Использование технологии развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП) на уроках русского языка и литературы (из опыта работы)
опыты и эксперименты по литературе на тему

Использование технологии развития критического мышления

через чтение и письмо (ТРКМЧП) на уроках русского языка и литературы

Я постоянно задаю себе вопрос: «Чему я хочу научить своих учеников?» И в каком бы я классе ни преподавала, ответ всегда неизменен. Я глубоко убеждена в том, что главная цель урока - это воспитание личности,   человека,   умеющего   анализировать   прочитанное, самостоятельно оценивать факты, явления, события и на основе полученных знаний формировать свой взгляд на мир. Одним словом, личность в моем понимании - человек, не боящийся мыслить.

Чтобы достигнуть поставленной цели, нужно создать определенные условия для ученика, которые помогли бы ему обрести уверенность в себе, в своих силах, позволили бы  раскрыться, способствовали формированию   его   мировоззрения.   Современная   методика преподавания, к сожалению, не всегда позволяет создать комфортные условия для каждого ученика, атмосферу творчества или, точнее говоря, сотворчества между учителем и учеником, а также между учащимися.

Начав работать учителем русского языка и литературы, я часто задумывалась, почему ребятам скучно на уроках, почему современные дети не любят читать, боятся отвечать, не пишут сочинения, а механически переписывают чужие мысли, не заботясь о том, что содержание их работы не совпадает с темой заданного сочинения. Мало-помалу я начала понимать, что только заученное правило не сделает ребенка грамотным, а выученные даты жизни писателя не помогут ему понять то или иное литературное произведение. С ужасом для себя я сделала вывод: русский язык и русская литература — неинтересные, ненужные, можно сказать, «мертвые» предметы для современного ученика. Что же делать, чтобы изменить ситуацию к лучшему? И тогда тема по самообразованию «Интерес к урокам русского языка и литературы – залог  повышения качества образования» на долгие годы стала ведущей.

 Поиск… Вероятно, это то, чем живёт современная школа. Вероятно, это то, что не даёт нам, учителям, быть статичными, остановиться в современном быстро развивающемся обществе. Поиск – это то, что позволяет ребёнку стать учеником, настоящим учеником, умеющим не зазубривать, а делать открытия, радоваться этим открытиям и стремиться к новым. Поиск и творчество не могут существовать обособленно и, на мой взгляд, являются важнейшими составляющими в учебном процессе.

Именно поисковая деятельность в сочетании с творчеством стала ведущей на моих уроках. Я стараюсь добиваться, чтобы на уроках царила атмосфера творчества, чтобы мои ученики могли сравнивать и ассоциировать, задумываться над проблемными ситуациями и предлагать выход из них. Для этого, безусловно, необходимо творчески мыслить. Может ли современный учитель научить каждого учащегося творческому мышлению? Однозначно на этот вопрос ответить нельзя, так как творческие возможности каждого ребёнка закладываются в раннем детстве. А тех, кто не был отягощён интеллектуальным и творческим развитием в дошкольном возрасте, учитель может на своих уроках научить мыслить критически через поиск. Создать условия для развития творческих способностей учащихся — вот моя первостепенная задача как современного учителя. Поэтому технология развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП) во многом была принята мной и стала частью проблемного обучения на уроках русского языка и литературы.

Развитие критического мышления – одна из общепризнанных в  педагогике  целей. Характерными особенностями развитого критического мышления являются оценочность, открытость новым идеям, целостное рассмотрение ситуации, поиск альтернатив, выбор точки зрения. В процессе применения на уроках русского языка и литературы технологии развития критического мышления через чтение и письмо   происходит обучение обобщённым знаниям и умениям, навыкам и способам мышления, появляется возможность объединения отдельных дисциплин; создаются условия для вариативности и дифференциации обучения; формируется направленность на самореализацию.

Базовая модель ТРКМЧП состоит из трех стадий:

1.      Стадия вызова.

2.      Стадия осмысления новой информации.

3.      Стадия рефлексии.

Функцию трех стадий ТРКМЧП следующим образом:

Именно простотой формы, вписывающейся в систему проблемного обучения, меня привлекла эта технология. Любой урок русского языка, литературы можно подчинить этим трём стадиям. Часто, используя только элементы технологии РКМЧП, мы вместе с учениками добиваемся успеха в поиске правильного решения.

