Доклад на тему: Размышления о роли истории или как воспитать личность
материал по теме

Муниципальное общеобразовательное автономное учреждение

   «Юкталинская средняя общеобразовательная школа» Тындинского района

                                ДОКЛАД    

  (выступление на методическом объединении)

на тему:      Размышления о роли истории

                        или как  воспитать  личность

                                                    Пахомовой Виктории Георгиевны,

                                                                  учителя истории и обществознания

                                                                  первой  квалификационной категории

                                                       2014г.

                                                                    «Папа, объясни мне, зачем нужна история?»

                                                                     (это первая фраза книги известного французского

                                                                       учёного Марка Блока «Апология истории,

                                                                        или Ремесло историка»)

Принцип активности ребёнка в процессе обучения был и остаётся одним из основных принципов дидактики. Такого рода активность сама по себе возникает не часто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий.

 Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности. Научить человека плавать можно только в воде, а научить  человека действовать (в том числе и совершать умственные действия) можно только в процессе деятельности.

Но как добиться этого? Как сделать ученика активным субъектом учебной деятельности?

Каждому учителю известно, что педагогика не может существовать без цели. Причём цели достижимой и, можно так сказать, высокой. Когда в последний раз учительству и обществу в нашей стране была очевидна именно такая – достижимая и высокая –цель образования? Тогда ли, когда, когда ставилась задача вырастить достойных граждан Отечества? Или когда хотели воспитать всесторонне развитую личность? Или сегодня все, независимо от деклараций, считают, что цель школы – подготовить в ВУЗ? В первом случае – цель высокая  и в общем, достижимая, во втором – цель высока, но в принципе недостижима, а в третьем случае – цель не отличается ни высокими помыслами, ни практической возможностью её достижения.

   Не претендуя на всеобъемлющие ответы на глобальные вопросы, скажу: «Не поискать ли пути к поиску личностного смысла учения для каждого ученика в нашем предмете «история»? А  высокая педагогическая цель, при этом реально достижимая и наполненная личностным смыслом для каждого ученика это не что иное, как формирование умения строить свою собственную биографию как осознанный проект с его последующей реализацией.   Ведь история  - это биография человечества, и в ней нет ничего, кроме биографии живых, правда, прежде нас живших людей.

Каждый год на первом уроке истории в сентябре я задаю учащимся вопросы, которые с любой точки зрения нельзя назвать отвлечёнными: « Что такое история? И зачем нужно изучать историю?» С годами ответы учеников становятся полнее, осмысленнее: «История – совокупность фактов и событий, относящихся к прошлой жизни; прошлое, сохранившееся в памяти людей». Но ведь эта история непосредственно доступна нам лишь в своих материальных, вещественных  проявлениях: археологических находках, музейных экспонатах, памятниках архитектуры. Все остальные сведения мы получаем из исторических источников  (интерпретации), которые также обозначаются словом «история».  Но эта история неизбежно субъективна, предполагает преломление объективной реальности в сознании авторов письменных текстов? Вижу недоумение на лицах детей? Значит, заинтересовала…

   Сложнее со вторым вопросом: «Зачем  нужно изучать «эту историю», если, как говорил Л.Н. Гумилёв, её «ни съесть, ни выпить, ни поцеловать?». Дети дают достаточно  распространенные и наиболее честные ответы: «Потому что это интересно», «Стыдно не знать историю своей Родины». Но почему  менее стыдно  не знать историю Испании и совсем не стыдно не знать историю королевства Непал. Кстати, до сих пор не выяснено, что более стыдно – не знать даты Бородинской битвы или отчество собственной бабушки. Есть ещё один ответ, который сформулировали старшеклассники, вспомнив слова древних: «История – учительница жизни». Звучит очень убедительно: изучаем ошибки прошлого и за версту обходим их в настоящем. Подобный тезис следовало бы признать безусловно правильным, если бы … опыт истории, который со всей очевидностью свидетельствует об обратном.  Как ни странно, но человечество, изучая ошибки прошлого, с удручающим постоянством повторяет их. Стоит лишь напомнить о двух мировых войнах как самых кровопролитных войнах в истории человечества.  Значит, история не даёт положительного опыта? История учит тому, как не надо делать? В. Ключевский говорил: «История учит только тому, что она ни чему не учит». А как же воспитательная идея истории? Как же герои, на примере жизни которых мы воспитываем? А это уже философия истории.

