Описание опыта работы "Модель использования методических приемов технологии развития критического мышления через чтение и письмо в условиях сельской школы"
материал по литературе на тему

Модель использования методических приемов технологии развития критического мышления через чтение и письмо

 в условиях сельской школы

Описание опыта  работы   Тюриной Светланы Николаевны, учителя русского языка и литературы МКОУ «Сошниковская средняя школа»

Актуальность опыта.

        Согласно социально-экономической стратегии развития России до 2020 года одной из основных проблем отечественного образования является  «высокая доля школьников, не достигающих удовлетворительного уровня функциональной грамотности, значительное отставание наименее успешных групп учащихся от наиболее успешных, недостаточное развитие социальной компетентности и позитивных социальных установок у выпускников школ»

[8;1].  Вместе с тем  федеральные государственные стандарты требуют от современной школы обеспечения условий, в которых успешным должен стать каждый ученик, для того чтобы на выходе из школы он имел «позитивную социальную и личностную установку» [8;2]. В настоящее время  большинство учащихся не могут  четко самостоятельно планировать пути  достижения целей, осознанно выбирать  наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач, соотносить свои действия с планируемыми результатами, осмысленно читать, организовывать  учебное сотрудничество, разрешать конфликты на основе согласования позиций, формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение, осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей.

        В условиях моего образовательного учреждения  это  обуславливается многими причинами: повышенными требованиями к человеку и пониженным уровнем общей культуры, возрастанием числа социально запущенных детей, пропагандой личного успеха, отвергающей идею коллективного сотрудничества, неравномерным эмоционально-волевым, интеллектуальным и нравственным развитием детей в классе. Все это объективные причины современной социально-экономической ситуации. В то же время существуют причины, обусловленные самой системой обучения. Если внимательно вчитаться в перечень умений, положительно влияющих на социальную и личностную установку, мы увидим два ключевых слова «самостоятельно» и «осознанно». Возможно ли самостоятельное и осознанное осуществление действия, если преобладают только репродуктивные формы работы на уроке, излишняя опека учителя и его стремление выдать весь объем известной ему информации? Ответ очевиден. Значит наряду с репродуктивными формами, должны присутствовать активные и интерактивные. То есть учитель должен сменить свою позицию.

        Ведущей идеей моего опыта, таким образом,  является   обеспечение позитивной мотивации и учебной успешности каждого ребенка через методические приемы, позволяющие организовать взаимодействие  учащихся и свести к разумному минимуму доминирующую позицию учителя.

        Такими приемами для меня стали приемы технологии развития критического мышления через чтение и письмо. Длительность работы над опытом составляет 3 года, хотя отдельные приемы использовались мной и ранее, однако не носили системного характера. Диапазон опыта – это единая система «урок – внеклассная работа по предмету – элективный курс – индивидуальная работа с учащимися».

Технология критического мышления (далее РКМЧП) разработана в конце ХХ века в США. Однако в ней синтезированы и методы русских технологий коллективных и групповых способов обучения, а так же сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, метапредметной [5;1].  Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развития качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере. В рамках же своего опыта я разрабатываю лишь два аспекта, обеспечивающие  формирование устойчивой личностной установки, которая является базой для успешной социализации:

• развитие таких базовых качеств личности как рефлексивность, коммуникативность, мобильность, самостоятельность, ответственность за свой выбор и результаты своей деятельности;
• формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться различными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

Целью своего педагогического опыта я считаю создание условий для  формирования  личности учащегося, имеющей адекватную самооценку, способной самостоятельно и критически мыслить.

Чтобы достичь этого необходимо

• обеспечивать условия для овладения основными видами речевой деятельности, способствующие формированию заявленных  качеств личности;
• организовывать учебное сотрудничество школьников друг с другом и с педагогом на этапе чтения и анализа текста;
• создавать ситуации успеха с учетом уровня развития каждого учащегося.