Итак, стадия вызова. На уроках литературы традиционная схема «проверка домашнего задания – объяснение нового – закрепление», на мой взгляд, совершенно не даёт возможности для создания атмосферы вокруг писателя, эпохи, произведения. А вот рекомендации по организации стадии вызова для меня стали «родными». Подобный приём я использовала и раньше, а изучив статьи о технологии РКМЧП, поняла, что на верном пути. Так каково же содержание стадии вызова? Учитель создаёт проблемную ситуацию, вызывая у учеников воспоминания, связанные с темой, обращаясь к их собственному опыту. Эта стадия состоит из двух элементов – мозгового штурма и создания кластера. Мозговой штурм – своеобразная умственная разминка, совместный поиск группового решения. Кластер же как графический систематизатор показывает несколько различных типов связи между объектами или явлениями. Именно в кластере с помощью стрелок обнаружатся связи между рассматриваемыми понятиями. В изученной мной литературе по использованию ТРКМЧП  кластеры предлагаются в форме таблицы, однако предполагается, что могут использоваться и  схемы (мне это напомнило приём составления опорных конспектов). Схемы, таблицы, графики, рисунки-схемы систематизируют мысль, делают сложные конструкции более наглядными и понятными. Представление материала в графической форме позволяет обучающимся лучше классифицировать представленную информацию. Сам процесс построения схем, таблиц формирует умение анализировать материал.

    Рассмотрим более подробно стадию вызова на примере фрагмента конкретного урока. В 5 классе в начале урока литературы на тему «Н.А.Некрасов. Начало творческого пути. Стихотворение «На Волге» я выразительно, эмоционально читаю учащимся отрывки из стихотворения «На Волге» (для детей лучше заранее обозначить в тексте эти отрывки, чтобы они могли быстро ориентироваться).

Безусловно, после каждого отрывка я делаю необходимые небольшие паузы для осмысления учащимися услышанного и перехода к следующему. Потом я задаю классу следующие вопросы:

- Что объединяет эти 3 отрывки? ( В каждом отрывке чувства лирического героя связаны с рекой Волгой.)

- Каковы чувства, переданные в этих строфах? (В первом отрывке – приятные воспоминания, во втором – любовь к родной реке, в третьем – боль, страдание, разочарование.)

После вместе с учащимися создаём схему, в центре которой «Волга», а перечисляемые чувства записываем вокруг. Я обращаю внимание ребят на то, что эти чувства отражены в одном стихотворении, и это чувства одного и того же поэта. Потом в центре схемы, рядом со словом «Волга», появляется слово «поэт». Тогда возникает проблемный вопрос всего урока:

- Почему же так контрастны чувства поэта?

И пятиклассники понимают, что без дополнительных знаний о судьбе  поэта, о времени, ответить на этот вопрос невозможно. Все предположения будут лишь домыслами. Необычайно внимательно тогда слушали учащиеся мой рассказ о жизни поэта. И вчитывались в строки стихотворения, уже многое понимая и зная.  Значит, работа на стадии вызова была эффективной.

Стадия осмысления предполагает знакомство с новой информацией. На этом этапе я использую такой приём работы с текстом, как инсерт. Инсерт – приём маркировки текста, когда учащиеся отмечают то, что известно, что противоречит их представлениям, что является интересным и неожиданным, о чём хочется узнать более подробно. Например, при знакомстве в 5 классе с системой русского языка, я предлагаю для сортировки информации следующий текст.

Из чего состоит язык

Прочтите любой текст. Или послушайте любую речь. Она состоит из предложений, слов, морфем, звуков. Предложение передаёт мысль. Слово называет. (Всё в мире можно назвать словами.) Морфемы (значимые части слова) – мельчайшие частицы смысла.

В слове «грачонок» вы видите две морфемы: грач- и онок-. Нарисуйте гнездо, в гнезде – грач и грачонок (он, может быть, только что  вылупился из яйца). Рассмотрите вашу картинку. То, чем похожи друг на друга грач и грачонок, обозначается морфемой грач-. То, чем птенец отличается от взрослой птицы, предаётся морфемой – онок-. И морфема грач-, и морфема –онок- имеют смысл.

А звуки? Зачем нужны звуки? Без них не было бы ничего: ни предложений, ни слов, ни морфем. (И буквы не могут сами по себе существовать, без звуков). Звуки для того, чтобы мы могли воспринимать единицы языка.

Работая с текстом, пятиклассники делают пометки карандашом: «!» – знал, «+» — новое, узнал,      «-» — сомневаюсь, «?» — вопросы, не понимаю, надо узнать больше об этом. И если с первыми значками «!» и «+» проблем не возникает, то повод для сомнений или, тем более, для дополнительного изучения ребята не видят. Ценность подобного задания —  дать возможность усомниться в написанном (большая-то часть учеников принимает любой текст как аксиому).  Усомниться необходимо не для подрыва авторитета авторов учебников или текстов дополнительной литературы, конечно. Это повод для более внимательного чтения и проверки своей осведомлённости в этом вопросе, это возможность для смелого вступления в полемику. А знак «?» в 5 классе не умеют ставить вообще. И для выражения сомнения, и для формулировки вопросов часто отводится роль учителю. Часто в 5-6 классах, но всё реже в старших. И вот, когда текст осмысленно прочитан учащимися, наступает время третьей стадии.