   Здесь приведён лишь простой пример, как можно приобщить школьников к обсуждению проблем отечественной и мировой истории, научить понимать закономерности, чувствовать историю.

Приступая к подготовке занятий в 5 классе по курсу «История древнего мира», я снова перечитала «Параллельные жизнеописания» Плутарха. Дело в том, что герои Плутарха -древние политики и полководцы: Ликург, Солон, Перикл, Лисандр, Александр Великий, Помпей, Цезарь – оказывались каждый раз в ситуации трудного  и ответственного выбора – выбора, от разумности и моральной правоты которого зависела их собственная жизнь, успех или неудача великого дела.  И неожиданно мне открылась истина: история в изложении Плутарха  предстаёт как живое творение живых людей, как открытый всем возможностям драматический поиск собственной судьбы. И  рассказанная таким образом история  удовлетворяет важнейшую потребность подростка – учиться быть соавтором своей судьбы, становиться свободным человеком. Вероятно, поэтому можно утверждать, что изучение истории, хотя бы отчасти, «по образам Плутарха,  не по законам Гегеля», как драмы людей, находившихся в поворотных моментах их собственной жизни, выбиравших свой неизведанный путь в будущее, должно приводить к формированию самостоятельности подростка в проектировании своего собственного будущего, его социализации.  Из этих или подобных им размышлений у меня  возник замысел новой расстановки акцентов в преподавании истории, целью которого погружать учеников в грозовую атмосферу «принятия судьбоносного решения» той или иной исторической личностью.

Чем продиктован педагогический смысл такого рода подхода?

1. Интеллектуальными и нравственными потребностями подростка в приобретении опыта серьёзных жизненных решений;
2. Возможностями самого предмета;
3. Практическим отсутствием в традиционном преподавании специальных уроков, посвящённых именно роли личности в истории.

  Таким образом, основная задача учителя не допустить снижения интереса, с которым пришёл ребёнок на урок. Он должен построить учебный процесс таким образом, чтобы школьник стремился получить знания, успешно осваивал учебный материал. Одним из способов успешного обучения может стать проблемное  обучение.

Ключевым понятием данного метода является «Проблема» – «сложный теоретический или практический вопрос, требующий решения исследования …о том, что трудно разрешить, осуществить» (Словарь русского языка. – т. 3 – с. 464)

Исходя из приведённой терминологии, проблемный метод обучения есть совокупность действий, приёмов, направленных на усвоение знаний через активную мыслительную деятельность, включающую постановку и решение продуктивно-познавательных вопросов и задач, содержащих противоречие (учебные и реальные), способствующих успешной реализации целей учебно-воспитательного процесса.

          Реализация проблемного обучения предполагает выполнение следующих целей:

• привлечь внимание учеников к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у них познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
• поставить учащихся перед посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;
• обнажить перед школьниками  противоречие между возникающей у них познавательной потребностью и невозможностью её удовлетворения посредством наличного запаса знаний, умений, навыков.
• Помочь учащимся определить в познавательном вопросе, задаче, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего  затруднения, побуждать учащихся к активной поисковой деятельности;
• Учить искать направления поиска, наиболее рациональные пути выхода из ситуации затруднения.

 Поскольку мышление начинается при столкновении человека с проблемой, основу познавательной деятельности составляет несколько этапов:

1. Возникновение и создание проблемной ситуации;
2. Осознание сущности затруднения, постановка проблемы;
3. Нахождение способа решения путём догадки или выдвижения предположений и обоснованию гипотез;
4. Доказательство гипотезы, поверка правильности решения.

