Технология развития критического мышления: особенности использования (из опыта работы)
статья по английскому языку

Технология развития критического мышления на уроке: особенности использования  (из опыта работы)

Сысоева К.В., учитель английского языка МБОУ «Школа №67»

«Информационный взрыв», возникший вследствие использования информационных технологий, привел не только к увеличению в десятки раз объема потребляемой информации, но и к ее быстрому старению и постоянному обновлению. Это касается и научных разработок, быстрое внедрение которых в производство приводит к принципиальным изменениям не только в экономической деятельности, но и в повседневной жизни людей. Список профессий обновляется более чем на 50% каждые 7 лет и, чтобы быть успешным, человеку приходится менять не только место работы, но и переквалифицироваться в среднем 3-5 раз в жизни. В подобных обстоятельствах продуктивность профессиональной деятельности зависит от умения ориентироваться в информационных потоках, инициативности, умения справляться с проблемами, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы для достижения поставленной цели.

Необходимость обучения подобным качествам (компетенциям) обуславливается требованиям  современного общества.

Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Происходит это потому, что дети часто испытывают серьёзные затруднения в восприятии учебного материала по всем школьным предметам. Причина этого в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего критического.

Формирование критического мышления - одна из актуальнейших задач современного обучения. Она обусловлена требованиями общества и государства к образованию. Президент России в Послании Федеральному собранию 12 ноября 2009 г. отметил: «Главная задача современной школы - это раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. ...школьное обучение должно способствовать личностному росту так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьезные цели, уметь реагировать на разные жизненные ситуации».

Технология развития критического мышления (ТРКМ) применяется в разных странах и во многих российских регионах. Ее название отчасти условно. Выражение «критическое мышление» подразумевает некую сосредоточенность на недостатках, недоверчивость, нежелание принимать что-либо на веру. Однако в российской образовательной традиции термин «критическое мышление» связывают с высоким уровнем осмысленности процесса обучения как учителем, так и учениками. Людям с критическим мышлением присуща открытость новым идеям.        Технология развития критического мышления стала известна у нас в стране с 1997 года. Цель данной образовательной технологии - развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений).

Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление — это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловленно.

Однако, такие виды интеллектуальной деятельности как запоминание, понимание простых и сложных идей, творческое, интуитивное мышление спортсмена, музыканта, художника нельзя назвать критическим.

Д.Клустер выделяет пять аспектов, отличающих критическое мышление от других его типов:

1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное.

2. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического  мышления.

3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить.

4. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации.

5. Критическое мышление есть мышление социальное.

Технология развития критического мышления представляет собой совокупность разнообразных приёмов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нём исследовательскую, творческую активность), затем - предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретённые знания.

В основе технологии РКМ лежит базовая модель, состоящая из трех фаз:

• Вызов
• Реализация (осмысление)
• Рефлексия

Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» ничто иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в традиционном уроке – это закрепление материала, проверка усвоения.                                                         В чем же различия? Что принципиально нового несет технология критического мышления?                                                                                         Элементы новизны, помимо философских идей, отмеченных выше, содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности.на каждой из стадий урока используются свои методические приемы. Их достаточно много.

Первая стадия – вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно.

Эта стадия позволяет:

- актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;

- вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности;

- побудить ученика к активной работе на уроке и дома.

На этом этапе учащиеся «вспоминают», что им известно по изучаемому вопросу (делают предположения), систематизируют информацию до ее изучения, задают вопросы на которые хотели бы получить ответ, ставят собственные цели.

На стадии вызова у ребенка должно сформироваться представление, чего же он не знает, "Что хочу узнать?". При этом  учитель может использовать следующие приемы, позволяющие повысить мотивацию к изучению материала:  мозговой штурм, поясните цитату, вы согласны с этим высказыванием, как бы вы прокомментировали эпиграф, как вы объясните народную мудрость, верите ли вы, что.., черный ящик, интересные статистические данные, ассоциации и т.д.

Информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведется индивидуально – в парах – группах.

Вторая стадия – осмысление. Здесь другие задачи.

Эта стадия позволяет ученику:

- получить новую информацию;

- осмыслить ее;

- соотнести с уже имеющимися знаниями.

На этом этапе урока учащиеся слушают, читают текст, используя предложенные преподавателем активные методы чтения,делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления новой информации, отслеживают свое понимание при работе с изучаемым материалом, продолжают активно конструировать цели своего учения.

