Обучение диалогу, его разновидности и характеристики
статья по английскому языку по теме

Обучение диалогу, его разновидности и характеристики

Основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь.

Развитие диалогической речи на изучаемом иностранном языке – одна из самых острых проблем современной педагогической науки. Данная проблема требует дальнейшего методического разрешения, поскольку современные требования к диалогической речи - научить обучающихся вести беседу на изучаемом иностранном языке - не всегда и в полной мере выполняются.

Создавшееся положение требует новых поисков более рациональной методики обучения диалогической речи, при которой желаемые практические результаты достигались бы кратчайшим путем, с минимальной затратой времени и усилий, а сам процесс обучения стал бы посильным, интересным и увлекательным для обучающихся.

Е.Н. Соловова выделяет следующие характеристики диалога:

Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обусловливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для обучающихся. При обучении диалогу большое значение имеет обучение спонтанному реагированию на реплики партнера, а так же умению реализовывать речевые функции с помощью различных языковых и речевых средств.

Ситуативность. Речь не бывает вне ситуации. Именно ситуация определяет мотив говорения, который в свою очередь является источником порождения речи. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.

На своих уроках я часто использую ситуации, предполагающие наличие третьего лица, не владеющего английским языком, которое направляет данный диалог. Спрашивающий участник диалога в этом случае выступает в роли переводчика. Эфферентный диалог возникает обычно в условиях таких ситуаций, когда, имеется разный уровень информированности, но налицо готовность носителя информации поделиться ею, отсюда развёрнутость его высказываний как после увлекательной поездки, чтения замечательной книги, просмотра фильма или спектакля, встречи с интересным человеком.

При обучении диалогической речи обычно выделяют две разновидности: свободные и стандартные. К сожалению чаще всего ведется стандартные диалоги. К свободным диалогам относятся: беседы, дискуссии, интервью. Т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора, жестко не фиксируется социальными речевыми ролями.

На уроках чаще (всего в группе 1 «М») мы  создаем диалоги – беседы и диалоги-интервью. Нередко использовались ролевые  игры и инсценировки.

Ролевая игра позволяет моделировать ситуации реального общения  и отличается свободой и спонтанностью речевого и неречевого поведения персонажей. Ролевая игра предполагает наличие определенного количества персонажей, а также игровой проблемной ситуации, в которой действуют участники игры. Каждый  участник в ходе игры организует свое поведение в зависимости от коммуникативной цели игры и речевого поведения партнеров. Итогом игры становится выполнение коммуникативной  задачи либо разрешение некоего конфликта. Примеры ролевых игр: «Пантомима», «Интервью», «Найди собеседника», «Прием на работу» и так далее.

Мало кто из учащихся оставался равнодушным перед возможностью попробовать себя в актерском амплуа, все обучающиеся становились активными участниками или свидетелями использования иностранного языка; сначала сознательно, а затем и подсознательно «привязывали» различные речевые обороты к определенным ситуациям общения; более уверенно оперировали ими при выполнении коммуникативно-направленных упражнений; быстрее овладевают новой, обусловленной сюжетом лексикой; в последующем, легко справляются с программными заданиями типа: "Listen, read and act"

Самым оптимальным путем для обучения стандартным и типовым диалогам является путь «сверху вниз».

Преподаватель определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы. Изучает материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих обучающихся. Отбирает диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия. Определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы. Знакомит обучающихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога. В случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации. Читает или проигрывает запись диалога. Организует его отработку обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использования других паралингвистических средств. Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а так же частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей. Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги. Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов. Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме. Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников. Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

Обучающиеся знакомятся с новыми словами, речевыми моделями и клише, с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации. Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога. Отвечают на вопросы по тексту диалога, совершают необходимые трансформации. Учатся быстро реагировать на определенные реплики. Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или наизусть. Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой преподавателя.

Опорами для составления собственных диалогов могут быть:

- сами тексты диалогов-моделей;

- содержание речевой установки преподавателя на составление видоизмененных диалогов;

- описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

- картинки или видеосюжет, проигрываемые без звука.

Обучение путем «сверху вниз» предполагает, что у обучающихся по какой – либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь может быть несколько вариантов:

1. Обучающиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;
2. Уровень речевого развития достаточно высок, так что единый образец уже не нужен;
3. Предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога и образец будет только сковывать инициативу и творчество обучающихся.

И в заключении хотелось бы сделать такой вывод: что обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения нельзя. На уроках английского языка нужно обучать  говорить и мыслить. Эти два процесса неотделимы друг от друга. Для того, чтобы речь была речью по сути а не только по форме, надо помнить о том, что в основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, то есть намерение говорящего участвовать в общении.  Для того, чтобы появился такой мотив на уроке надо создать речевую ситуацию. а современная методика обучения иностранному языку предлагает массу вариантов, для того, чтобы процесс обучении диалогической речи стал для обучающихся интересным. В свою очередь я буду продолжать применять на своих уроках нестандартные способы и приемы обучения говорению, поскольку нетрадиционные методы обучения диалогической речи дают сильный мотив к изучению языка, они помогают создать языковую среду, приближенную к естественной. Появляется возможность активизировать на этой основе практически весь программный лексико-грамматический материал начального и последующего этапов обучения. Обучащиеся быстро овладевают речевыми конструкциями и формулами (в рамках определенных ситуаций), потом автоматически оперируют ими при выполнении коммуникативных заданий другого рода. Им намного быстрее приобрети чувство языка. Такие занятия дают дополнительную возможность для развития навыков аудирования: ребята воспринимают на слух речь других учеников, позволяют знакомиться с литературой страны изучаемого языка; способствуют эстетическому воспитанию обучающихся, приобщению их к культуре страны изучаемого языка.