.

Миф 1. Зависть и злоба терзают меня. Тот, кому я завидую, красив, добр, повелевает тысячами людей. Меня же все они проклинают и ненавидят. Ради захвата власти в стране я пойду на все, вплоть до убийства» (Сет об убийстве Осириса)

Миф 2. Я скрывала его, я прятала его из страха, чтобы его не убили. Позвала я обитателей болот, чтобы они помогли мне. Одна мудрая женщина сказала мне: "Не унывай и не бойся! Ребенок твой недоступен твоему противнику: заросли непроходимы, смерть не входит через них!» (Богиня Исида после убийства мужа Осириса прятала своего сына в болотах, т.к. боялась что его тоже убьют).

Миф 3. Имя мое Амамат, что значит "Пожирательница". Тем из вас, кто не делал зла и не был причиной чужих слез, не надо бояться моих острых зубов. Но горе завистникам, лгунам, ворам! Рано или поздно мы с ними встретимся. (Амамат - это чудовище на суде, оно сидело перед Осирисом, и если человек лгал, то оно съедало его сердце)

Миф 4. Каждую ночь, когда все люди спят, я принимаю бой со страшным и свирепым противником. Он само зло. Он мой извечный враг, он меня жалит, желая погубить. Я дрожу, мое сердце в огне, мое тело в поту, влага выступает на лице, словно в летнюю ночь, наконец, мне удается одержать победу, но, увы, не навсегда. Впереди все новые и новые бои. (Ра о схватке с Апопом)

Физкультминутка.

Египетские фараоны с войсками ходили на Север, Юг, Запад, Восток (повороты головы)

Египетские войска стреляли из лука (имитация)

Шли пешком (имитация)

Снова стреляли из лука (имитация)

И шли пешком (имитация)

Знать натиралась благовониями (имитация)

И все снова шли в поход (имитация).

Задание 5

Путешествуя по Египту, нельзя не вспомнить египетских богов, которые играли большую роль в жизни египтян. Следующее наше задание называется «Египетский пантеон».

По описанию внешности, предметов, рода занятий определите египетских богов и вспомните, покровителем чего они являлись. За каждый правильно данный ответ вы получите по два следа. Вопросы будут заданы каждой команде. Если вы только назовете бога или только покровителем чего он являлся,  то команда получит 1 след.

1. Диск, голова сокола, ладья (Амон-Ра–бог Солнца)

2. Женщина с птичьими крыльями (Исида–богиня материнства, земледелия и плодородия)

3. Тело человека, черная голова шакала, проводник умерших(Анубис–бог смерти и загробного мира)

4. Зеленое лицо, трон, жезл, плеть в руках(Осирис - судья душ усопших)

5. Свирепый змей, тьма (Апоп–бог тьмы и зла)

6. Тело коровы, усеянное звездами(Нут– богиня неба)

7. Кошка, музыкальный инструмент (Бастет– бог покровитель искусства)

8. Маленькие злые глазки, волосы цвета песка(Сет– бог пустыни)

9. Голова крокодила (Себек– бог воды и разлива Нила)

10. Голова ибиса, посох, письмо(Тот–бог учения и мудрости)

Подведём итог:  молодцы, вы вспомнили богов по их характеристикам, будем надеяться, что они будут покровительствовать нам в нашем путешествии.

Задание 6.

Наше увлекательное путешествие по Египту продолжается. Сейчас мы с вами находимся перед вратами первой столицы Египта – Мемфиса.  Мы сможем войти в этот город, лишь разгадав эти числа на воротах.  Следующий наш конкурс называется «Числовой штурм».  Определите, какие события произошли в эти годы.

1500г.до н. э. – Крупные завоевания Тутмоса

2600г. до н. э. – Пирамида Хеопса

3 тыс.лет до н. э. – Образование единого государства Египта

5 тыс.лет назад–  Возникновение первых государств

1 в.до н.э. – Царствование Клеопатры

IV-IIIтыс.до н.э. – Возникновение египетской письменности

Подведём итог: Вы успешно справились и с этим заданием.

Задание 7.

 «Историческая личность».

Мы с вами многое вспомнили о Египте, но осталось вспомнить людей, которые оставили свой след в истории этой удивительной страны. Вы сейчас  получите карточки с описаниями личностей  или их высказывания, определите, о ком идет речь.  Среди них есть и реальные люди, и боги, оказавшие большое влияние на культуру, сознание народа. Если вы сумеете назвать историческое лицо, то получите 1 след.

1. Он живет за третьим порогом реки Нил. Каждый день он переливает из одного кувшина в другой воду, а когда он засыпает, вода переполняет кувшин и на реке начинается разлив Нила. (бог Хапи)

2. Свои самые знаменитые походы совершил около 1500 года до н.э., за свою жизнь он совершил более 30 завоевательных походов. (Тутмос III)

3. Он был царём Египта, но научил египтян выращивать зерно и виноград, печь хлеб. Его любили и люди, и животные, и птицы, но только его брат желал смерти и смог совершить то, о чем мечтал: по его приказу старшего брата убили, а тело разрубили на части. Когда его оживили, он отказался остаться с людьми и отправился в подземный мир, где судил каждого. (Осирис)

4.Этот фараон Египта в XIVв. до н.э.  восстал против власти жрецов Амона. Он объявил единственным богом сияющий солнечный диск. (Эхнатон)

5. Вельможа заблудился в пустыне, чудом спасся и потом рассказывал: «Задыхался я, горло мое горело, и сказал я: «Это вкус смерти»».  (Синухет)

6. Легенды рассказывают, что никогда ранее Египет не порождал такой красавицы. Её называли «Совершенная»; Её лицо украшало храмы по всей стране. Правление этой царицы ознаменовалось крупномасштабной религиозной реформой. (Нефертити)

Задание 8.

Ребята, давайте разгадаем головоломку – ребусы. В них зашифрованы слова, связанные с Древним Египтом. За каждый верно разгаданный ребус вы получите 1 след.  (Приложение 3)

Ребус 1. (Пирамида)

Ребус 2. (Фараон)

Ребус 3 (Папирус)

Заключение

Итак, ребята, близится к концу наш урок. Каждая  команда постаралась прославиться на уроке своими хорошими ответами, знанием истории, тем самым оставить как можно больше следов в истории.

- А кто больше всех наследил?

 -У кого больше всех следов? (Команды поднимают свои « следы ног»)

Оценивание по количеству жетонов.

Вот и закончилось наше путешествие по загадочной стране Древнего мира – Египту, которая  сыграла большую роль в развитии культуры других народов. Вы продемонстрировали свою эрудицию, знания, выполняли задания быстро и верно. А на следующем уроке мы с вами отправимся в другую древнюю цивилизацию – Междуречье.

4. Домашнее задание.

  Задание №43 из рабочей тетради(страница 33)

5. Итоги урока

6. Рефлексия.

 Я хочу, чтобы, уходя с урока, вы показали, с каким настроением вы покидаете класс. Около вас лежат смайлики с веселой улыбкой и грустной улыбкой. Если вам понравился урок и у вас хорошее настроение, возьмите смайлик с веселой улыбкой, если не понравился и настроение упало, возьмите смайлик с грустной улыбкой.

Урок окончен. Спасибо! До свидания!

Приложение 1

Карточка № 1.

Египет находится в           Африке. Большую часть территории занимают ________ .Самая длинная река в Египте –            , по берегам которой  растут  

                      и высокий тростник - _____. Климат в Египте очень _________. Во время _______ Нила почва становится плодородной, т.к. после него на полях остается не только влага, но и ___. Греческий ученый Геродот называл Египет _________. Древние египтяне путешествовали по _________ морю.

Карточка № 2.

Большинство поселений располагалось по берегам _____, течение которой встречало на пути _______ -каменистые преграды на дне реки. Впадая в ____________, река разделялась на несколько рукавов, образующих треугольник - _____. Вдали от Нила среди песков изредка встречались островки зелени-______.Куда не доходила вода во время _______, египтяне поливали сады и огороды при помощи _______. Земледельцы платили _______ – отдавали в казну часть урожая и скота. Дом простого египтянина был сделан из ________, который также использовался для изготовления материала, похожего на бумагу - _________.

