Статья "Развитие кючевых компетентностей у подростков на этапе их профессионального самоопределения на уроках иностранного языка"
статья по теме

МБУ гимназия № 48

Учитель иностранного языка

Гараева Ирина Михайловна

Развитие ключевых компетентностей у подростков на этапе их профессионального самоопределения на уроках иностранного языка

      План:

1. О концепции компетентностно-ориентированного обучения.
2. Содержание компетентностно-ориентированного подхода.
3. Условия формирования ключевых компетентностей.
4. Педагогические технологии для формирования ключевых компетентностей.

I

          Формальным поводом к обсуждению данной проблемы явилось утверждение в «Концепции модернизации Российского образования» и «Стратегии модернизации содержания общего образования» новых направлений в развитии российской школы. Наименее разработанным из предложенных направлений оказался компетентностный подход, который ставит новые цели и призван обеспечить новое качество образования. В «Стратегии модернизации» говорится, что компетентности (компетентность – это совокупность психических качеств, необходимых для успешного выполнения определенной деятельности) могут быть сформированы на базовом, среднем или повышенном уровне. Скорее всего, повышенный уровень связан с профессиональными требованиями и на реализацию его будет направлено профильное обучение.

       Известно, что даже достаточно точные и адекватные предметные знания, полученные в школе, не позволяют выпускникам успешно решать многие проблемы, встречающиеся им в реальной жизни. Это проблемы, касающиеся трудоустройства и освоения профессии, построения собственной семьи и отношений в ней, проблемы защиты своих гражданских прав и многое другое.

        В соответствии с этим на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания специализированной подготовки ( профильного обучения) в старших классах школ, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда.

II

Читая статью заместителя министра образования В.А. Болотова и члена-корреспондента РАО В.В. Серикова, мы видим, что компетентностный подход выдвигает на первый план не информирование ученика, а умение решать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:

• при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; метод проектов,
• при необходимости разрешать собственные проблемы жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.
• при освоении современной техники и технологий;
• во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;
• в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя;
• в правовых нормах и административных структурах потребительских и эстетических оценках.

К содержательным моментам упомянутой статьи, следует отнести предложения о путях реализации компетентностного подхода:        

 Во-первых, авторы четко понимают, что формирование компетентностей – задача старшей, профильной ступени образования. Для младших школьников они обоснованно оставляют «ЗУНовский» подход

 Во-вторых, предполагается одновременное функционирование двух элективных вариантов образования: академического и практико-ориентированного – компетентностного. Это означает, что программа должна быть поделена на две части. Одна часть программы должна быть направлена на получение практико-ориентированного (компетентностного) образования, а другая часть программы – на формирование традиционных предметных знаний, умений и навыков.  

И, наконец, третье. В качестве переходного варианта к осуществлению компетентностного образования предлагается включение в учебный план интегрированных курсов, в которых предметные области соотносятся по своей направленности с  ключевыми компетентностями.

Задачей же педагогов при осуществлении данного подхода в обучении становится создание таких психолого-педагогических условий, которые обеспечивали бы активное стимулирование  у  учащихся самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.

III

В последние годы условия формирования ключевых компетентностей начали появляться в разных странах, в том числе и в России. Академик Е.С.Полат подчеркивает, что это условия, которые смогут обеспечить следующие возможности:

-вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс, причем не пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности, применение приобретенных знаний на практике и четкого осознания где, когда и как их можно применить;

-совместной работы в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, когда требуется проявлять соответствующие компетентности;

-широкого общения со сверстниками из других учебных заведений, не только своего региона, но и других, и даже мира;

-свободного доступа к необходимой информации: владение информационными технологиями и т.д.;

-постоянного испытания своих интеллектуальных, физических, нравственных сил для определения проблем и умения их решать.

      Другими словами, система образования должна формировать личность, обладающую вышеназванными качествами. И, если школы смогут выпускать специалистов, обладающих признаками ключевых компетенций, то задача будет решена.

IV

Существуют разнообразные педагогические технологии для формирования ключевых компетентностей: метод проектов, обучение в сотрудничестве, индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, возможности рефлексии, которые реализуются в этих технологиях. Это технологии, которые позволяют при интеграции в реальный учебно-воспитательный процесс достигать поставленных любой программой, стандартом образования целей по каждой дисциплине. 

Базовой образовательной технологий, поддерживающей компетентностно-ориентированный подход в образовании, является метод проектов. Метод проектов по своей дидактической сущности нацелен на формирование способностей, обладая которыми, выпускник школы оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах, потому что «проектная деятельность является культурной формой деятельности, в которой возможно формирование способности к осуществлению ответственного выбора».

Анализ мирового опыта позволяет констатировать широкое распространение метода проектов в системах образования разных стран. Причина этого в том, что в условиях информационного общества, в котором стремительно устаревают знания о мире, необходимо не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить их приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач.