В соответствии с поставленными задачами меняется и организация учебно-воспитательного процесса на каждой из его ступеней.  Во-первых, появляется совершенно иная структура занятия. Согласно технологии РКМЧП в ее основе базовый дидактический цикл, состоящий из трех стадий: стадии вызова, стадии осмысления, стадии рефлексии.  В основе организации учебного процесса работа учащихся в динамических парах, группах. Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют и, наконец, сочиняют.  Роль учителя – в основном координирующая. Введение деятельностного компонента в содержание филологического образования школьников проходило в несколько этапов. В результате появилась модель использования  методических приемов ТРКМЧП, которую в обобщенном виде можно представить так:

Поясню, что не каждый урок проводится с использованием технологии. Хотя Федеральный компонент государственного стандарта и задает требования к уровню подготовки выпускников в деятельностной форме, но они направлены все-таки на освоение обязательного минимума, а не на формирование универсальных учебных действий [10;9]. Данные требования мы обязаны выполнять на вполне законных основаниях.  Кроме того существуют определенные риски использования технологии. В рамках образовательного процесса  ребенку психологически трудно перестраиваться с одного урока на другой, идущие друг за другом, если они по-разному организованы. Это мной тоже учитывается. Поэтому я считаю оптимальной в условиях перехода от Федерального компонента государственного стандарта к Федеральному государственному стандарту основного общего образования выстроенную мной модель использования приемов технологии.

 Технология развития критического мышления включает в себя разнообразные приемы, позволяющие организовать самостоятельную деятельность учащихся на всех стадиях урока.

Технология опыта.

Первоначально ведущее место в модели мною отводилось организации урока с использованием приемов технологии в классическом виде (по примеру работы с научно-познавательной статьей Кита Г. Хэя «Морские черепахи»). Подобные уроки принято называть модельными, поскольку уже представляют собой выстроенную схему проведения с четко заданными приемами [12;9]. Научно-познавательными текстами на уроках  русского языка и литературы выступают  разделы  учебников с теоретическим материалом или материалом для наблюдения, а так же пособия «Комплексный анализ текста». Анализируя теоретическую базу опыта, я поняла, что для уроков обобщения,  повторения знаний, изучения нового сложного  материала, заданные приемы незаменимы. Например, повторяя с семиклассниками в конце учебного года раздел «Лексика», я предлагаю им в течение урока поработать с текстом, позволяющим обобщить и систематизировать имеющиеся у них знания и, возможно, узнать что-то новое. На стадии вызова применяю прием ТРКМЧП "Я знаю" (на других уроках это могут быть приемы «Перепутанные логические цепочки», «Верные и неверные утверждения», «Верите ли вы?»).  Данный прием представляет собой вызов индивидуальных имеющихся у школьников  представлений по изучаемой теме, обеспечивает включение каждого школьника в учебный процесс. Перед изучением  темы совместно выделяем ключевое понятие  темы («лексика»), и я  предлагаю учащимся за определенное время выписать как можно больше слов или выражений, связанных, по их мнению, с предложенным понятием. Важно, чтобы школьники выписывали все, приходящие им на ум ассоциации.  Прием позволяет организовать за довольно короткий промежуток времени индивидуальную, парную и коллективную работу. На первом этапе две минуты школьники выполняют работу индивидуально. На втором этапе две минуты обсуждают  свои  записи  в парах, выделяя совпадающие представления, наиболее оригинальные идеи, вырабатывают общий  вариант ответа. На третьем  этапе в течение трех минут происходит «сброс идей в корзину». Все свои ассоциации по теме каждая пара поочередно называет, а я фиксирую их на доске. Основное условие для учащихся – не повторять то, что уже было сказано другими.  Основное условие для учителя – принять все идеи и зафиксировать их на доске. Использовав всего один прием,  мы актуализировали знания, активизировали учеников, мотивировали их на учебную деятельность.