Приложение 2

Приложение 3

Ребус 1.

Ребус 2.

Ребус 3

МАОУ «СОШ № 37»

Технология критического мышления на уроках истории

(выступление на педсовете )

                                               Составитель: учитель истории Булутова Н.Н.

      Человек сталкивается с критикой в любом виде деятельности. Критическое мышление предполагает соотнесение полученных знаний с опытом и последующее сравнение услышанной информации с иными источниками. Данный вид мышления характеризуется несколькими параметрами: повышенный уровень восприятия, понимания и объективности; стремление к созданию убедительных аргументов; постановка вопросов и определение проблем, которые нужно решить; полученные сведения – не конечный, а начальный пункт критического мышления. Наличие критического мышления предполагает отличную осведомленность, желание прояснить сложные вопросы и возможные проблемы. На нескольких практических примерах я постараюсь показать

использование этой технологии мною на уроках обществознания.

Урок обществознания в 6 классе  по теме: «Семья – ячейка общества» (учебник Боголюбова Л.Н.).

Цель урока: дать представление о семье – как основной группе общества; рассмотреть отношения внутри семьи, определить классификацию семей.

Для того чтобы вовлечь учеников в работу урока, предлагаю им ответить на вопросы, глядя на экран, где представлены фотографии различных семей:

-Как вы думаете, о чем пойдет речь на  уроке?

- Зачем человеку семья?

- Может ли человек жить без семьи, не испытывая трудностей?

В данном случае ребята получают возможность самостоятельно размышлять, и, используя, данные приемы из урока в урок они  привыкают к этому,  свободно высказывают свою точку зрения, не боясь быть не точными.

Итак, главное слово нашего урока, «семья».  Прошу учеников написать это слово в середине листа тетради и записывать слова, которые приходят на ум по данной теме.

Этот прием называется кластер (пучок, созвездие) – способ систематизации информации, этот прием может использоваться на разных этапах работы.

На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности.

На стадии осмысления – для структурирования учебного материала, систематизации знаний.

На стадии рефлексии – при подведении итогов урока.

И когда ребята выскажут различные точки зрения, можно их подвести к определению понятия «семья». Итак, что же такое семья? Какое вы бы дали определение?

Изучение истории и обществознания невозможно без  активной работы с разнообразными источниками информации: таблицами, схемами, документами, картами, с учебником. На данном уроке был использован прием "концептуальная таблица". Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит. Чтобы заполнить таблицу необходимо внимательно прочитать документы и найти ответы на вопросы.

Процесс составления синквейна очень нравится  ученикам. Его хорошо выполняют все без исключения, и каждый хочет зачитать свой пример. Это творческое задание позволяет даже слабым учащимся понять самое важное из урока.

 Домашнее задание для учащихся  - это творческое задание. Они должны написать небольшой рассказа о своей семье.

Урок обществознания в 9 классе по теме: «Правонарушения и юридическая ответственность» (учебник Боголюбова Л.Н.)

Цель: расширить и углубить представления учащихся о правонарушениях как юридическом понятии, познакомить с особенностями юридической ответственности.

Урок начинаю с беседы.

 Ребята, когда мы возмущаемся чьим-то поступком, мы можем воскликнуть: «Ты что ненормальный?» А в ответ услышим обиженное - «сам ты сумасшедший». А ведь зря он обижается, под словом ненормальный мы понимаем совсем иной смысл.

-Что мы имеем в виду?

-Кого считать нормальным человеком?

Учащиеся высказывают свои точки зрения, и приходят к выводу, что нормальный человек – это тот, кто подчиняется нормам человеческого общежития, тот, кто не нарушает норм права, уважает законы.

-А всегда люди поступают правомерно?

-Так о чем мы будем сегодня говорить на уроке?

На уроках я использую и прием маркированной таблицы «Знаю, хочу узнать, узнал». В колонки необходимо разнести полученную в ходе чтения информацию. Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Данный прием дает возможность проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке. Если позволяет время, таблица заполняется  прямо на учебном занятии, а если нет, то можно предложить завершить ее дома.

Использование данного приёма позволяет связать воедино все стадии урока и поддерживать стойкий высокий интерес в течение всего урока.

Урок обществознания в   9 классе по  теме «Семейное право»

(учебник Боголюбова Л.Н.)

Цели: дать понятие об основных этапах становления семейно-брачных отношений; сформировать у учащихся  четкое осознание необходимости правого регулирования семейных отношений.

На данном уроке использовала прием «Пометки на полях». Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте или документе. Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. При использовании этой стратегии важно, чтобы отмеченные вопросы (?) не остались без ответа. Вопросы, заданные учениками по той или иной теме, приучают их осознавать что знания, полученные на уроке, не конечны, что многое остается «за кадром». А это стимулирует школьников к поиску неизвестного, обращению к разным источникам информации.

Ребята на уроке узнают много нового для себя. Например, когда мы говорим о гражданском браке. Большинство учащихся все они считают, что это брак без регистрации, но на уроке, работая с текстом, мы выясняем, что гражданский брак – это как раз официально оформленные отношения мужчины и женщины. А совместное проживание без регистрации – фактический брак.

Домашнее задание – это также творческое задание.

Для более успешной адаптации во взрослой жизни необходимо учить детей различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ («тонкие» вопросы), и те, на которые ответить столь определенно не возможно («толстые» вопросы). «Толстые» вопросы - это проблемные вопросы, предполагающие разнообразные ответы.

        Приём  «толстых» и «тонких» вопросов использую  на любой из трех стадий урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при размышлении - демонстрация пройденного.

        Данная работа способствует развитию мышления и вниманию учащихся, а также развивается умение задавать  вопросы. Классификация вопросов помогает в поиске ответов, заставляет вдумываться в текст и позволяет лучше усвоить содержание текста.

Заключение

Таким образом, применение элементов технологии критического мышления позволяет создать на уроках обществознания условия для успешной самореализации школьников, развития их индивидуальных интеллектуальных способностей. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся получает возможность самому в процессе обучения конструировать этот процесс и отслеживать результат. Поэтому  не объем знаний или количество информации, уложенное в голову ученика, является целью образования, а то, как он умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни. Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.

МАОУ «СОШ № 37»

Современный урок истории: личностно-ориентированная технология на уроках истории и обществознания

Работа учителя истории и обществознания МАОУ

«СОШ  № 37» г. Улан-Удэ  Булутовой Н.Н.

Содержание

Введение

Глава 1. Урок-образ

Глава 2. Урок логического мышления

Глава 3. Урок настроения

Глава 4. Урок жизнетворчества

Глава 5. Урок актуализации и проповеди

Заключение

Список использованной литературы

Введение

 Каким быть уроку в современной школе? Как сделать его источником радостного и вдохновенного труда, школой самостоятельности и творчества?

 Современный урок должен быть «вмонтирован» в жизнедеятельность ребенка, потому что в школе ученик проводит значительную часть своей жизни. На уроке в большей степени осуществляется его познание: создается фундамент образования, происходит воспитание, развитие, общение, раскрывается его творческая индивидуальность, складываются интересы, формируется личность. Именно поэтому к уроку следует подходить не как к застывшей форме организации обучения, а как к источнику развития детей, раскрытия их способностей и возможностей в обучении.

  Современное молодое поколение использует особый способ освоения мира: с трудом поворачивается их сознание к тотальному, объективному взгляду на мир, вместе с тем, эти дети имеют направленность на субъективные мыслительные построения. Именно сама жизнь пробуждает их сознание, создает условия для его саморазвития, отпечатывается в душе. Урок истории должен быть призван обращаться к реальным жизненным тенденциям. Большую роль в этом процессе может сыграть личностно-ориентированная технология урока.