 Каждые 5-6 лет возникают и становятся востребованными целые области профессиональной деятельности. Это требует от людей высокой мобильности. Неслучайно известный лозунг «Образование на всю жизнь» перестал быть актуальным. В настоящее время его можно заменить лозунгом «Образование через всю жизнь». Каждый выпускник школы должен быть готов к тому, что ему всю жизнь придется учиться: изучать новые материалы, новую технику, новые технологии работы, повышать свою квалификацию, получать дополнительное образование.

Метод проектов позволяет наименее ресурсозатратным способом создать natural environment («естественную среду», т.е. условия деятельности, максимально приближенные к реальным) для формирования компетентностей учащихся. При работе над проектом появляется исключительная возможность формирования у школьников компетентности решения проблем (поскольку обязательным условием реализации метода проектов в школе является решение учащимся собственных проблем средствами проекта) а также освоение способов деятельности, составляющих коммуникативную и информационную компетентности. 

Метод проектов всегда предполагает решение учащимся какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой — необходимость интегрирования знаний и умений из различных предметных областей. Результаты выполненных проектов, которые получают учащиеся, должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема - то конкретное ее решение, оформленное в информационном продукте, если практическая - конкретный продукт, готовый к потреблению.

Существует множество классификаций типов проектов учащихся. Проекты, выполняемые в рамках образовательного процесса, можно классифицировать по нескольким основаниям. По типу продукта, являющегося результатом проектной деятельности, проекты можно разделить на технологические, исследовательские, продуктивные, сетевые, сервисные, комплексные. Проекты также разделяют в зависимости от количества учебных предметов, содержание которых входит в содержание проекта, времени выполнения и количества участников проекта.

При работе над проектом учащийся решает знáчимую для него лично проблему. Основное время, выделяемое на проектную деятельность, необходимо для самостоятельной работы учащегося с различными ресурсами (информационными, техническими и т.п.), поэтому работа над проектом не может быть организована в рамках классного коллектива. При этом учащийся достигает поставленной цели средствами различных учебных предметов, а также информации и технологий, выходящих за их пределы, значит, работа над проектом не может быть организована в рамках традиционного урока. Поэтому использование метода проектов предполагает кардинальное изменение как формы организации образовательного процесса, так и роли учителя.

Педагог должен отказаться от своей традиционно доминирующей роли в процессе присвоения учеником знаний и стать организатором проектной деятельности. Выполнение проекта осуществляется по определенному, достаточно сложному алгоритму, и при этом каждый ученик может выбрать любую тему проекта - все, что захочет и что сумеет сделать, учитывая свои интересы, наклонности, способности и решая определенную проблему.

Роль учителя при выполнении проектов изменяется в зависимости от этапов работы над проектом. Но на всех этапах педагог выступает как помощник, фасилитатор. Педагог не передает знания, а направляет деятельность школьника, то есть:

- Консультирует. То есть провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду и т.п.

• Мотивирует. Высокий уровень мотивации в деятельности – залог успешной работы над проектом.

-  Фасилитирует. Он провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду.

-   Наблюдает формирование личностных качеств, рефлексии, самооценки, умения делать осознанный выбор и осмысливать его последствия.

Роль учащихся в учебном процессе принципиально меняется в работе над проектом: они выступают активными его участниками, а не пассивными статистами. Другими словами, ученик становится субъектом познавательной деятельности. При этом школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели. Им никто не навязывает, как и что делать.

С самого начала ученик оказывается в ситуации неопределенности, но именно это и стимулирует его познавательную активность. С другой стороны, ситуация неопределенности при выполнении проекта вызывает у учащихся специфические сложности, которые носят объективный характер. Учащимся трудно:

• намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи,
• искать пути их решения, выбирая оптимальный при наличии альтернативы,
• осуществлять и аргументировать выбор, предусмотреть последствия выбора,
• действовать самостоятельно (без подсказки учителя),
• сравнивать полученное с требуемым,
• корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов,
• объективно оценивать процесс и результат проектирования.

Преодоление этих трудностей является одной из ведущих дидактических целей метода проектов. При этом у учащихся вырабатывается собственный аналитический взгляд на информацию и уже не действует заданная учителем оценочная схема: «это верно, а это – нет».

Обучение в сотрудничестве - обучение в малых группах, использовалось в педагогике давно. Здесь уделяется особое внимание группам, их целям и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими членами группы при работе над темой. Таким образом задача каждого ученика- не только сделать что-то вместе, но и познать вместе, чтобы каждый овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки, и вся команда при этом знала, чего достиг каждый ученик.

         Индивидуально-ориентированная система обучения (в дальнейшем ИОСО) призвана адаптировать классно-урочную систему к возможностям и потребностям каждого ученика. Основой используемой методики обучения является индивидуально-ориентированный учебный план по предмету. План позволяет каждому учащемуся в зависимости от своих способностей, желаний, самочувствия выбрать уровень выполнения заданий, темп усвоения учебного материала по предмету, тем самым создавая условия для движения по коллективному маршруту сообразно своим индивидуальным особенностям. При данной системе обучения значительная доля учебного времени отводиться самостоятельной работе учащихся, поэтому весь учебный процесс делится на два блока - лекционный и лабораторный.