На стадии осмысления предлагаю ученикам прочитать текст из пособия «Комплексный анализ текста», посвященный лексическому составу языка.  Осуществляется чтение  с пометками в технике «ИНСЕРТ». Благодаря этому приему  происходит не просто присвоение нового знания, но и отслеживание своего понимания, так как делая пометки, учащиеся невольно возвращаются к предыдущим фрагментам, обдумывают их.  Далее школьники заполняют маркировочную таблицу, в первую графу которой они вносят то, что им было известно до чтения; во вторую информацию, противоречащую их знаниям, в третью новую для них информацию, в четвертую вопросы, которые возникли в ходе чтения. Составление маркировочной таблицы – это уже начальная стадия рефлексирования знания. Особенно важна четвертая графа, так как она позволяет организовать обратную связь с учителем, выявить, каких знаний недостаточно, организовать последующую самостоятельную работу учащихся. Может выявиться и противоречивая информация. Ребенок отмечает, что имена собственные мы изучаем в разделе морфологии, а автор относит их к лексике. В ходе обсуждения выясняем, что в морфологии мы изучаем  понятие «имя собственное» как постоянный морфологический признак имен существительных, а автор смотрит на него как на наименование, то есть  с точки зрения его лексического значения. Здесь приходится вспомнить, что слово является единицей  и лексики, и морфологии. Только лексика объясняет его лексическое значение, а морфология – грамматическое. Очевидно, что данный прием позволяет выявить и новое знание, включив его в уже существующую систему, разрешить некоторые противоречия, поставить перед собой новые цели. Поскольку мы возвращаемся и к корзине идей, сброшенных в начале урока, прием обеспечивает анализ тех ошибочных суждений, которые попали в корзину, их удаление. Следующий прием – «Кластер». Результаты работы мы оформляем в виде кластера. Первоначально детям приходится помогать, в дальнейшем они самостоятельно выбирают форму графического представления материала (схема, кластер, таблица, вопросы). А отрефлексировать свою работу на уроке помогает табличка «Знал-Узнал-Хочу узнать» (на других уроках это могут быть приемы «Синквейн», «Диаманта», «Перепутанные логические цепочки»).

           Подобная организация урока позволяет мне определить уровень предметных знаний школьников, пронаблюдать степень участия каждого школьника в парной и коллективной работе, понять степень его самостоятельности, выявить проблемы, которые существуют у него при работе с текстом.

             Одной из таких проблем явилась проблема неумения правильно сформулировать вопрос. Когда дети впервые участвуют в уроке, организованном таким образом, на стадии рефлексии примерно половина отмечают,  вопросы им формулировать трудно. Тем не менее, без вопросов невозможно осуществить обратную связь. Кроме того умение правильно сформулировать вопрос требуется учащимся при выполнении задания части С в экзаменационной работе в форме ЕГЭ, где есть четкая установка – формулировать проблему текста в виде вопроса [4;31]. Тогда она становится конкретной.  Поэтому в классическую систему проведения урока на стадии осмысления я стала включать еще два приема, которые позволили нам справиться с данной проблемой. Это «Тонкие и толстые вопросы» и стратегия «Идеал». Первый прием позволяет научить формулировать вопросы, различать вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (тонкие вопросы), и те, на которые ответить столь определенно невозможно (толстые вопросы). Толстые вопросы – это  как раз те, при помощи которых учащиеся  в конечном итоге  формулируют  на ЕГЭ проблему текста.  На первом этапе обучения мои ребята, имея перед глазами таблицу «тонких» и «толстых» вопросов учились задавать вопросы, записывая в таблицу их продолжение. Затем школьники учились записывать вопросы по тексту без «шпаргалки». Хорошим материалом для этого служили нам тексты по биографии писателя. В них много фактического материала для «тонких» вопросов,  и в то же время описаны интересные жизненные случаи, которые позволяют поучиться задавать «толстые» вопросы.  На последнем этапе при работе с текстом ученики записывают вопросы для того чтобы задать их своим товарищам. Такая форма работы позволяет мне организовать урок контроля и оценки знаний. Например, зачетный урок по изучению древнерусского памятника литературы «Слово о полку Игореве» я провожу в виде контрольной работы, которую составляют сами учащиеся. В начале урока они получают четкую инструкцию: «Составьте контрольную работу по одной из частей «Слова о полку Игореве».   Контрольная работа должна состоять из трех частей, каждая из которых включает по два вопроса (один «тонкий» и один «толстый»). Вопросы первой части должны проверять знание и понимание текста. Вопросы второй части направлены на толкование лексического значения непонятных слов. Вопросы третьей части связаны с изобразительными средствами языка, использующимися в произведении». На данную работу ребятам отводится пятнадцать  минут. Следующий этап заключается в решении работы. Учащиеся отправляют свою работу соседу по парте, для решения. Затем ребятам выдаются критерии оценки, по которым они оценивают работу товарища.