 Система новых типов уроков в личностно-ориентированной технологии возникает как совокупность образовательных условий, нацеленных на пробуждение тенденции детского сознания в форме конструкций, моделей, проектов, смысловых переживаний. Технология предполагает расположенные в следующем порядке новые типы уроков:

1) Урок-образ, создающий условия, в которых личностный опыт детей очищается от бытовых нагромождений и поднимается на уровень символов и знаков явлений истории и культуры.

2) Урок логического мышления, создающий условия для восхождения от тенденций детского логического опыта к «чистым» формам мышления.

3) Урок настроения создает условия для перехода от личностных смысловых переживаний через личностные смыслы жизни персон истории и культуры к переживанию «чистых» смыслов бытия.

4) Урок жизнетворчества создает условия для восхождения от стихийного действенно-волевого опыта ребенка к «чистому» смыслу действий и поступков.

5) Урок актуализации и проповеди переводит пережитый школьниками опыт чистых состояний сознания в реальность рационально-логических и нравственных поступков. Здесь главным является направленность детского сознания на гармонизацию среды в свете идеалов, запечатленных детьми в конкретной предметной среде.

↑                                                                                                                                                     ↓

                                                                     ←

 Личностно-ориентированная технология предполагает блочно-модульное построение изучения определенной темы. Это не новый шаг в методике преподавания. Новым является сам тип уроков, их результативность. Уроки направлены не только на приобретение знаний, но и пробуждение детского сознания, приобщение их к изучаемой эпохе, развитие интереса к предмету. В конечном итоге, все это дает и неплохой «знаниевый» результат.

 Именно поэтому я несколько лет назад обратилась к данной технологии. В своей работе я дам описание личностно-ориентированной технологии урока истории, новых типов уроков и покажу применение данной технологии на собственном опыте.

   Тема личностно-ориентированного обучения широко обсуждается учеными, педагогами, психологами. Для нас это важно ещё и потому, что венцом личностно-ориентированного обучения является профильное образование в старшей школе. О данном типе обучения и воспитания написано достаточно много литературы.

 На мой взгляд, особое внимание при изучении самой личностно-ориентированной технологии урока истории следует уделить трудам доктора педагогических наук, профессора, заслуженного учителя РФ В.В.Шогана, адресованным студентам и учителям-практикам. В своей работе по данной технологии я опираюсь, в первую очередь, на книги В.В.Шогана «Методика преподавания истории в школе» для студентов педагогических вузов, «Технология личностно-ориентированного урока»  и «Методика преподавания истории в школе: новая технология» для учителей, вышедшие в 2005 – 2011 гг. Это новое поколение педагогических идей, которые помогут учителям лучше понять современных детей и помочь им в непростом процессе познания окружающего мира.

  Глава 1. Урок-образ

 Урок-образ – это первый этап каждой новой темы. Так, замечательный результат даёт в 5 классе урок-образ к теме «Древний Египет», на примере которого я покажу структуру урока-образа. Это символическая совокупность всех уроков данной темы.

 Так как урок-образ начинает тему, он имеет двуединую направленность. Во-первых, на уроке осуществляется опора на личностный опыт школьников, который соотносится с предметным содержанием всей темы. Во-вторых, урок открывает возможности детского сознания, в которых возникает опережающее, символическое, смысловое, событийное представление о теме в целом.

 Остановимся на структуре данного типа урока. Урок представляет собой модуль, который выполняет определенную цель. Модуль состоит из нескольких микромодулей, т.е. этапов урока, несущих определенный заряд и создающий условия для движения детского сознания. Нарушать последовательность микромодулей ни в коем случае нельзя, иначе возникнет противоречие этапов движения  сознания ребенка.

 Урок-образ состоит из пяти микромодулей, каждый из которых реализует свою частную и поурочную цель. Все микромодули должны действовать на уроке на основе единства средств: слово, наглядность, музыка, жест. Причем они должны развиваться в необходимом темпоритме с элементами ускорения, где каждый последующий микромодуль должен быть интересней предыдущего.

 1. Микромодуль мотивационного образа – это первый этап урока-образа. С помощью беседы актуализируется стихийный опыт детей; на основе детских рациональных построений выстраивается понятийная конструкция этих впечатлений; с помощью смысловой характеристики дети вводятся в ситуацию переживания собственного личностного опыта; на основе триединства средств «слово, музыка, наглядность» дети воспринимают, переживают символы изучаемой эпохи.

 Обратимся к уроку-образу по теме «Древний Египет» в 5 классе.

А) Актуальная беседа.

- Вы заблудились в лесу. Где вы будете организовывать место для стоянки?

- Почему именно у реки?

Б) Актуальное объяснение.

- Что же такое река для человека?

В) Смысловая характеристика.

- Вспомните, какие переживания вы испытывали, когда были с родителями на даче на Волге.

- Похожа ли река на человеческую судьбу?

 Г) Символическое сюжетное повествование на основе единства всех средств.

Ребята слушают с закрытыми глазами «Болеро» М.Равеля и представляют себя летом в кругу семьи на Волге. Затем на фоне музыки  учитель читает гимн Нилу. После этого объявляется тема урока и его цели.

 2. Микромодуль опережающего рационально-логического представления – второй этап урока, который создает условия для пробуждения тайных, еще не открытых детским сознанием, чистых мыслительных форм. На данном этапе должен появиться целостный рационально-чувственный образ определенного явления, затем должно произойти его понятийно-схематическое осмысление и завершается микромодуль конструированием символического события темы.

 Рационально-чувственный образ может быть в форме условного путешествия, полета на ковре-самолете, сна, кинокартины и т.д. На уроке «Древний Египет» я использую путешествие на лодке по реке Нил, во время которого весь Древний Египет представляется в виде основополагающих символов и знаков. Задействуются макет египетской лодки, карта Древнего Египта и ученик в роли вельможи, который

 рассказывает о природе Египта, о Ниле, городах, пирамидах, фараонах.

 Этап опережающей понятийной схематизации на уроке представлен в виде связи между периодами разливов Нила и работ египетских крестьян и периодами человеческой жизни. Затем прокладывается ниточка к определенным этапам в развитии государства Египет.

 Событийно-символический этап данного микромодуля должен фантастически перенести детей в изучаемую эпоху и представить их участие в событиях того времени, например, в совете знати при фараоне участвует весь класс. Обсуждается вопрос: как сделать фараона самым могущественным, самым известным и знаменитым. Участие в событии дает возможность свободного действенного фантазирования, которое выводит детей на этап действенной реальности явления в целом.

 3. Личностно-смысловой микромодуль сталкивает личность и жизнь самого школьника с изучаемой эпохой. Необходимо создать такие условия, при которых произойдет встреча двух миров. Для этого можно использовать прием сравнительной детализации, когда актуальная деталь (вещь) вступает в сравнительные отношения с деталью существования персоны культуры. Данный прием подведет нас к этапу тождества судеб, будет достигнут необходимый для урока уровень сопереживания личностных смыслов.

 На уроке по теме «Древний Египет» я показываю детские игрушки: погремушку и игрушку-каталку. Ребята объясняют, для чего эти предметы нужны, а я рассказываю об играх египетских детей. Затем идет беседа о домашних кошках, которые есть у детей, и об отношении египтян к этим животным. На основе этих фактов делаются выводы о нашей похожести. К выводам дети приходят самостоятельно – в этом проявляется их личностно-смысловое самовыражение.

 4. Микромодуль событийно-практического действия позволяет учащимся вспомнить, обобщить, воспроизвести отношение к пережитым ранее на уроке образам, откровениям, смыслам.

 Я провожу воображаемую «пресс-конференцию» с персоной эпохи – египетским фараоном (в роли фараона – ученик). Необходим определенный атрибут того времени: это может быть деталь костюма. Так, фараон выходит и садится на трон в короне, которую сделали сами дети. Ученики задают фараону вопросы, он отвечает.

 Для меня ценным на этом этапе урока являются откровенные детские предположения о тайнах будущих уроков.