Использование проблемного метода обучения привело к выработке устойчивой рабочей терминологии: «проблемный вопрос», «проблемная задача», «проблемная ситуация».

Учебный проблемный вопрос содержит в себе реальное или кажущееся противоречие, вызывает затруднение при выработке на него ответа, требует не вспоминания готовых знаний, а размышления, рассуждения, отличается относительной краткостью формулировки.

        Для подтверждения определения сравним два вопроса – репродуктивный и проблемный, составленные на одну тему:

Репродуктивная постановка вопроса: «Когда княгиня Ольга была канонизирована православной церковью?»

Проблемная постановка вопроса: «Почему княгиня Ольга, закапывавшая живыми и сжигавшая людей в бане, уничтожавшая вместе с жителями столицу древлян город Искоростень, имевшая и многие другие по современным меркам грехи, тем не менее причислена православной церковью к лику святых?»

Проблемная задача, по сути своей» содержит те же критерии, что и проблемный вопрос. Только в задаче имеет место вводная информация и часто ориентиры поиска её (задачи) решения (уточняющие, направляющие, детализирующие подвопросы). Таким образом, проблемная задача – это дидактическое средство в виде текста или схемы, содержащее в себе реальное или кажущееся противоречие, вызывающее затруднение при выработке на него ответа, требующее не вспоминания готовых знаний, а размышления, рассуждения, содержащее дополнительную вводную информацию и при необходимости – ориентиры поиска её решения.

Например,

Проблемный вопрос: «Почему ближайший советник, друг и доверенное лицо Ивана Грозного Андрей Курбский , ни разу не подвергшийся репрессиям со стороны царя, тем не менее сбежал в Прибалтику, а позднее и выступил против московского войска?

Проблемная задача:  В период царствования Ивана IV массовые казни вызывали бегство в чужие края многих московских бояр и дворян, в том числе и приближённых, ещё даже не обвинённых в измене. Иван Грозный к этому привык. Но бегство Андрея Курбского, его ближайшего государственного советника, личного и доверенного друга, поразило царя. Он даже вступил с ним в переписку. Это была не просто измена, писал Иван Грозный беглецу, а  позорное бегство русского воеводы с поля боя в стан неприятеля.

Здесь налицо противоречие. Измена? Иван Грозный говорил «Да!» Н.М. Карамзин говорил: «Нет!». Бегство не всегда измена, а гражданские законы не могут быть сильнее естественного – спасаться от мучителя.

Можно ли оправдать столь сложный поступок Андрея Курбского? Если да, то можно ли мстить тирану, изменив Отечеству? Ведь по прошествии нескольких месяцев после бегства Курбский возглавил литовское войско в походе на Россию.

Третий основополагающий термин проблемного метода обучения – проблемная ситуация. Это: создание обстановки, в которой у обучающихся возникает затруднение, преодоление которого требует поиска новых знаний, новых подходов, направленных на выявление личной оценки противоречий, заложенных в проблемном вопросе. Состояние проблемной ситуации наблюдается при решении, к примеру, такой задачи:

«В 1820 году произошёл бунт гвардейцев Семёновского полка. Было выяснено, что командир полка Шварц  собственноручно бил солдат палкой, плевал им в лицо, дёргал за усы, заставлял маршировать разутыми по жнивью. Суд приговорил  зачинщиков бунта к повешению, а командира полка -  к отсечению головы. Возникают вопросы: если виноват Шварц, то почему смертной казни подверглись солдаты; если виноваты солдаты, коль их приговорили к повешению, то почему Шварцу должны отрубить голову?