На уроках-лекциях ведется объяснение нового материала учителем. На этих занятиях не проводятся опросы, контрольные и проверочные работы, не выставляются оценки. Посещение лекционных занятий является обязательным.

На лабораторных занятиях учащиеся сдают учебные темы учителю, выполняют практические и контрольные работы, получают индивидуальные консультации, как у учителя, так и у одноклассников.

Для правильного распределения учебного времени между лекционными и лабораторными занятиями рекомендуется пользоваться следующими соотношениями: доля учебного времени, отводимого на лекционные занятия, от класса к классу меньше доли  лабораторных занятий. Это связано с поэтапным формированием у учащихся умений и навыков самостоятельной работы.

Рекомендуется при дифференциации заданий руководствоваться следующими требованиями к трем уровням фрагментов-заданий, предусмотренных технологией ИОСО:                

 Фрагменты-задания нормативного уровня должны обеспечивать обязательное усвоение учебного материала, соответствующего оценке «удовлетворительно». Как правило, это задания на воспроизведение основного содержания параграфа, темы и их понимание. Содержание такого уровня заданий включает в себя вопросы: кто, что, где, когда? Кроме того, предусматривается описание, пересказ, формулировка теоремы или понятия, работа с картой или справочником, выполнение практических упражнений или опытов.

Фрагменты-задания компетентного уровня (компетентный - т.е. знающий, сведущий в определенной области) должны быть направлены на развитие у школьников умений обобщать, распознавать, применять, осуществлять и соответствовать оценке «хорошо». Типовыми для данного уровня заданий являются вопросы: почему, зачем, как, в чем суть, как использовать? Это и задания, содержащие возможность приведения примеров, составления опорного конспекта и т.д.

Фрагменты-задания творческого уровня должны быть направлены на развитие у школьников самостоятельности и критичности мышления, исследовательских умений, творческого подхода к изучению учебного материала и соответствовать оценке «отлично». Это могут быть задания сравнить, систематизировать, решить разными способами, найти логическую ошибку, объяснить причину, обосновать свое отношение, доказать, почему, действительно ли..., перечислить преимущества или недостатки, привести аргументы или контраргументы, составить проверочный тест по теме, написать и защитить реферат по проблеме, подготовить и провести беседу или лекцию и т.д.             Следует обратить внимание на тот факт, что чем выше уровень оценки, тем меньшее количество заданий должен выполнить учащийся. Это связано:

- с качественной степенью трудности заданий по уровням дифференциации;

- со стимулированием учащихся на выбор более высокого уровня фрагментов-заданий;

- с ориентацией нормативного уровня фрагментов-заданий на формирование базовых знаний, умений, навыков, способствующих дальнейшему успешному обучению учащихся;

- с созданием условий для формирования реальной самооценки, произвольной регуляции учебной деятельности у учащихся.

Уменьшение количества заданий, соответствующих оценкам «хорошо» и «отлично», также должно способствовать развитию у школьников творческого подхода к получению знаний, что является немаловажным фактором развития познавательных процессов у каждого из них.

Заключение

Таким образом, компетентностно-ориентированный подход основан на моделировании заказа сообщества к выпускнику учебного заведения.

          В.Я.Пилиновский, на материал анализа которого, ссылается академик Б.С.Гершунский, выделяет основные качества, которыми должен обладать выпускник учебного заведения, который будет жить и трудиться в третьем тысячелетии, в постиндустриальном обществе:

-гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело, применяя их на практике для решения разнообразных проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

-самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие  в реальном мире трудности и искать пути рационального их  преодоления, используя современные технологии; четко осознавать где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей действительности; быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;

-грамотно работать с информацией : уметь собирать факты, анализировать их, устанавливать закономерности, формулировать аргументированные выводы и таким образом выявлять и решать проблемы;

-быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них;

-самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

          По убеждению американского психолога Ф.С.Шлехти, те выпускники, которые успешно освоят курс образовательной программы, но не будут самостоятельно работать с информацией и приобретать знания, не смогут рассчитывать на успех в информационном обществе 21 века.

Приложение: Рекомендуемые технологии

Литература:

1. Борисов П.П. Копетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования.//Стандарты и мониторинг. – 2003. –  №1, с. 58-61.
2. Калинина Н.В., Лукьянова М.И. Психологические аспекты развития социальной компетентности школьников: монография. – Ульяновск: УИПКРО, 2003. – 208 с.
3. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года //  Директор школы.–  2002.– № 1.  
4. Сериков В.В., Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10.
5. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: ООО «Мир книги», 2001. – 95 с.
6. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования//Учительская газета. – 2004. – №3 (27.01.2004), №4 (3.02.2004).
7. Горячев А.В. Работа над темой. Методические рекомендации. – М.: ТОО «Гендальф», 1999.
8. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и последователей)/ Под ред. Н.Д.Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 2000.
9. Казакова Е.И. Познавательные проблемы в учебниках // На путях к новой школе. СПб., 2000/2001, №4. С. 4-6.