Для  активного получения информации, соотнесение нового с уже известным, систематизации, отслеживания собственного понимания учащимися учитель может использовать различные приемы и методы работы, характерные для данного этапа. Остановимся более подробно на некоторых из них.

Познавательную функцию вопроса обогащает способность видеть предмет или событие с разных сторон, включать его в картину мира и пытаться приложить фантазию. Отличным подспорьем этому может служить Ромашка вопросов Блума.

     Ромашка вопросов Блума создана известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом с целью формирования у детей уровни познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка). 

"Ромашка" состоит из шести лепестков, каждый из которых содержит определенный тип вопроса. Таким образом, шесть лепестков - шесть вопросов:

1. Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию: "Что?", "Когда?", "Где?", "Как?".

2. Уточняющие вопросы. Такие вопросы обычно начинаются со слов: "То есть ты говоришь, что…?", "Если я правильно понял, то …?", "Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?". Целью этих вопросов является предоставление учащемуся возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. 

3. Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова "Почему?" и направлены на установление причинно-следственных связей. "Почему листья на деревьях осенью желтеют?". Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного "превращается" в простой. Следовательно, данный тип вопроса "срабатывает" тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.

4. Творческие вопросы. Данный тип вопроса чаще всего содержит частицу "бы", элементы условности, предположения, прогноза: "Что изменилось бы ...", "Что будет, если ...?", "Как вы думаете, как будет развиваться сюжет в рассказе после...?".

5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. "Почему что-то хорошо, а что-то плохо?", "Чем один урок отличается от другого?", "Как вы относитесь к поступку главного героя?" и т.д.

6. Практические вопросы. Данный тип вопроса направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой: "Как можно применить ...?", Что можно сделать из ...?", "Где вы в обычной жизни можете наблюдать ...?", "Как бы вы поступили на месте героя рассказа?".

1 класс. Урок математики. Решение задач.            
 Посмотрите на туловище кота. Задайте простые вопросы своим товарищам, используя слова – помощники.                                                                                         – На какую геометрическую фигуру похоже туловище кота?        

– Сколько углов у этой фигуры?                                                                        

– Сколько сторон у прямоугольника?                                                                

– Какие углы у прямоугольника?                                                                        

– Какие стороны у прямоугольника?                                                                – Почему размеры указаны только с двух сторон?                                                

– Что можно узнать, зная длину и ширину прямоугольника?                

 «Ромашку Блума» эффективно можно использовать в процессе общения. Перед встречей подготовьте ряд вопросов, связанных с темой встречи, на основе «ромашки». Эти вопросы будут тем «костяком» вашей беседы, которые позволят рассмотреть тему беседы с разных позиций и не упустить важные моменты разговора.

Кубик. Данный прием используется на этапе осмысления:        – позволяет ученикам реализовать различные фокусы рассмотрения проблемы, темы, задания;
– создает на уроке целостное (многогранное) представление об изучаемом материале;
– создает условия для конструктивной интерпретации полученной информации.

Суть данного приема. Из плотной бумаги склеивается кубик. На каждой стороне пишется одно из следующих заданий:                                                                1. Опиши это... (Опиши цвет, форму, размеры или другие характеристики)        
2. Сравни это... (На что это похоже?Чем отличается?)        
3. Проассоциируй это... (Что это напоминает?)        
4. Проанализируй это... (Как это сделано?Из чего состоит?)        
5. Примени это... (Что с этим можно делать?Как это применяется?)        
6. Приведи "за" и "против" (Поддержи или опровергни это)

Ученики делятся на группы. Учитель бросает кубик над каждым столом и таким образом определяется, в каком ракурсе будет группа осмыслять ту или иную тему занятия. Учащиеся могут писать письменные эссе на свою тему, могут выступить с групповым сообщением и т.п.

Прием “Фишбоун”.

Данный прием позволяет выявить причинно– следственные связи изучаемой темы, факта, события. Схема фишбоуна представляет собой “рыбью кость”, в голове которой записывается проблемный вопрос темы, по боковым косточкам напротив друг друга – причины и следствия (или причины и конкретные факты, подтверждающие их наличие), в хвосте – формулируемый вывод.                                                                        Схему фишбоуна заранее раздаем ученикам (или зарисовываем в тетради). В ходе изучения нового материал вместе с детьми заполняем шаблон фишбоуна. Учитель при необходимости корректирует высказывания детей, помогает сформулировать суждение. Главным условием при работе с этим приемом является четкое формулирование проблемы, причин, вывода.