     По каждому критерию можно получить от 1 до 5 баллов. Оценка за всю контрольную работу высчитывается как среднее арифметическое.

      Благодаря приему текст прорабатывается учеником на уроке как минимум трижды: при составлении, при решении, при оценке. Такая форма позволяет отследить уровень овладения программным материалом, а так же уровень сформированности навыков чтения, анализа, интерпретации текста, умения задавать вопросы. В качестве домашнего задания ребята получают для решения и оценки работу другого учащегося. И что бы труд их зря не пропал, мы издали по итогам работы  сборник, задания которых сможет использовать учитель для самостоятельных, контрольных работ по этому произведению или для проведения викторины (приложение 2).

        Как правило,  «тонкие» вопросы не вызывают большого затруднения, а вот «толстые» приходится помогать формулировать. Часто ребята пытаются уйти от их составления. Причина в том, что вопросы проблемные. И прежде, чем сформулировать такой вопрос нужно увидеть проблему. Этому способствует стратегия «Идеал». В данном случае «идеал» выступает и как слово со своим лексическим значением «образец, нечто совершенное, высшая цель стремлений» и как аббревиатура, каждая  буква которой расшифровывается.

        Иными словами учащемуся дается определенный образец действий, который должен привести его к положительному результату. Первая ступень этого образца учит определять проблему, вторая – формулировать ее в виде вопроса. Подходит эта стратегия для анализа  текстов при подготовке к ЕГЭ. Внесу только необходимые пояснения. На ступени «Есть варианты решения» не всегда будет множество решений этой проблемы. Все зависит от текста. От того предлагает автор разные точки зрения на проблему или нет. Поэтому ступень «А теперь за работу» в нашем случае помогает скорее подбирать аргументы, подтверждающие авторскую точку зрения.  В ходе занятия учащиеся приобретают и навыки грамотного ответа на вопросы.

Этому же они учатся и на занятиях, выстроенных с использованием приема «Чтение с остановками». Он является одним из важных в существующей модели, формирует навыки вдумчивого чтения и помогает определить,  на каком уровне освоения информации находится ученик.  Навыки вдумчивого чтения мы начинаем формировать еще в пятом классе, где объем большинства произведений позволяет выстроить весь урок в рамках этого приема. Поэтому для работы я выбираю тексты  небольшие по объему, содержащую проблему.  Покажу на примере внеклассного занятия по литературе, проведенного мной в шестом классе сразу после изучения феерии А. Грина «Алые паруса». Для того  чтобы  ребята смогли присвоить себе знание о том, что даже самая несбыточная мечта может сбыться, я выбрала для внеклассного занятия «Путешествие по территории доверия» рассказ карельского писателя А. Костюнина «Вальс под гитару». В центре рассказа школьник, у которого знакомые всем ребятам, а потому близкие проблемы. Каждый ученик получил свой маршрутный лист, в котором был рассказ и вопросы по нему. Но рассказ разделен на части, так называемые «остановки», у каждой из которых есть названия, а вопросы охватывают все уровни вопросов Б. Блума (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка). На стадии вызова школьники предполагали по заголовку и эпиграфу, о чем будет рассказ. На стадии осмысления текста, в ходе остановок,  учащиеся обдумывали вопросы, фиксировали в маршрутных листах свои ответы. Непременное условие для них – формулировать ответ правильно и полно,  в виде предложения. Затем происходило обсуждение и путешествие продолжалось до следующей остановки, где предположение уточнялось или опровергалось. На стадии рефлексии ребята оценивали финал рассказа, высказывали свое отношение к нему, размышляли над тем,  что такое «чудо»,  и существуют ли чудеса в жизни (составляя синквейн). Так же они оценивали свои успехи на занятии и их причины. В завершении мероприятия каждый имел возможность примерить то знание, к которому мы совместно пришли,  к своей собственной жизни.