 5. Микромодуль актуализации и проповеди создает условия для того, чтобы запечатленные в сознании школьников структуры функционировали в реальной внеурочной и внешкольной действительности. Эффективность здесь имеет отношение к созданию условий, в которых пробуждается интерес к творческому выполнению домашнего задания и к проявлению в детском сознании интереса к рефлексии над личностным смыслом жизни.

 На данном этапе урока я обращаюсь к символу Египта – пирамидам. Это позволяет обобщить материал урока, заинтересовать рассказом о тайнах пирамид. Завершается урок-образ музыкой и стихотворением от имени пирамиды. Так создаются условия для опережающего представления всей будущей темы.

 Глава 2. Урок логического мышления

 На первый взгляд, урок логического мышления напоминает популярный комбинированный урок. Конечно, внешняя похожесть здесь присутствует, однако, есть качественное отличие. В комбинированном уроке проверка знаний строилась на знании и воспроизведении учебного материала, но не предполагала воображения, эвристических ситуаций, творческих монологов.

 Урок логического мышления должен соответствовать определенным требованиям. Данный урок проводится после урока-образа и призван отражать один из его основополагающих, содержательных аспектов: это может быть урок ассоциативного мышления, урок рационально-логического мышления и урок событийно-логического мышления. Данный тип урока должен создать условия для раскрытия глубинных, интеллектуальных потенциалов личности школьника, поэтому все микромодули связаны с личностным логическим опытом ученика.

 Остановимся на этапах  на примере урока рационально-логического мышления «Образование государства у восточных славян» в 6 классе.

 1. Микромодуль интригующего образа предполагает выявление в ходе эвристической беседы определенной интриги, благодаря которой внимание учащихся будет поддерживаться в течение урока. В качестве интриги может быть определенный предмет или интересный пример из истории.

 Так, в начале урока «Образование государства у восточных славян» я рассказываю об угрозе завоевания со стороны хазар и печенегов северо-восточных восточнославянских племен. Перед учащимися ставится вопрос: «Как бы вы стали защищаться от врагов?» После предложенных вариантов ответов я объявляю тему, ставлю задачи урока и формулирую интригу: «А вот что на самом деле произошло и каковы последствия этого события, вы узнаете на сегодняшнем уроке».

 В уроке логического мышления по теме «Церковный раскол» в 7 классе в качестве интриги может выступать рассказ о судьбе боярыни Морозовой и княгини Урусовой с показом репродукции картины В.Сурикова «Боярыня Морозова». Подобный интересный пример можно найти по любой теме и заинтересовать детей в самом начале урока.

 Интрига сделала свое дело: класс готов к интеллектуальной работе.

 2. Микромодуль мышления на основе «воспоминания» связывает учащихся с изученным ранее учебным материалом. С одной стороны, это проверка домашнего задания, но непростая: здесь «воспоминания» строятся на ассоциативных связях. Ассоциация – это опора на определенный предмет, слово, избранное, взятое из реальной жизни. На уроке в 6 классе – это голубая лента, которая ассоциативно представляет путь «из варяг в греки». На ленте отмечены географические пункты, которым необходимо дать историческую характеристику. На этой стадии фронтально работает весь класс.

 Затем отвечают отдельные учащиеся по заданиям, которые они получили сразу после интриги урока. Для шестиклассников – это карточки с изображениями орудий труда, крестьян и ремесленников за работой, городских стен. Дети получают задание объяснить, какую роль в процессе складывания государства сыграли данные предметы. Для упрощения задачи в карточке содержится план , который наталкивает ученика на правильный ответ, чем создается ситуация успеха.

 Одновременно с этими этапами данного микромодуля небольшая группа учащихся готовит обращение князя к горожанам во время угрозы вторжения кочевников с использованием определенных атрибутов одежды князя (шлем, меч). Таким образом, создаются условия для диалога персоны культуры с жизненной позицией ребенка. Это задание творческое, его можно дать на дом, желательно, чтобы эта же группа подготовила для выступления и элементы одежды.

 Ребята с большим интересом готовят подобные задания по многим темам, например,

монолог Петра I, монологи Магеллана, Колумба, Жанны д’Арк.

 Итак, микромодуль мышления на основе воспоминания развивается на уроке логического мышления в трех стадиях: 1) фронтальное ассоциативно-символическое воспоминание (класс в целом); 2) мышление на основе ассоциативно-логического осмысления (отдельный ученик и класс в целом); 3) мышление на основе творческого воспоминания (микрогруппа учащихся и класс в целом).

 3. Микромодуль саморазвивающегося мышления на основе новых знаний состоит из трех этапов.

 1) Стадия ассоциативно-символического мышления. На уроке в 6 классе таким символом будет картина Н.К.Рериха «Заморские гости», по которой ученики должны высказать свои предположения: кто здесь изображен, как назывались эти люди, чем они занимались, как они могли выжить? На этой стадии урока может использоваться определенный предмет, рисунок в виде символа.

2) Стадия ассоциативно-логического мышления предполагает построение схем, таблиц для систематизации детских знаний и предположений, высказанных ранее.

3) Стадия ассоциативно-событийного мышления предусматривает работу по историческим источникам, материалам учебника и заданиям  типа «мозгового штурма». Данная стадия призвана обобщить знания детей. Ограниченность времени (3-5 минут) концентрирует сознание и переводит школьника в состояние чистоты и смелости предположения.

 4. Микромодуль действенного мышления направляет школьника к самостоятельному решению интеллектуальных задач. Все задания данного микромодуля связаны с решением интриги урока. Это могут быть предметные кроссворды, тексты с ошибками, обобщения на основе художественных репродукций, деталей, вещей, художественных текстов, научных источников.

 Шестиклассники слушают сообщения о призвании Рюрика и об основании Киева. Сообщения иллюстрируются репродукциями картин Н.К.Рериха «Славяне на Днепре», В.М.Васнецова «Призвание варяжских князей», скульптурного изображения Рюрика (фрагмент памятника «1000-летие России»), изображением современного вида Аскольдовой могилы.

 В целом микромодуль действенного мышления имеет следующую структуру: 1) задания на решение задач с символическим содержанием; 2) задания на решение задач с понятийным содержанием; 3) задания на решение задач с событийным содержанием.

 5. Микромодуль разрешения интриги возвращает нас к началу урока.

 Так кто же такие варяги? Какую роль они сыграли в образовании Древнерусского государства? Были ли они создателями государственности на Руси?

 Урок завершается рассказом учителя и итоговой беседой.

Глава 3. Урок настроения

 Данный урок личностно-ориентированной технологии призван создать определенные переживания, связанные с личностным смыслом жизни учащихся. На мой взгляд, это один из важнейших уроков, ведь именно он согревает теплом образные представления первого этапа, логическое мышление второго этапа. Урок настроения – это, прежде всего, особая атмосфера эпох, литературных произведений, географических ландшафтов, музеев искусства. Огромное значение здесь приобретают свет и цвет. Так, через весь урок «Судьба декабристов – наша судьба» в 8 классе проходят виды Санкт-Петербурга XIX века в голубой и серой дымке. Это олицетворение эпохи.

 1. Микромодуль художественного образа создает настроение урока. Дети мысленно раскрашивают эпоху, объясняя на основе своего жизненного опыта, почему именно эти цвета они выбрали. После этого на экране появляются виды Петербурга, звучит музыка Г.Свиридова к повести «Метель» и стихотворение. Таким образом, при помощи триединства цвета, музыки и художественного слова создается настрой. Я объявляю тему урока и его цели.

2. Микромодуль личностно-смыслового мышления обращает учащихся к ключевой фразе, пришедшей из изучаемой эпохи. Фраза, вошедшая в историю, всегда ассоциативна, она открывает путь к пониманию смысла культуры и жизни. На уроке в 8 классе ключевой фразой будут слова А.С.Пушкина: «Мой друг, отчизне посвятим души прекрасные порывы!». Идет обсуждение смысла этих слов.

3. Микромодуль переживания личностных смыслов жизни поворачивает школьника к переживанию его собственной судьбы.