По оформлению и графическому изображению проблемные задачи отличаются некоторым разнообразием: либо текст, либо схема, либо смешанный вариант. Кроме того, графика схем может заметно отличаться друг от друга:

1. Проблемные задачи в виде текстов
2. Проблемные задачи в виде схем, карт, таблиц

Задачи на анализ теоретических положений, высказанных различными личностями по одному и тому же вопросу и содержащих противоречие.

1. Задачи на анализ факта, события.
2. Задачи на оценку деятельности конкретной личности.
3. Задачи на сопоставление фактов и событий далёкого прошлого и современности.
4. Задачи на сравнение российских и зарубежных аналогов.

Стараюсь в своей работе активно использовать различные варианты. Так:

        1.Предлагаю учебный материал, а учащиеся должны самостоятельно раскрыть определенные стороны его сущности: объяснить причины событий, итоги, последствия, особенно неоднозначные, сделать вывод;

        2. Знакомлю учащихся с различными мнениями, а учащиеся должны обоснованно доказать правильность того или иного мнения;

        3. Предлагаю рассмотреть историческое противоречие (конфликт) и найти самостоятельно пути его разрешения.

Большинство уроков сопровождаю записью на доске проблемы, которую учащимся предстоит решить, причем стараюсь не закладывать в сознание учащихся готовые знания, являюсь координатором их самостоятельной мыслительной деятельности. Так, давая урок по теме: «Отмена крепостного права в России», рассказываю ученикам лишь о ходе крестьянской реформы, предварительно ставлю перед учащимися задачу выделить и записать в тетрадях ее крепостнические и буржуазные черты (в ходе объяснения на это даются лишь косвенные указания). При этом стараюсь показать учащимся проблему закрепощения крестьян в русской историографии: какие точки зрения существуют у разных историков, каковы этапы этого многовекового процесса, кто несёт ответственность из исторических личностей. Например, в досоветсткой историографии виновником закрепощения крестьян является Борис годунов. Это тоже пища для размышления на уроке, возможность проанализировать исторические источники – Судебники  и царские указы ХV – ХVI веков.

При разработке и разрешению проблемных вопросов перед учащимися неизбежно встает вопрос «Почему?». Осмысливание проблемы приводит ученика к пониманию того, что именно является причиной интеллектуального затруднения. Возникает противоречие между имеющимися знаниями и представлениями и новыми знаниями, проявившимися в ходе постановки проблемной задачи. И в этих условиях у учащихся возникает удивление («как же так, ведь должно быть по-другому»), это и есть проблемная ситуация.

        Проблемная ситуация обретает  благодатную почву там, где учащиеся обладают минимумом необходимых для решения задачи знаний и имеют хотя бы элементарные навыки мыслить и рассуждать.

Некоторые учащиеся на основе интуитивного мышления могут мысленно забегать вперёд. На основе таких забеганий возникает предположение, гипотеза, которая определяет направление познавательной деятельности учеников.

Процесс доказательства гипотезы осуществляется путём выведения из неё следствий, которые подвергались практической проверке, то есть проверялись с помощью примеров и исторических фактов, сопоставлялись в различных источниках, мнениях исследователей. В ходе такой деятельности учащиеся учатся анализировать предложенный учебный материал, выделять в нём главные  и второстепенные элементы, сравнивать и сопоставлять, синтезировать и обобщать, делать выводы. В большинстве случаев проверка решения проблемы закрепляется путём последующего применения новых знаний в практической деятельности.

Умения работать с проблемными задачами, выявлять ситуации позволяют учащимися самостоятельно ставить вопросы и исследования, находить пути решения. Соответствие теоретических выводов на практике, успешное применение приобретённого знания в решении последующих проблем убеждает учащихся в истинности добытых знаний, что стимулирует в свою очередь активную познавательную деятельность, повышает познавательную мотивацию. В учебно-исследовательских работах моих учеников поднимаются проблемы истории, которые являются спорными для учёных и сегодня: «ПАлександр II. Судьба реформаторов в России», «Триумф и трагедия Лжедмитрия 1. Роль самозванца в истории Смуты», «Духовно – рыцарские ордены в истории Католической Европы».