Приём Фишбоун эффективен, например, на уроке в 10 классе «Россия «Мёртвых душ» (по произведению Н.В. Гоголя «Мёртвые души»)».Такая визуальная организация материала помогает «собрать воедино» образы, созданные Гоголем, и представить «тёмную сторону России», тем самым постигая мысль писателя (сбор материала по помещикам и чиновникам происходит на уроке в группах, на схеме отмечаются только ключевые слова).

Перепутанные логические цепочки.                                                                         На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно-научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Прием способствует развитию внимания и логического мышления. Более применим при изучении информативно-содержательных текстов.

Прием «Чтение с пометками INSERT»

    Цель: оптимизация проработки текста с использованием знаковой системы.

Время выполнения: в зависимости от объема предложенного текста.

Учитель предлагает проработать текст документа или параграфа учебника, используя установленную знаковую систему.

Учащиеся внимательно знакомятся с текстом, делая карандашом соответствующие пометки на полях текста:

V – то, что было известно учащимся ранее;

+ – новая, неожиданная информация;

– – информация, противоречащая взглядам учащихся;

? – информация до конца не выяснена (не вполне понятна).

Количество используемых условных обозначений может изменяться в зависимости от сложности предложенного для анализа текста или уровня развития навыков у учащихся.

Зигзаг. Может быть использован в двух вариантах в зависимости от объема изучаемого материала.                                                                                                          1 вариант. Целью данного приема является изучение и систематизация большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) - 5 человек.Каждый учащийся работает со своим фрагментом учебного материала: выделяет главное и составляет опорный конспект, либо план ответа. По окончании работы учащиеся переходят в другие группы - группы экспертов. Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались специалисты по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая схема раскрытия темы. Решается вопрос о том, кто будет представлять тему всему классу.Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме. Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет "второе слушание" темы. Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.

2 вариант. Этот прием применяется на текстах меньшего объема. В отличие от первого "Зигзага", текст изучается всеми учениками, принцип деления на группы - вопросы к данному тексту, их количество должно совпадать с количеством участников группы. В экспертные группы собираются специалисты по одному вопросу: для более детального его изучения, обмена мнениями, подготовки подробно-го ответа на вопрос, обсуждения формы его представления. Вернувшись в рабочие группы, эксперты последовательно представляют варианты ответов на свои вопросы.

Кластер. Автор этого приема – Гудлат.                                                         Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означаетпучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.                                                                Концептуальное колесо – своеобразный кластер, но имеющий лишь одну центральную гроздь.

Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока.

Существует множество способов графической организации материала. Среди них самыми распространенными являются таблицы. Давайте  рассмотрим несколько табличных форм. 

Прием «Концептуальная таблица» помогает ребятам систематизировать информацию, проводить параллели между явлениями, событиями или фактами.

Прием "концептуальная таблица" особенно полезен, когда предполагается сравнение трех и более аспектов или вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.

Сюжетная таблица.  Это простой и знакомый прием. Таблица заполняется на стадии осмысления по ходу работы с информацией.

Таблица- синтез. Этот интересный прием был предложен экспертом Санкт-Петербургской региональной группы Загашевым И.О. и рекомендуется для работы с художественным текстом.
На стадии вызова учитель предлагает учащимся тему или вопросы, отражающие основное содержание текста. Учащимся предлагается подобрать ключевые слова, фразы, которые, как им кажется, могут быть опорными в тексте, предлагаемом для изучения впоследствии. Учащиеся самостоятельно (или в группе) заполняют верхнюю часть первой графы таблицы, далее предлагается сам текст. После прочтения или слушания текста таблица заполняется полностью.

Основной смысл использования приема "Сводная таблица" в технологии развития критического мышления заключается в том, что "линии сравнения", то есть характеристики, по которым учащиеся сравнивают различные явления, объекты и прочее, формулируют сами ученики. Для того, чтобы в какой-нибудь группе "линий сравнения" не было слишком много, можно предложить следующий способ: вывести на доску абсолютно все предложения учащихся относительно "линий", а затем попросить их определить наиболее важные. "Важность" необходимо аргументировать. Таким образом, мы избежим избыточности. И сделают это сами учащиеся.

Категории сравнения можно выделять как до чтения текста, так и после его прочтения. Они могут быть сформулированы как в форме понятий, так и в форме ключевых слов, а также в любой другой форме: рисуночной, вопросов, восклицаний, цитат и так далее.

