Активизация речемыслительной деятельности.
статья по немецкому языку по теме

Активизация речемыслительной деятельности

обучающихся на начальном этапе обучения.

Основным условием успешности организации речемыслительной деятельности чаще всего выступает мотивизация учащихся к повышению их уровня активности.

Мотивом речемыслительной деятельности всегда является создание  проблемы и поиск способа её решения речевыми средствами. В этих условиях нормальное речемыслительное действие включает три стадии: получение речевой и неречевой информации, переработку информации и передачу информации.

При традиционной практике обучения получение информации не всегда носит проблемный характер и не требует мыслительных усилий для переработки полученных сведений.

Главным считается понять и передать информацию, для чего нередко предлагается готовое содержание и форма. Поскольку при этом, естественно, снижается мотивация говорения, используются доступные стимулы в виде учебной задачи запомнить слова, фразы или текст. Для изучения способов стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке важно проанализировать средства, формы, функции, операции, стратегию, тактику речемыслительной деятельности, а также индивидуальные особенности учащихся.

Общепризнано, что одним из первых сторонников активного учения школьников был Я.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знания и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом».

Необходимо учитывать в обучении иностранным языкам внешнюю и внутреннюю активность.

Если к внешней активности относят, как правило, тренировочные упражнения, то к внутренней – умственную активность учащихся. Внутреннюю активность часто связывают с познавательной активностью.  Внутренняя активность может иметь место и в том случае, если ученик молчит, но его «речемышление» работает, ибо в нём появилось своё собственное отношение к происходящему, к сказанному. Такая активность является, прежде всего, предпосылкой развития инициативности речи, а, во – вторых, совершенно с неожиданной стороны решает проблему увеличения времени говорения каждого ученика.

Ф.А. Дистервег  утверждал, что хорош только тот метод обучения, который активизирует познавательную деятельность ученика, и плох тот, который ориентирует его на запоминание изучаемого материала. «То, чего человек не приобрёл путём своей самостоятельности,- не его». К.Д.Ушинский выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует передать не только те или другие познания, но и способствовать самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек учится всю жизнь, что,  конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения», - писал К.Д.Ушинский.

Опираясь на теорию К.Д.Ушинского, П.Ф. Коптерев призывал учителей развивать у учащихся логическое мышление и формировать их познавательную самостоятельность. «Объясняйте учащимся сколько угодно какое-либо правило, но если он сам не поймет, в чем дело, т.е. не проявит необходимой собственной умственной деятельности, то всё объяснение будет напрасно, правило останется чуждым учащимся, будет находиться вне его сознания, не войдет в него».

Активизация мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения является одной из важнейших на сегодня как дидактических, так и общественных проблем.

Пробудить у ребенка интерес к изучению иностранного языка, сделать процесс обучения посильным и радостным – нелегкая задача для каждого учителя. Чтобы этого добиться, недостаточно самому хорошо знать учебный предмет, необходимо также владеть педагогическим мастерством, уметь активизировать желание детей думать и действовать самостоятельно, сделать процесс познания увлекательным. В своей педагогической деятельности я руководствуюсь принципом понимания, принципом активизации  мыслительной деятельности, принципом самостоятельного добывания знаний.

Эффективное усвоение знаний предполагает такую организацию познавательной деятельности учащихся,  при которой учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого учащегося.  Для реализации этого важнейшего принципа обучения  в последние годы созданы новые программы и учебники, трактующие учебный материал на уровне обобщений и глубокого проникновения в сущность явлений, ведутся поиски методов обучения, которые усиливали бы активизирующее влияние на процесс обучения.

Речемыслительная деятельность - единый процесс порождения мысли и речи - составляет материальную базу общения. Овладение учащимися основами

общения, непосредственного и опосредованного (чтение и письмо), является сегодня главной практической целью обучения иностранным языкам в школе. Это обусловливает потребность в глубоком изучении речемышления и поиска возможностей его активизации.

Предметом данной работы является рассмотрение процессов активизации  речемыслительной деятельности обучающихся начального этапа обучения с учётом специфики этого этапа обучения и возрастных

особенностей обучающихся.

Важно построить правильно само обучение иностранному языку на начальном этапе. Успешное овладение детьми иностранным языком становится возможным потому, что их отличают:

- более гибкое и быстрое запоминание языкового материала,

-сравнительно небольшой опыт речевого общения на родном языке,

-отсутствие так называемого языкового барьера, т.е. страха торможения, мешающего вступить в общение на иностранном языке.