 На первом этапе этого микромодуля главную роль играет предмет, связанный с эпохой. На уроке в 8 классе это гусиное перо. А может быть именно таким пером писали свои прощальные письма приговоренные к смертной казни декабристы? Дальше должно последовать задание, которое напрямую свяжет детей с казненными.

 Второй этап микромодуля посвящен выполнению задания: возьмите шариковые ручки и напишите от имени декабристов, сидящих в Петропавловской крепости, обращения к своим потомкам. После того, как дети зачитают свои послания, выясняется, что их мысли и мысли приговоренных к смерти декабристов сходны.

 Третий этап микромодуля опять создает настроение погружения в эпоху при помощи музыки, поэзии и живописи: на фоне музыки Г.Свиридова и портретов декабристов звучит поэтический ответ декабриста Одоевского на послание А.С.Пушкина. Это помогает школьникам осознать идеалы, помыслы, чувства декабристов.

 4. Микромодуль событийного действия – это микромодуль самостоятельного смыслового действия школьников. На уроке в 8 классе этот микромодуль представлен в виде устного журнала, подготовленного ребятами.

Странички:  «Арест и допросы декабристов»,  «Тюремное заключение»,

«Вынесение приговора»,  «Казнь»,  «Сибирь».

Затем дети размышляют, какие же нравственные качества помогли декабристам выстоять, жалели ли они о пережитых страданиях, захотели ли прожить свои жизни иначе.

 5. Микромодуль-проповедь должен создать такие условия, чтобы смысловой опыт детей был преобразован во внутреннюю потребность действовать в реальности в соответствии с идеалами человеческой жизни и судьбы. Завершается урок «Судьба декабристов» в 8 классе обсуждением слов Л.Н.Толстого: «Декабристы всегда интересны и вызывают самые серьезные мысли и чувства». Чем же они вам интересны? Чему могли бы научить молодые люди начала XIX века молодых людей начала XXI века?

 Таким образом, урок настроения связывает знания и представления учащихся о далеких от них временах с их собственной жизнью.

   Глава 4. Урок жизнетворчества

  Структура урока жизнетворчества создает условия, максимально приближающие учащихся к жизненным условиям, к сфере практической деятельности. Помимо имитационных условий, урок подводит детское сознание к обобщению открытых ранее смысловых представлений, понятий, событий.

 На уроках данного типа преобладают игровые формы, создающие условия похожести урочной конструкции и жизненной практики. Именно эта особенность рождает у детей внутреннее побуждение к преобразованию действительности в соответствии с идеалами культуры.

 Уроки жизнетворчества, рассматриваемые в технологии как уроки имитационно-практического типа, - это четвертый этап модульного построения темы личностно-ориентированного характера. При планировании проведения урока данного типа следует учитывать, что существует несколько форм построения урочного действия на подобном уроке. Остановимся на них.

 А) Урок персонифицированной имитации. Это, прежде всего, долгожданная встреча с персоной эпохи: с Нероном, Конфуцием, Кутузовым, Сталиным и т.д. На уроке должна быть создана атмосфера встречи, от исполнителя главной роли потребуется определенное актерское мастерство, необходимы элементы костюма. Дети уже готовы к подобной встрече всеми предыдущими типами урока: для них Древний Египет, Киевская Русь, Петербург XIX века – это всего лишь форма их современных состояний. Они воспринимают встречу с персоной эпохи как встречу с реальным человеком.

 Основными этапами подобного урока по теме «Древний Египет» в 5 классе будут:

1) микромодуль действенного образа, который состоит из актуальной беседы, из которой выясняется, с кем же из Древнего Египта дети хотят встретиться; понятийной беседы, во время которой идет повторение; действенной характеристики символов власти фараона; символического повествования от имени фараона (в роли фараона может быть учитель);

2)микромодуль рационально-логического действия, который создает особые проблемно логические ситуации для работы мысли детей: испорченная временем карта Египта, которую нужно восстановить; структура власти Египта на основе характеристики головного убора фараона и т.д.;

3) микромодуль смыслового действия призван создать условия для самостоятельных действий детей: анализ деталей одежды фараона и сравнение с современной одеждой; беседа о методах воспитания детей в Египте и в современном обществе; сравнение поэтических произведений древности и нашего времени и т.д.;

4) имитационно-действенный микромодуль предполагает практические действия разделенных на группы детей по заданиям фараона: раскрасить карту Древнего Египта цветами пустынь, оазисов, рек, порогов; нарисовать оружие египетского воина; завершить схему битвы при Мегидо и т.д.;

5) микромодуль практического домашнего задания предполагает домашнее задание в виде конкретного действия : лепка, рисование, сочинение стихов, хроник, путешествий и т.д.

Б) Урок инсайдного действия. Ситуация инсайда («мозгового штурма») помогает ребенку подойти к высокому уровню мыслительной концентрации, переживания которого (время, ответственность, успех, польза) приводят к точным, правильным решениям. Рассмотрим основные этапы урока:

1) микромодуль инсайдного действия образа должен создать интригу урока, в которой заложена основная проблема ( это может быть воображаемое письмо ученицы более младшего класса, не понимающей суть проблемы); в результате класс делится на несколько групп, каждая из которых получает свою инсайдную задачу;

2) микромодуль логического инсайда позволяет отработать проблему в группах,

получивших задание подготовить обобщающий ответ по определенным темам; затем группы получают задания «мозгового штурма» по данной теме и в течение краткого времени решают их;

3) микромодуль смыслового действия позволяет организовать работу групп, получивших в самом начале урока задания по расшифровке текстов, знаков, символов эпох, по завершению литературных произведений, дорисовке полустертых карт, исправлению ошибок в текстах и т.д.;

4) микромодуль творческого инсайда демонстрирует подготовленные дома сценки, смысл которых отгадывают все группы;

5) микромодуль актуально-жизненного инсайда позволяет подвести итоги работы всех групп и определить домашнее задание с практической направленностью.

В) Деловая игра. Деловая игра – это, прежде всего, имитация настоящего жизненного действия, где историческое, обществоведческое, литературное знание используется в качестве конструкции для имитации реального поступка, государственного решения, создания продукта любого уровня. Любая деловая игра должна отвечать определенным правилам: 1) наглядность и простота; 2) четкость заданий группам; 3) использование споров, полемики, проблемных диалогов; 4) максимальное погружение участников игры в конструирование предполагаемого действия; 5) правдоподобие деловой игры; 6) эффект зрительского участия (приглашение гостей).

Г) Урок-спектакль. Урок-спектакль может завершить изучение темы. Так, тему «Великая Отечественная война» я завершаю уроком-спектаклем  «Дети войны» на материалах школьного музея «На детстве моем войны отметина», посвященного бывшим малолетним узникам фашистских концлагерей. Спектакль должен носить глубокий смысл и отвечать определенным правилам: 1) простота,  доступность, непродолжительность; 2) задействованы все учащиеся класса; 3) в спектакль должен быть заложен определенный смысл в истории, а также личностные смыслы жизни участников спектакля; 4) спектакль должен оказывать духовное влияние на актеров-школьников и зрителей-гостей.

Д) Урок актуально-жизненной имитации. Это урок вне школы: от различного типа экскурсий до исторической реконструкции событий. Подобный урок, в любом варианте, должен быть построен согласно структуре «образ – мышление – смысл – действие - проповедь».

Глава 5. Урок актуализации и проповеди

 Задачей данного типа урока является создание условий для перевода возникших в предметной теме образов, представлений и смыслов в рефлексию над личным опытом в реальной жизни. Рассмотрим основные этапы урока.

 1) Микромодуль образно-символического обобщения темы построен на восстановлении в памяти учащихся всех символов темы (желательно, чтобы все они были представлены на уроке).

2) Микромодуль предметной актуализации создает условия для понимания сущности изучаемой темы. Так, изучая тему «Гражданская война», можно оттолкнуться от современных гражданских конфликтов, анализа событий, происходящих в «горячих точках» нашей планеты.