Прием «Корзина идей, понятий, имен…» Учитель выделяет ключевое понятие изучаемой темы и предлагает учащимся за определенное время выписать как можно больше слов или выражений, связанных, по их мнению, с предложенным понятием. Важно, чтобы школьники выписывали все, приходящие  им на ум ассоциации. В результате, на доске формируется кластер (пучок), отражающий имеющиеся у учащихся знания по данной конкретной теме, что позволяет учителю диагностировать уровень подготовки классного коллектива, использовать полученную схему в качестве опоры при объяснении нового материала.

На уроках чтения и литературы можно предложить учащимся сделать прогноз по изучаемому произведению: что будет дальше, чем закончится, что будет после финала, а после прочтения произведения сделать выводы о правильности своих суждений или попытаться выявить причины, почему этого не произошло.

Толстые и тонкие вопросы        
Прием "Тонкие и толстые вопросы" может быть использован на любой из трех фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного.По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа (Например:Кто автор рассказа "Злоумышленник"?). В левой колонке - вопросы, требующие подробного развернутого ответа.

«Дневники» и «бортовые журналы»        
Графические формы организации материала могут стать ведущим приемом на смысловой стадии. Способы визуализации материала могут стать ведущим приемом на смысловой стадии, например, дневники и "бортовые журналы" (Гудлат).        
Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, чтобы потом ученики могли этим пользоваться.         

Интересным приемом является "Двухчастный дневник". Этот прием дает возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. Двойные дневники могут использоваться при чтении текста на уроке, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда учащиеся получают задание прочитать текст большого объема дома.В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, такие цитаты, на которых они "споткнулись". Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, учащиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Учитель знакомит учащихся с собственными комментариями, если хочет привлечь внимание учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения.

Прием « Мудрые совы»

Учащимся предлагается самостоятельно проработать содержание текста учебника (индивидуально или в группе). Затем ученики получают рабочий лист с конкретными вопросами и заданиями с целью обработки содержащейся в тексте информации. Рассмотрим примеры таких заданий:

Азы работы над текстом. Найдите в тексте основные (новые) понятия и запишите их в алфавитном порядке.

Что не ждали?  Выберите из текста новую информацию, которая является для Вас неожиданной, так как противоречит Вашим ожиданиям и первоначальным представлениям.

Ты уже знаешь, последние новости?   Запишите ту информацию, которая является для Вас новой.

Главная жизненная мудрость. Постарайтесь выразить главную мысль текста одной фразой. Или какая из фраз каждого раздела является центральным высказыванием, какие фразы являются ключевыми?

Известное и неизвестное.  Найдите в тексте ту информацию, которая является для Вас известной, и ту информацию, которая была ранее известной.

Иллюстративное изображение. Постарайтесь проиллюстрировать основную мысль текста и, если возможно, Вашу реакцию на нее в виде рисунка, схемы, карикатуры и т.д.

Поучительный вывод.  Можно ли сделать из прочитанного такие выводы, которые были бы значимы для будущей деятельности и жизни?

Важные темы для обсуждения.  Найдите в тексте такие высказывания, которые заслуживают особого внимания, и достойны обсуждения в рамках общей дискуссии на уроке.

        Далее организуется обсуждение результатов работы. При этом могут быть намечены следующие шаги: поиск дополнительной информации, домашние задания для отдельных учащихся или групп детей; выделение нерешенных проблем, определение последующих этапов работы.  

Проблемные, творческие, познавательные задачи призваны помочь учащимся усвоению знаний, развитию необходимых интеллектуальных структур (переносу знаний, видению проблем, альтернативному мышлению и др.). 

На стадии осмысления происходит непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа), работа ведется индивидуально или в парах.

Развитию трех важных качеств человека, которые потребуются ребенку в XXI в., чтобы не чувствовать себя изгоем, способствует рефлексия – третья стадия урока.

Рефлексия - это что-то вроде снимка того, с чем ребёнок уйдёт с урока. Попытка дать ему возможность высказать своё мнение, рассказать о своём впечатлении от урока, оценка себя и товарищей и учителя.

Здесь основным является:                                                                         

- целостное осмысление, обобщение полученной информации;                         

- присвоение нового знания, новой информации учеником;                         

- формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.

Учащиеся соотносят «новую информацию» со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления. Производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленной ранее индивидуально целей. Они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно – следственные связи.

На данном этапе происходит возврат к стадии вызова, для этого учитель может использовать следующие приемы: эссе, синквейн, выбор афоризма, возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям, перекрестнаядискусси, круглые столы, древо цели, плюс-минус-интересно, незаконченное предложение, оценочное окно.