Учебную деятельность стремлюсь организовать так, чтобы побуждать учеников мыслить, рассуждать. Именно в данной ситуации большое значение отвожу организации самостоятельной работы учащихся. Самое главное, в этой работе должна быть строгая система.

В организационном плане она предполагает  следующее:

- включать каждого ученика в процесс самостоятельной деятельности (с учетом его индивидуальных особенностей, уровня подготовленности);

- осуществлять переход от простых знаний к более сложным;

- постоянно обеспечивать контроль и руководство со стороны учителя;

- включать в сферу самостоятельной познавательной деятельности учащихся все разнообразие содержащихся в предмете знаний.

Источниками знаний при организации самостоятельной работы учащихся являются учебники, исторические документы, карты, фотодокументы, статистические данные, справочная и научно-популярная литература, материалы периодической печати, Интернет. Учебник как основной источник знаний наиболее полно используется в V-VIII классах, в старших классах его роль снижается.

        Большое значение в организации урока отвожу использованию различных методов,  приёмов и средств в  изучения истории.

Исторические события должны быть локализованы в пространстве. Большую помощь в этом могут оказать атласы, карты, схемы боевых действий и т. д. Для развития картографических умений часто использую такой приём, как «проложи маршрут». Работая с контурными картами учащиеся среднего звена с большим интересом прокладывают маршруты военных и научных экспедиций, разрабатывают торговые пути для купцов. Особенно важным является защита этого маршрута: почему он выбран, обоснование правильности решения.

1. Картины по русской истории
2. Работа со статистическим материалом        
3. Таблицы, которые направлены на систематизацию, сопоставление материала, характеристику этапов того или иного события
4. Решения изобретательных задач (ТРИЗ). Приемом данного метода   можно назвать экспертизу, которая позволяет проводить сравнения структуры и функций системы с теоретическим эталоном, обучить учащихся экспертной деятельности. .

Пример. Экспертиза государственного устройства России после 1905 г. (9 класс).

Цель работы: дать собственную оценку государственного устройства России после 1905 г. Экспертиза будет проводиться только на основе анализа исторических документов.

Ход экспертизы:

1. Выбор теоретического эталона для сравнительного анализа.
2. Выделение существенных признаков экспертируемой системы.
3. Сравнение  существенных  признаков  экспертируемой  системы  с существенными признаками теоретического эталона.
4. Оценка творческой новизны продукта деятельности.
5. Оценка результата.
6. Оценка нравственных аспектов деятельности и ее результатов.

Такая организация работы позволяет всем школьникам серьезно относиться к изучаемому материалу, прививает интерес к научному поиску, формирует основы исследовательской культуры, которая впоследствии позволяет успешно участвовать в различных конкурсах.

5. Формировать самостоятельность мышления у учащихся можно при помощи логических заданий.

 Например, при изучении вопроса о причинах Великих  географических открытий делаю на доске следующие записи:

1. Возросла потребность в золоте и серебре.

2. Богатые европейцы стали снаряжать экспедиции в дальние страны.

3. Феодалы, городские богачи хотели жить в роскоши.

4. Расширилась торговля, усовершенствовались средства транспорта и навигации.

5. Улучшились орудия труда, появился водяной двигатель.

6. Отдельные районы стали специализироваться на производстве разных товаров.

7. 3начительно расширилось ремесленное производство, стали возникать крупные промышленные предприятия.

Затем предлагаю учащимся определить логические связи между перечисленными явлениями.

Для повышения интереса к учебной деятельности, развития мышления, формирования интеллектуальных умений и навыков самостоятельной работы учащихся использую в качестве приоритетной групповую форму работы (по В.К. Дьяченко).

Цели:

- обеспечение активности учебного процесса;

- достижение высокого уровня усвоения содержания, формирование самостоятельности суждений.