3) Микромодуль предметной персонификации построен  на противоречии изучаемой и современной эпох. Дети не видят смысла в противостоянии «красных» и «белых» с позиций людей современности. Вот здесь и актуальны полемика, споры, диалоги. Можно предложить учащимся перенестись в период гражданской войны и определить, на какой стороне они бы стали воевать.

4) Микромодуль личностно-смысловой проповеди позволяет создать условия, чтобы ребенок смог выразить отношение к личностному опыту жизни. Огромную роль при этом играет обстановка искренности и доверия учителю. Необходимо построить такой диалог, чтобы ребенку захотелось написать или рассказать о смысле революции или гражданской войны, соотнести его с собственным жизненным опытом. Не всегда этот микромодуль бывает успешным, когда он достигает цели, дети могут поразить даже самую взыскательную публику своим отношением к смыслу жизни.

5) Микромодуль рефлексивного домашнего задания. Этот этап должен отразить глубину существенных обобщений детей, их понимание смыслов темы и собственного личностного смысла жизни. Чаще всего это творческие домашние задания на написание своих впечатлений о теме в виде эссе, исторических, литературных, приключенческих рассказов. Главное, необходимо дать такое задание, чтобы в нем отразился весь пафос урока-проповеди, а также духовных откровений всей темы.

Заключение

 Итак, перед нами целостная технология личностно-ориентированного урока, которая развивается в пространстве предметной темы и имеет пять этапов, каждому из которых соответствует определенный тип личностно-ориентированного урока:

1) урок-образ, предваряющий изучение темы, дающий заряд энергии для ее изучения, и должный непременно заинтересовать ученика;

2) урок логического мышления, позволяющий максимально глубоко изучить тему, проводящий учебный материал через сердце, мысли, чувства ученика;

3) урок настроения, погружающий современного ребенка в изучаемую эпоху, позволяющий прочувствовать переломные моменты в жизни стран, народов, людей, протянуть ниточку от сердца ребенка к сердцу исторической персоны;

4) урок жизнетворчества, максимально погружающий ребенка в сферу практической деятельности, напряженной работы ума;

5) урок актуализации и проповеди подводит итоги личностно-смыслового типа уроков.

 Личностно-ориентированная технология рождается в сознании ребенка и возвращается в это же сознание, обогащая и совершенствуя душу современного школьника. В это я вижу ценность данной технологии урока.

  Список использованной литературы

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2006 г.

2. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1996 г.

3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998 г.

4. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе. Уроки истории нового поколения. Серия «Здравствуй, школа!». – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005 г.

5. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2007 г.

6. Шоган В.В. Технология личностно-ориентированного урока. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2007 г.

7. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе. Серия «Высшее образование». – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2007 г.

   Булутова Н.Н., учитель истории

МАОУ «СОШ № 37» г. Улан-Удэ

Использование технологии проблемного обучения

 на уроках истории

      Новые федеральные стандарты ставят главной задачей педагога – развитие личности учащегося. Реализации поставленных задач способствуют современные педагогические технологии. В образовании их рассматривают как средство, позволяющее воплотить в жизнь новые образовательные парадигмы. Педагогическая технология по ФГОС – это: 1.Совокупность приемов обучения и воспитательных методик, которые системно применяются в обучении, отражают глубинные явления педагогической деятельности. 2.Совокупность форм и способов организации обучающего процесса, последовательность действий, связанных с определенной деятельностью преподавателя, направленных на достижение конкретной цели.

3.Совокупность методов и средств, с помощью которых происходит передача социального опыта, а также техническое оснащение данного действия.

В своей педагогической деятельности я широко применяю следующие современные образовательные технологии:

1.технология проблемного обучения;

2.технология критического мышления;

3. технология личностно-ориентированного обучения;

4.информационно-коммуникативные технологии;

5.игровые технологии.

Технология проблемного обучения

  Проблемный метод обучения есть совокупность действий, приемов, направленных на усвоение знаний через активную мыслительную деятельность, содержащую постановку и решение продуктивно-познавательных вопросов и задач, содержащих противоречия, способствующих успешной реализации целей учебно-воспитательного процесса.

Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников - одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному. При подготовке к уроку истории необходимо продумать несколько возможностей, способных превратить обычный урок в проблемный, вызвать интерес к теме. Учитель должен уметь так поднести учебный материал, чтобы у ученика возник вопрос «Как же так? Такого не может быть? Все должно быть по-другому!»

1 возможность. Тема урока, даже если в ней изучается событие тысячелетней давности, должна быть актуальной, современной. Для этого в самом начале урока необходимо сориентировать учащихся на возможности практического применения полученных знаний. Например, изучая сущность Столыпинской аграрной реформы, можно продумать возможность применения её некоторых положений, пусть даже не в чистом виде, в современной экономике.

2 возможность. Предоставление учащимся выбора из двух или более альтернатив, точек зрения.

3 возможность. Привлечение на уроке вместо стандартного материала афоризмов, эпиграмм, карикатур, частушек.

4 возможность. Сознательный выбор эффекта бумеранга. Учитель может придумать такое изложение материала, чтобы вызвать огонь (критику со стороны учащихся) на себя, специально допустить ошибку в объяснении материала. Особенно удачно это проходит при оценке какой-либо исторической личности, взаимоотношений между политическими деятелями, партиями и т.д.

При обобщении знаний, на мой взгляд, постепенно необходимо приучать учащихся к продуктивно-познавательным, а затем и к проблемным вопросам. Если репродуктивные вопросы начинаются на слово как, когда, кто, что и т.д., то продуктивно-познавательные вопросы отвечают на вопросы почему, докажите, в чем, обобщите, сформулируйте и т.д. Проблемный вопрос не требует вспоминания готовых знаний, а требует рассуждения, размышления и чаще всего краток по содержанию. В связи с этим в дискуссию не боятся вступать и учащиеся с плохой памятью, не подготовившиеся к уроку, а это держит их в постоянном внимании к учебному процессу, что срабатывает в дальнейшем как знаменитый эффект «соленого огурца». Проблемные вопросы требуют большего творческого вклада, как в формулировке, так и в выработке ответов. Например, ребят можно спросить и о дате изгнания Александра Невского из Новгорода его жителями (репродуктивный вопрос), и о причинах изгнания (репродуктивно-познавательный), а можно спросить и по другому: «Почему Александр Невский, дважды спасший независимость Новгорода, был изгнан из родного города спасенным им же народом?»

Но, работая с подобными вопросами нельзя забывать заключительный этап - аргументы и выводы по вопросу. Нельзя допускать голословных суждений, необоснованных фактов.

Проблемное обучение может проводиться посредством решения проблемных задач, среди которых можно условно выделить несколько типов:

 1) задачи на анализ теоретических положений, высказанных разными людьми по поводу одного события. Например, одни историки говорят т внезапном нападении фашистской Германии на Советский Союз, другие же заявляют, что И.В. Сталин знал о готовящейся войне, третьи – о намерении И.В. Сталина нанести превентивный удар по Германии. Противоречие налицо. Задача учащихся – доказать одну из точек зрения, причем можно по группам работать одновременно по всем трем точкам зрения, что разнообразит и обогатит урок.

2) Задачи на противоположные высказывания одного человека. Так, В.И. Ленин в 1919 г. резко осуждал эсеровский принцип свободной торговли, а в 1921 г. был провозглашен НЭП, одним из принципов которого была свободная торговля.

3) Задачи на анализ факта, события.

4) Задачи на оценку деятельности конкретной личности. Изучение личности на уроках истории является приоритетным направлением, поэтому следует разработать алгоритм изучения, который позволил бы изучить самые сущностные качества исторической личности. Например: Запоминание фамилии, имени и отчества – ознакомление с этапами, периодами и содержанием деятельности – усвоение политических, религиозных платформ личности – уяснение, чьи интересы она выражала - изучение оценок личности её современниками и современными историками, политологами и т.д. Также интерес учащихся вызывает обычно ряд ярких оценок исторической личности современниками, а проблемной эту работу может сделать тот факт, что, давая оценку, учитель не называет имени личности. Полезным является материал о поведении личности в экстремальных ситуациях, в быту.