На уроках литературы работа с текстом крайне важна, но в старших классах, ввиду недостаточного количества часов, всё-таки большую часть урока мы с учащимися ведём аналитическую беседу. И если дети не приучены ЧИТАТЬ, то на беседу времени просто не остаётся, потому что мне приходится возвращаться к тексту вновь и вновь, обращая внимание на пропущенные детали, показывая, как за СЛОВОМ обнаруживается смысл. Поэтому, я убеждена, что учиться читать нужно как можно раньше. Так, «маркировка» текста на уроках литературы, особенно при работе с лирическими произведениями, перерождается в подробнейший анализ. Например, на уже упомянутом уроке знакомства со стихотворением Н.А.Некрасова «На Волге» стадия осмысления предполагает заполнение таблицы и указание языковых средств, передающих чувства поэта (о лирическом герое, я думаю, говорить ещё рано). Приведу незначительную часть этой таблицы, где первые три колонки отражают уже известное, их заполнение осуществляется с опорой на полученные ранее знания.

Подобная работа помогает мне учить анализу стихотворения, который даётся не каждому ученику. Когда совместными усилиями таблица заполнена, учащимся остаётся только связать её составные части в единый текст. Кроме того, записи в последней колонке побуждают  учащихся к  знакомству с новыми средствами изобразительности не по учебному плану, а по мере необходимости. Я убедилась ещё и в том, что при выполнении данного задания у ребят развивается языковое чутьё.          

Заключительная стадия урока – стадия рефлексии (или размышления).  Это «момент истины», когда становится ясно, правильно ли была организована работа, получены ли ответы на вопросы, появившиеся на стадии вызова. Например, на рассмотренном выше уроке литературы в 5 классе я возвращаюсь к вопросу о том, почему строки Некрасова о Волге наполнены такими  противоречивыми чувствами.            

Таким образом, моя работа на протяжении десятилетия по изучению и внедрению ТРКМЧП помогла мне пересмотреть свое собственное отношение к образованию, позволила безболезненно воспринимать новые идеи современного образования. В результате стратегии и приемы, лежащие в основе новых подходов к обучению, стали частью моего педагогического опыта. После проведения уроков с применением стратегий ТРМЧП у меня всегда появляются новые идеи. Это еще раз доказывает, что ТРМЧП не только педагогическая технология с установленными правилами, принципами и набором приемов, но и динамический, развивающий подход к обучению. Поэтому я убеждена в том, что смысл образовательного процесса  состоит не в строгом следовании алгоритму, а в свободном творчестве педагогов и учеников, работающих с использованием новых технологий. ТРКМЧП внедряется в систему российского образования с 1997 года. Если в 2005 году было всего несколько публикаций по данной технологии, то в настоящее время появились книги, в которых представлен опыт российских педагогов, занимающихся этой технологией. В первую очередь это санкт-петербургские преподаватели: И.О.Загашев, И.В.Муштавинская, С.И.Заир-Бек и др. Кроме того, в газете «Русский язык» С.В.Столбунова предлагает лекции по применению технологии. Эти и многие другие источники дают мне дополнительные возможности пристальнее изучить приемы и стратегии технологии РКМЧП.  Я считаю, что построить урок  по уже отработанной стратегии ТРКМЧП не представляет большого труда, а вот  провести серию уроков, используя технологию РКМЧП, достаточно сложно, так как нужно и урок спланировать, исходя из модели технологии, чтобы на уроке присутствовали  все три стадии, и в системе уроков сохранилась эта структура, т.е на первом уроке в фазе вызова были поставлены проблемы, реализованные на последующих уроках, а фаза рефлексии на последнем уроке являлась бы общей для всех уроков по данной теме.

Итак, в своей работе я представила теоретический материал по технологии развития критического мышления и практическую часть с использованием методов и приемов этой технологии, отметила преимущество данной технологии в образовательном процессе.

          Итак, на мой взгляд, технология развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП) помогает  выстроить совместную деятельность с учениками так, чтобы поиск и творчество давали возможность реализоваться каждому ученику. Открытия, сделанные на уроках в результате поиска, незаметно становятся привычкой для детей. А мне дорого то, что мои ученики охотно сотрудничают со мной  в постижении законов русского языка и мира художественной литературы.