        Приемы технологии позволяют выстроить работу так, чтобы успех почувствовал каждый, даже далеко не успешный ученик. И вот здесь уже главенствующая роль  отводится учителю. Я решаю этот вопрос двумя способами. Во-первых, воспитываю в себе внимание ко всему, прозвучавшему на уроке. Из пяти фраз, сказанных  моим неуспешным, как правило,  одна оказывается ценной, приводящей в итоге к общему успеху.  И я поощряю его именно за то,  что дал нам верное направление. Если ученик не смог выполнить то или иное упражнение или задание, обязательно ищем вместе причину. Через некоторое время он находит причину уже самостоятельно и озвучивает ее. Это уже успех, потому что он понимает, что именно ему мешает, и дает понять это мне. А я, в свою очередь, работая с неудачами ребят в стратегии «Идеал», учусь находить варианты превращения этих неудач в удачи. Во-вторых, иногда очень полезно, поставить в центр урока работу слабого учащегося. Это накладывает на него определенную ответственность, дает почувствовать свою нужность на уроке. Обычно я даю работать такому ученику   с меньшим текстом,  и осмысленную информацию он представляет в виде фразы, которую я заранее прописываю в его карточке, пропуская ключевые слова. Список ключевых слов даю ниже. От урока к уроку усложняю задание, меняя порядок слов от последовательного расположения к расположению в разбивку, добавляя лишние слова или наоборот убирая какое-то нужное. Когда настает пора представлять результаты работы, этот ученик либо открывает выступление, задавая тем самым направление для дальнейшей работы, либо завершает их, делая логический вывод.

Результативность опыта

Участие в муниципальных и региональных конкурсах

        Распространение опыта:

        Впервые опыт своей работы я представляла на районном семинаре по духовно-нравственному воспитанию, где показывала открытый урок «Самые уязвимые». Делилась наработками  на школьном (отчет по теме самообразования) и районном (в рамках темы «Эффективные стратегии работы с текстом») методических объединениях. В текущем учебном году я проводила занятие «Школы лидера» районного слета лидеров ученического самоуправления «Исток» с использованием ТРКМЧП.  Конспект моего урока русского языка на тему «Ораторская речь» стал финалистом областного конкурса современных инновационных уроков и будет опубликован в сборнике Института развития образования Ивановской области. С использованием методических приемов технологии я проводила и занятие «Школы будущего профессионала» в ноябре 2012 года.  В перспективе разработка внеклассных занятий по этимологии «Этимологический детектив» и защита проекта «Территория успеха», который представляет собой психолого-педагогическую игру «Знакомьтесь – это я».

Список литературы

1. Газета «Первое сентября»

http://ps.1september.ru/newspaper.php?year=2004&num=70

2. Макарова Е. Жар-птица в школьной библиотеке// Библиотека в школе,  2008. - № 9. -  С. 31-35.

3. Машукова С.В. Индивидуальный образовательный маршрут учителя// Справочник заместителя директора школы, 2010. - № 4. – С. 51-54.

4. Руденко И.А. Подготовка к ЕГЭ по русскому языку: написание сочинения рассуждения// Справочник заместителя директора школы, 2011. - № 4. – С. 30-37.

5. Сайт международного журнала о критическом мышлении «Перемена»

http://www.ct-net.net/ru/rwct_tcp_ru

6. Саркисова И.И. Приемы педагогической техники для развития универсальных учебных действий// Справочник заместителя директора школы, 2012. - № 9. – С. 34-37.

7. Смельчакова Г.А. Мы в ответе… за что?// Библиотека в школе, 2011. - № 5. - 29-31.

8. Стратегия-2020: Новая модель роста – новая социальная политика.

9. Федеральный компонент государственного стандарта// Сборник нормативных документов. Литература. / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – М: Дрофа, 2006, С. 3-56.

10. Федеральный компонент государственного стандарта// Сборник нормативных документов. Русский язык. / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – М: Дрофа, 2006, С. 3-51.

11. Фестиваль педагогических идей   http://festival.1september.ru/2004_2005/index.php?subject=9

12. Фонтанова А. Черепаха как модель. Методика работы с научно-познавательным текстом// Библиотека в школе,  2008. - № 7. -  С. 9-10.