5) Задачи на выработку методологических положений.

6) Задачи на сопоставление прошлого и современности, российских и западных аналогов

 Технология разработки проблемных вопросов и задач:

1. Берётся важное историческое положение (факт, событие, идея), соответствующее программе курса и выносимое на обсуждение учащихся.

2. Осуществляется поиск альтернативного ему положения (факта, события, идеи), содержащего противоречие (учебное, кажущееся, реальное) в сопоставлении с первым.

3. На основе обоих положений формулируется проблемная задача или вопрос.

Разрабатывая проблемные вопросы и задачи, надо избегать не имеющих отношения к школьному курсу истории тем, даже если они привлекательны, остры и т.п.

При объяснении нового материала я использую две формы проблемного обучения - проблемное изложение и поисковую беседу.

 В ходе проблемного изложения проблему ставит и решает учитель. Не просто излагаю материал, а размышляю, рассматриваю возможные подходы и пути решения. Учащиеся следят за логикой рассуждения, анализом, глубже усваивают материал. Проблемное изложение применяю, когда материал совсем новый и слишком сложный. Проблемное изложение можно использовать при изучении истории государственной символики в 9-х, 10-х, 11-х классах. Спорным, например, остается вопрос: откуда взялся на Руси образ двухглавого орла? Учащимся предлагаются разные точки зрения историков по этому вопросу. Таким образом, приходим к выводу, что вопрос о происхождении орла на печати Ивана III пока остается открытым.

Смысл поисковой беседы в том, чтобы привлечь учащихся к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее системы вопросов. Использую эту форму в тех случаях, когда дети обладают необходимыми знаниями для активного участия в решении выдвигаемых проблем. Например, в начале обобщающего урока в 9-м классе по теме “СССР в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг.” даю задания проблемного характера: “В чем источники и каково значение победы советского народа в Великой Отечественной войне? Почему такой дорогой ценой была достигнута победа?”

Для решения этой проблемы класс делю на пять учебных групп, которые двигаются по этапам:

1-й этап: “разминка” - актуализация знаний (фактически проверка домашнего задания) в форме тестового задания;

2-й этап: от каждой группы по три ученика на листе ватмана пишут термины, даты, имена, связанные с заявленной темой; листы раздаются группам, которые должны составить опорный конспект по данной теме;

3-й этап: работа с текстами документов (анализ и ответы на вопросы к ним);

4-й этап: проверка знания хронологии (индивидуальная работа).

После такой работы возвращаемся к проблемным вопросам.

Приступая к применению метода проблемного обучения в том или ином классе, должна быть уверена, что ученики способны к репродуктивному получению знаний и у них имеется определенный базис. Проблемный метод требует большой затраты времени, и нецелесообразно применять его при проверке домашнего задания. В процессе решения новой проблемы материал предыдущих уроков сам по себе актуализируется. Пример. В 6-м классе по теме “Византийская империя” я знакомлю детей с политикой императора Юстиниана по фрагментам документа, даю собственное изложение темы. Учащимся предлагаю выразить свое отношение к этому правителю. В ходе урока дети “собирают”, записывают мысли учителя, слушают информацию, чтобы обоснованно выразить свое мнение на этапе закрепления.

Исследовательская атмосфера уроков проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся в активный познавательный процесс. Меняется роль учителя. Он — консультант, помощник, наблюдатель, источник информации, координатор. Учитель становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся.

Если самостоятельное решение проблемы строится на основе изложения учителя, то такое изложение не должно включать личного мнения учителя. Именно тогда этот метод будет активизировать самостоятельную работу детей. Решение проблемной задачи может осуществляться с помощью учебного фильма, медиапособий и т.п.

На уроке всеобщей истории в 8-х классах по теме “Становление индустриального общества” я предложила следующее проблемное задание: “Нужен ли обществу технический прогресс, если он рождает средства массового уничтожения и создает экологические проблемы?”. Также практикую постановку личностно значимых проблем.

Например: “Известно, что искусство XIX в. обозначило многие проблемы, которые пыталось разрешить человечество в XX столетии. Пригодятся ли художественные искания и открытия индустриального века людям начала третьего тысячелетия?”

Тема “Война, изменившая картину Европы” требует вдумчивого и взвешенного принятия решений (с прогнозированием всех возможных последствий).

На уроке истории в 11-х классах при изучении темы “СССР и Германия в 1940-41 гг.” учащиеся выяснили, что Советский Союз, предпринимая шаги по подготовке к войне, наращивал военную мощь, отодвигал границы. В начале войны немецкая армия быстро продвигалась по территории СССР. Выявляется противоречие и возникает проблемный вопрос: “Как вы считаете, был ли СССР подготовлен к войне с Германией?”.

Если самостоятельное решение проблемы строится на основе изложения учителя, то такое изложение не должно включать личного мнения учителя. Именно тогда этот метод будет активизировать самостоятельную работу детей. Решение проблемной задачи может осуществляться с помощью учебного фильма, медиапособий и т.п.
Пример. В 10 классе на уроке по теме “Куликовская битва” используются фрагменты фильма “Дмитрий Донской” (сражение), через проектор на экране высвечивается эпиграф к уроку:
Лучше пасть,
достойно смерть приемля,
Чем позором
жизнь свою сберечь,
Чтобы защитить
родную землю,
Мы готовы в эту землю лечь!
Н. Старшинов
Формулируется проблемный вопрос: “Почти 250 лет Русь платила дань Орде. Все попытки освободиться терпели неудачу. Чем же объяснить успех русских войск в 1380 г.? Явилась ли эта победа полной неожиданностью для обеих сторон?”. Затем дается характеристика Дмитрия Донского и предлагается серия проблемно-поисковых вопросов:
1. Почему сражение на р. Воже стало первым сражением, которое
русская рать смогла выиграть?
2. Почему Мамай так торопился начать поход на Русь?
3. Почему местом сражения князь Дмитрий Донской выбрал именно Куликово поле? Ведь оно неровное, изрытое оврагами, перелесками, речушками.
(На экран проецируются иллюстрации по теме урока: репродукция картины Бубнова “Утро на Куликовом поле”, видеоизображения вооруженных русских воинов).
4. Почему Князь Дмитрий принял решение переправиться через Дон?
(На экране схема расстановки войск, зачитываются фрагменты из поэмы “Задонщина” - эпизоды боя).
5. Какую тактику использовал Дмитрий?
(Зачитать финал сражения из поэмы.)
6. Почему археологи не нашли на Куликовом поле ни одного меча?
7. Чем вы объясните успех русских?
8. Каково значение Куликовской битвы?
И теперь учащиеся, рассмотрев серию наводящих вопросов, будут готовы ответить на главный проблемный вопрос.
Безусловно, если решение проблемной задачи на каком-то этапе зашло в тупик, учитель может и должен направить ребят в нужное русло.
Знания, полученные в результате решения проблемной задачи, твердо усваиваются, так как дети добывали их самостоятельно, а не получали в готовом виде. Проблемный материал развивает способность к анализу, умение аргументировано отстаивать свою точку зрения, т.е. вести дискуссию.
Еще примеры с уроков. При изучении в 9-х и 11 -х классах темы “Холодная война” дается следующее проблемное задание: одни историки (советские) приписывают вину за развязывание “холодной войны” Западу, другие (западные) - СССР, третьи - обеим сторонам. Учащимся предлагается выяснить: кто виноват? Одна группа выступает в роли западных историков, другая - в роли советских. Группам выдаются карточки с заданиями и указываются материалы для поиска ответов. Результатом работы становятся выступления групп. Учащиеся приходят к выводу, что виновными являются обе стороны. На дом предлагается также проблемное задание: “Холодная война” продолжается и сегодня. Подберите факты из СМИ, подтверждающие или опровергающие данное утверждение”.
Приемом создания проблемной ситуации может быть нестандартная постановка темы урока. В 7-м классе тему “Экономическое развитие России в XVII в.” можно сформулировать так: “Стало ли XVII столетие переломным в развитии хозяйства России?”. Такое название обладает потенциалом создания проблемной ситуации. Или “Петр I - чудо или чудовище?”, вместо темы учебника “Преобразования в петровскую эпоху”.
На этапе контроля и оценки результатов учебной работы предлагаю самооценку деятельности каждого ученика через рефлексию. Рефлексия осуществляется через такие приемы:
1) незаконченное предложение:
самым интересным для меня было..., потому что...;
сегодня на уроке я узнал(а)...;
мне понравилось..., потому что...;
мне не понравилось...;
2) “точка зрения”.
Считаю, что главным результатом использования технологии проблемного обучения является то, что выпускник школы ориентируется в современных ценностях, обретает опыт творческой деятельности, что он готов к межличностному и межкультурному сотрудничеству.