Главной специфической особенностью начальной стадии обучения является полное отсутствие языковой базы: у обучающихся отсутствует какой-либо лексический запас, а также навыки и умения использования иностранного языка в целях общения.

Отсутствие сформированной языковой базы затрудняет и ограничивает использование средств активизации речемыслительной деятельности.

Одним из возможных путей преодоления этого барьера является такой способ как постановка коммуникативных задач.

Под задачей понимается цель, заданная в определённых условиях. Постановка коммуникативной задачи усиливает целенаправленность деятельности обучающихся, её ориентированность на результат, на учёт условий общения. Это определяет её активизирующие возможности и позволяет ей выступать в качестве средства активизации.

Из всех возможных функций общения приоритет в настоящее время у ценностно-ориентационной функции общения. Она обладает большой социальной значимостью. Посредством этой функции ученик сможет выразить своё мнение, своё отношение к происходящему, дать оценку действию.  Начинать работу над формированием данного умения надо с первых лет обучения иностранному языку.

Потребность высказать своё мнение, свою точку зрения, потребность говорить появляется у обучаемого, если перед ним ставится соответствующая коммуникативная задача.

Учащиеся начального звена обучения овладевают такими формами монологической речи, как сообщение или описание с элементами собственной

оценки. Тип коммуникативной задачи оценки: оценочное высказывание разной степени развёрнутости: от одного предложения до связанного высказывания:  Peter ist 10 Jahre alt. Er ist Schuler. Peter lernt gut. Er macht immer die Hausaufgaben. Peter ist hilfsbereit. Er hat viele Freunde.

 Получив коммуникативную задачу, ученик пытается выразить своё мнение, своё отношение, дать оценку. Оценка может иметь определённую направленность: позитивную или негативную. Например, такие оценочные суждения: Monika ist hilfsbereit.  Peter ist nicht hilfsbereit /faul. Языковую основу позитивных и негативных оценок на начальном этапе составляют в основном качественные прилагательные: gut – schlecht, richtig – nicht richtig, lustig – nicht lustig, traurig.

Виды коммуникативных задач оценки:

- запрос мнения: Sage: Ist Peter hilfsbereit?

- побуждение к аргументации: Sage, warum….

                                                  Begrunde, warum….

-оценочное высказывание с приведением аргументов:

Das Wetter ist heute schon. (исходный тезис). Die Sonne scheint hell. Der Himmel ist blau. Es regnet nicht. (аргументы).

Meine Katze ist grau. Sie ist schon. Sie ist iustig. (аргументы). Ich liebe meine Katze sehr. (обобщающее заключение, выражающее отношение, возникшее на основе оценки).

Побуждение к созданию оценочного высказывания может осуществляться с помощью  стимулов различного вида, которые содержат коммуникативные задачи:  

-в виде  прямого вопроса Lernt Monika gut?

-в виде задания Sage, lernt Monika gut?

Данные речевые стимулы уже содержат в себе готовую оценку, с которой учащемуся остаётся только согласиться или не согласиться. Здесь имеют место и общие вопросы типа: Ist Peter fleissig? Ist die Puppe schon oder nicht? При ответе на подобные вопросы учитель должен добиваться, чтобы и вопрос и, и ответ соответствовали действительности и не носили формальный характер.

Чтобы побудить учащегося к выражению собственного оценочного суждения, можно задать специальный вопрос Wie ist Wowa? Учащиеся могут ответить однозначно Wowa ist fleissig. Однако для того, чтобы речь была аргументированной, надо побудить ученика к аргументации путём объединения нескольких коммуникативных задач в один комплекс:

1. Sage, hast du einen Hund? Liebst du deinen Hund? Erklare, warum?
2. Сharakteresiere deinen Freund. Ist er fleissig? Begrunde, das er fleissig ist.

Коммуникативная задача может вписываться в развёрнутое высказывание, составляющее проблемную ситуацию. Для создания проблемных ситуаций,

побуждающих к оценке поведения людей, можно использовать фотографии или картинки, демонстрирующие хорошие и плохие поступки (на одной картинке мальчик играет с малышом, на другой – обижает).

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что коммуникативные задачи оценки, выражение мнения можно рассматривать как одно из возможных средств активизации речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения иностранному языку. Они имеют большое воспитывающее и развивающее воздействие при включении их в морально-этические проблемные ситуации, основанные на оценке поведения человека. Их использование позволяет сделать урок более интересным, побуждающим к размышлениям, приучающим к самостоятельным  рассуждениям. Это всё повышает прочность усвоения учебного материала.

Н.Ф. Масленникова, учитель немецкого языка, город Саратов.