Так, например, при изучении темы «Политическое развитие» (9 класс) в ходе рассмотрения вопроса «Самодержавие или народное представительство» - предлагаю учащимся провести собственное исследование условий проведения модернизации политической системы. Класс делится на группы для решения конкретных учебных задач:

1-я группа – составить психологический портрет Николая II

2-я группа – провести анализ национальной политики императора

3-я группа – дать   сравнительный   анализ   взглядов   Витте,   Плеве,   Святополка-Мирского.

Исследования учащихся конкретизирую заданиями:    

1-я группа – Анализ п.2 §3 и высказываний С.С.Ольденбурга, С.Ю.Витте, С.П.Мельгунова о последнем императоре;

Заслушивается сообщение: психологический портрет императора (сильные и слабые стороны). Учащиеся высказывают своё мнение о способности Николая II справиться с задачей модернизации.

2-я группа – Какой национальный курс проводил Николай II?

Нетрадиционное задание:

Озвучьте претензии  Финляндии

                             Польши                                                      к национальной

                    еврейского населения                                политике России

                     народов Кавказа    

Выскажите своё мнение о сути подобной политики.

Предположите, каковы её последствия для страны.

3-я группа – Составляется таблица «Пути проведения модернизации»:

- Чья программа вам кажется предпочтительнее?

- Почему?

- как отреагировал на эти предложения Николай II?

Заключительная часть (результаты работы групп; анализ познавательной задачи, рефлексия; общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи).

Учитывая психологические особенности младших, средних, и старших классов, стараюсь создать на уроках благоприятную атмосферу сотрудничества. Считаю, что обучение истории должно проходить на положительном эмоциональном фоне.

На мой взгляд, самое главное на уроках – создание ситуации успеха, чтобы позволить каждой личности ученика раскрыться полностью.

Для этого необходимо:

1. Снять страх («Это просто», «Это легко», «Не получится – ничего страшного, поработаешь и обязательно справишься»);

2. Оказывать скрытую помощь («Я полагаю, что лучше бы начать с этого», «Мне кажется, что основное здесь…»);

3. Уметь авансировать личность («У тебя все получится»);

4. Использовать прием персональной исключительности («Именно ты…»);

5. Сделать педагогическую оценку результата («Ты это хорошо сделал», «Вот теперь получилось замечательно»).

Различные приемы, методы и формы организации учебной деятельности, используемые мною, обеспечивают высокую степень самостоятельности работы учащегося; позволяют развивать личность ученика, более полно реализовывать ее творческие возможности; дают простор интеллектуальной и нравственной свободе и повышению качества знаний (результаты ЕГЭ).

Анализ результатов учебной деятельности моих учеников на уроках истории показал, что традиционные методы обучения приводят к формированию у учащихся главным образом внешних мотивов деятельности, если же преимущественно используется проблемное обучение, то это достаточно эффективно влияет на формирование у детей учебно-познавательных мотивов, самооценку и успешность в обучении. А создание ситуации успеха, как известно, позволяет настроить детей на активную работу во время урока, что является одним из факторов здоровьесбережения в учебном процессе.

Но работа учителя с использованием методов проблемного обучения требует систематичности. Только при этом условии учащиеся становятся субъектами исторического познания, включаются в процесс общения, что в конечном счёте помогает им анализировать, спорить, доказывать. Моделируя исторический процесс на основе проблемных вопросов, задач и альтернативных ситуаций, ученики непрерывно творят. Познание превращается в увлекательный бесконечный процесс. При этом дети не столько запоминают, сколько размышляют: они вновь и вновь оказываются в ситуации выбора, принятии решений. Это создаёт условия для продуктивной и ответственной познавательной деятельности, в которой ребёнок самостоятельно (и в реальном равноправном сотрудничестве с учителем) не только открывает нечто новое для себя, но и создаёт это новое, творит его.