Проблемное обучение представляет собой систему проблемных ситуаций, в ходе решения которых ученик овладевает содержанием предмета. Как создать такую ситуацию?

1. Можно использовать факты, идеи, вызывающие удивление, кажущиеся парадоксальными, поражающие своей неожиданностью.

Например:

• Виктор Суворов, автор “Ледокола”, “Дня М” и т. д. предлагает убрать памятник Г. К. Жукову в Москве, называя Жукова клеветником. Вопрос учащимся. Разве выдающийся полководец Великой Отечественной войны не заслуживает памятника? На этом факте необходимо заострить внимание, т. к. многими людьми появление такой литературы воспринимается не как одна из версий, а как наконец-то открытая истина. Ответить на этот вопрос помогут материалы журнала “Родина” №7, за 1997 год.
• Почему с провозглашением “нового политического мышления” СССР быстро потерял своих союзников?
• Говорят, что в Ледовом побоище (1242 год, битва на Чудском озере) никто не кричал “Ура!”, а в Куликовской битве (1380 год) “Ура!” раздавалось с обеих сторон. Подумайте, верно ли это и почему?

2. Можно создать ситуацию конфликта, когда новые факты и выводы вступают в противоречие с устоявшимися в науке теориями и представлениями. Например:

• По каким внешним признакам историки смогли доказать, что первые золотые и серебряные монеты князь Владимир начал чеканить только после крещения Руси?
• Почему долгие годы советское руководство отрицало факт существования секретного дополнительного протокола?

3. Можно создать ситуацию несоответствия, когда жизненный опыт учащихся противоречит научным данным, предъявленным в условии задачи. Например: 

• В 58 томе энциклопедического словаря Брокгауза и Эфрона (1903 г.) рассказывается о взятии войсками Петра I Нотебурга: “Особый отряд был переправлен на берег, прервав сообщение крепости с Ниешанцем. Флотилия блокировала ее со стороны Ладожского озера. На самолете была устроена связь между обоими берегами Невы…”. Разве в эпоху Петра I существовали самолеты?

4. Ситуацию неопределенности можно создать, когда проблемное задание содержит недостаточное количество данных для его решения. Расчет делается на сообразительность и интуицию учащихся. Например:

• В истории известен факт, что отец Владимира Мономаха знал пять иностранных языков. Как звали отца Владимира Мономаха и какие это могли быть языки?

5. Можно создать ситуацию предположения, которая основана на возможности выдвинуть собственную версию о причинах, характере, последствиях исторических событий. Например:

• В поселке родовой общины обычно строились большие вместительные дома, площадью до 200 кв. метров. Какие выводы могут сделать археологи, обнаружив остатки такого жилища?
• В период первобытности было много животных, мясом которых могли питаться люди. Однако, люди часто голодали и даже погибали от голода. Почему в период первобытности такое могло случаться?
• В условиях феодальной раздробленности конца XIV–начала XV веков творил русский художник Андрей Рублев. На своих иконах и фресках он изображал сюжеты, говорившие о мире и единении между людьми, призывавшие к согласию и взаимной любви. Какая была связь между эпохой и творчеством Андрея Рублева?

6. Можно создать ситуацию выбора, когда учащимся предлагается из нескольких представленных вариантов ответа выбрать и обосновать один, наиболее на их взгляд убедительный. Например:

                                   ПРИМЕРЫ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ.

1. «Князь Владимир Святославович начал свое правление с убийства своего брата Ярополка. Жизнь его была полной многочисленных преступлений и грехов. Летопись говорит о его любвеобильности: пять жен, восемьсот наложниц. Но в памяти народной он остался Владимиром Красное Солнышко, а христианской церковью канонизирован».

2. «Николай Второй часто повторял, что в связи с тем, что день его рождения приходится на день святого мученика Иовы, ему в жизни придется пройти через большое количество страданий. И на самом деле, его постоянно преследовали несчастья: Ходынской поле, революции, мировая война и т.д. Современники прозвали его Кровавым, а современное общество и церковь возвели его и его семью в ранг святых мучеников».

3. «В России царь был больше чем монарх. Он был отцом народа, царем-батюшкой, миллионы людей с восторгом пели «Боже, царя храни», солдаты шли на фронтах первой мировой войны со словами «За веру, царя и Отечество». Однако в 1917 г. не нашлось никого, кто встал бы на защиту царя и его смахнули с престола, как пушинку».

4. «Хрущев Н.С.: черное и белое».

5. «Маленков Г.А.: несостоявшийся наследник Сталина».

6. «Судьбы реформаторов в России».

Вот некоторые примеры проблемных задач по теме: "Эпоха Петра I”.

1. Церковь объявила Петра антихристом, так как он повелел снимать колокола?

2. Крестьяне часто жаловались на голод и налоги, на опустошение деревень, наборы ремесленников, которых отправляли в Воронеж для строительства флота. Многие говорили, что Петр не русский царь, иначе бы он не опустошал всю страну. Называли его антихристом. Было ли правильным осуждение крестьянами политики Петра I?

3. Петр I сказал, что он правит страной во имя "общего блага”. Правильно ли это?

4. Петр I проводил свои реформы в интересах господствующего класса феодалов. Почему же он встречал сопротивление представителей и целых групп этого класса?

5. Петр I издал в 1715 году указ об увеличении посевов льна и конопли во всех губерниях. Там где эти культуры были новыми, он приказывал обучать крестьян обрабатывать эти культуры. Чем можно объяснить появление такого указа?

6. В указах Петр I приписывал себе все успехи страны за время правления. Прав ли он был?

На уроках обществознания и граждановедения обсуждаются следующие личностно значимые проблемы:

Я хороший человек?

Всегда ли правы взрослые?

Отцы и дети: кто прав?

Как избежать конфликтов между сверстниками?

Зачем человек учится?

Сколько денег нужно человеку?

С чего начинается Родина?

Имеет ли нация свой характер?

Зачем людям памятники?

Как мы будем жить завтра?

В чем смысл труда?

Заменит ли TV книги?

Имеют ли женщины такие же права, как и мужчины? и т.п.

Проблемное обучение поддерживает интерес учащихся к истории как к предмету и к истории как к науке. Создавая на уроках истории проблемные ситуации, используя другие способы проблемного обучения, учитель может выйти за пределы минимального образовательного стандарта и научить школьников применять творческие методы исследовательского характера (определение причин по следствиям, реконструкция целого по частям и наоборот и т.п.).

Итак, проблемное обучение позволяет на основе создаваемых в ходе занятия проблемных ситуаций активизировать познавательную деятельность учащихся, состоящую в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон. К тому же проблемные задания «заставляют» уч-ся постоянно обращаться к дополнительной литературе, другим источникам знаний. Несколько лет работы по данной системе дают мне возможность воспитывать в ребятах самостоятельность, толерантность, уважение друг к другу, открытость, искренность, ответственность, вежливость, культуру чувств и эмоций, следовательно у учащихся формируются ключевые компетенции.