«Оценочное окно» используется для осуществления обратной связи и коррекции. Ученик использует полярные шкалы—именно этот факт лег в основу создания технологического приема (мини-рефлексии).

Таким образом, прием позволяет узнать, как понята учениками тема. Стоит ли идти вперед или еще раз объяснить.

Таблица «Плюс-минус-интересно» (ПМИ) либо ее модификация «Плюс-минус-вопрос»

ПМИ - это один из приемов активной работы с текстом, предложенный де Боно (DeBono, 1976).. Цель этого приема – формирование разнообразного отношения к тексту. Данный прием формирует навыки анализа и классификации изучаемой информации. Заполняя такую таблицу, учащиеся учатся точно работать с информацией, не искажая ее смысла.Для учащихся наиболее важными будут графы "П" и "И", так как в них будут содержаться памятки о той информации, которая может им когда-нибудь пригодиться. В данном случае информация не только более активно воспринимается, но и систематизируется, и оценивается.
Данный прием можно использовать  так же при защите проектов. 

Таблица ЗХУ (знаю, хочу знать, узнал)

Прием графической организации материала поможет собрать уже имеющуюся по теме информацию, расширить знания по изучаемому вопросу, их систематизировать (заполняется на всех стадиях урока).

Проблема недостаточности рефлексии в школе не дает возможности для личного осознания материала, собственных действий и мыслей. Эту проблему устраняют приемы устной и письменной рефлексии. Устная рефлексия учит публично формулировать и обозначать свое отношение к объекту изучения и подразумевает ответы на следующие вопросы: Что на уроке показалось вам интересным? Необычным? Что вызвало затруднения?  Какие предположения подтвердились?  Над чем стоит поразмышлять в дальнейшем?  Как изменилось ваше представление о …….  по сравнению с началом урока?

Письменная рефлексия позволит ученикам остаться наедине со своими мыслями, учит внутреннему диалогу, углубляет внутренний мир и развивает коммуникативную рефлексию (т.е. рефлексию за другого). Это возможно с помощью приемов «Написание эссе», «Синквейн».

Прием «Перекрёстная дискуссия»                                                                        На первом этапе каждый из учащихся индивидуально пишет по три-пять аргументов в поддержку каждой из точек зрения. Аргументы обобщаются в микрогруппах, и каждая микрогруппа представляет список из пяти аргументов в пользу одной точки зрения и пяти аргументов в пользу второй точки зрения. Составляется общий список аргументов. После этого класс делится на две группы – в первую группу входят те учащееся, которым ближе первая точка зрения, во вторую – те, кому ближе вторая точка зрения. Каждая группа ранжирует свои аргументы по степени важности. Дискуссия между группами происходит в перекрестном режиме: первая группа высказывает свой первый аргумент – вторая группа его опровергает, вторая группа высказывает свой первый аргумент – первая группа его опровергает и т.д.                                                        По окончании работы групп проводится индивидуальная рефлексия, во время которой пересматриваются прозвучавшие аргументы и контраргументы и каждый старается ответить на дискуссионный вопрос. Для этого можно написать краткое сочинение, используя следующую структуру:                                                - Я принимаю во внимание мнение противоположной стороны… (далее формулируется противоположная точка зрения).                                                                        - Но все-таки я считаю… (формулируется собственная точка зрения), потому, что … (излагаются наиболее весомые аргументы в пользу собственной точки зрения).

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

На уроках с использованием технологии критического мышления учащиеся овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепочки доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим. Таким образом, данные результаты позволяют сделать вывод о том, что  использование приемов технологии критического мышления  может служить средством формирования ключевых компетентностей школьников.

Цели технологии развития критического мышления, отвечают целям образования на современном этапе, формируют интеллектуальные качества личности, вооружают ученика и учителя способами работы с информацией, методами организации учения, самообразования, конструирования собственного образовательного маршрута.

Однако, есть и недостатки: нехватка времени на уроке для прохождения всех трех стадий, что является непременным условием данной технологии.

И в заключение мне хочется сказать:                                    

Дети от природы любознательны, они хотят познавать мир, способны рассматривать серьезные вопросы и выдвигать оригинальные идеи. Роль учителя – быть вдумчивым помощником, стимулируя учащихся к неустанному познанию и помогая им сформировать навыки продуктивного мышления.                                                         Критическое мышление формируется, прежде всего, в дискуссии, письменных работах и активной работе с текстами. С этими формами работы учащиеся хорошо знакомы, их необходимо только несколько изменить. Существует неразрывная связь между развитием мыслительных навыков и формированием демократического гражданского сознания.