АНАЛИЗ УРОКА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА
материал по информатике и икт по теме

ВОЛГОГРАДСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ.

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ.

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ТЕМА: «АНАЛИЗ УРОКА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА»

Выполнила

учитель МОУ СОШ №32

Краснооктябрьского района

НЕКРУТКИНА

ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА

Волгограда 2009

Содержание

ДЛЯ ЧЕГО АНАЛИЗИРУЕТСЯ УРОК?        

ТЕОРИЯ АНАЛИЗА УРОКА        

Общие требования к анализу урока с точки зрения личностно-развивающей потенциала.        

Личностно-развивающий потенциал урока как предмет специальной проектировочной деятельности учителя предполагает:        

ДЛЯ ЧЕГО АНАЛИЗИРУЕТСЯ УРОК?

Ответить на этот вопрос не так-то просто, хотя бы потому, что существует множество видов анализа и у каждого – своя цель. Так или иначе, любой анализ привносит научную составляющую в деятельность учителя, поскольку является основным методом познания чего-либо. 

Анализ – логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств.

Психолого-педагогической теорией разработаны многочисленные схемы анализа урока, построенные на разных основаниях. Современный урок - это далеко не однообразная и единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый конкретный учитель, руководитель определяет для себя те формы, которые для него наиболее приемлемы, соответствуют той парадигме, в которой он осуществляет свою деятельность. 

Большинство учителей сходится на том, что анализ урока необходим для повышения качества обучения. Однако, под основными механизмами, помогающими достичь все более высокие результаты в учебе, понимаются контроль и руководство процессом запоминания знаний.

Самое главное – урок рассматривается сегодня не только как деятельность учителя, т.е. как форма обучения, но и как деятельность ученика, т.е. как форма учения. Как в связи с такой вынужденной добавкой должен пониматься урок? Если только как форма, в которой реализуются средства научения, то классические схемы планирования и анализа должны сохраниться в неприкосновенности. Если же в состав урока вводятся такие компоненты, как совместное проектирование, взаимодействие, диалог, партнерство и т.д. то здесь есть над чем задуматься.

Анализ любого урока представляет собой комплексный подход, в котором психологический, педагогический, содержательный, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны. Способствуя улучшению процесса преподавания в целом, анализ имеет первостепенное значение прежде всего для самого учителя, дающего урок. 

В ходе анализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками. Это – рефлексия, позволяющая оценить свои сильные и слабые стороны, определить нереализуемые резервы, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности.

Процесс анализа урока многогранен: это психологические особенности личности учителя, его деятельность на конкретном уроке, организаторские, коммуникативные, познавательные способности, действия по усвоению обучаемыми преподаваемого материала, выработке необходимых умений и навыков, учет этнографических, образовательных особенностей учеников, социальных норм и ценностей класса, преобладающей атмосферы общения, статуса отдельных учеников, опора на закономерности общения в системах "учитель-ученик", "ученик-ученик", "учитель-ученики", обусловленные спецификой учебного предмета.

Сам по себе анализ урока как процесс осознания и самопознания формирует у учителя аналитические способности, развивает интерес и определяет необходимость изучения проблем обучения и воспитания. 

Умение проводить наблюдения за сложными педагогическими явлениями, анализировать их, обобщать и делать научно обоснованные выводы служит действенным средством совершенствования профессионально-педагогического мастерства.

В данный момент нас интересует совершенно конкретный анализ, который рассматривается в данной теме контрольной работы, для внесения каких-либо улучшений в проведение современного урока.

ТЕОРИЯ АНАЛИЗА УРОКА

"Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить".

А. Дистервег.

Идея привнесения в образование развивающего личность ученика начала существует столько же, сколько и само образование. Однако, каждая педагогическая эпоха понимала и реализовывала эту идею в зависимости от так называемых "государственных заказов". Традиционно заказ образованию определялся исходя из политических, экономических, военных и т.д. выгод. В связи с этим развитие понималось как достижение личностью "необходимого уровня" сформированности интеллектуальных умений, культуры поведения, научных знаний. 

Развитие – это процесс внутренний, личный, частный. Развиваются не умения и навыки, а внутренний мир человека, представленный сознанием, которое и определяет качество мышления, знаний, поведения, деятельности. В этом случае можно говорить о развитии личности, которая отличается от развития механизированного индивида, вооруженного знаниями, умениями и навыками тем, что относится к ним через призму своего личностного, человеческого, ценностного осознания. Если общество состоит из личностей, то оно развивается, т.е. живет, приобретая все новые уровни качеств; если же оно состоит из индивидов – то оно функционирует, т.е. существует на уровне приспособлений к тому, что задается.

Следовательно, под развитостью должно понимать не количество и качество тех или иных умений по приспособлению, а количество и качество внутренних, личностных новообразований.

В отечественной педагогике идея развивающего обучения прошла весьма извилистым путем от теоретической разработки до практического воплощения. На этом пути было множество великолепных, гениальных открытий и трагических перекраиваний этих же открытий в угоду идеологическому заказу. Еще в начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог-гуманист Л. С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, "педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития".

Сегодня, при отсутствии идеологического прессинга, преобразование основ данных подходов в гуманистические системы выглядит весьма двусмысленно. В частности, такое развитие приводит к возникновению парадоксальных установок по поводу того, что "мысли человека не заключены в структуре его мозга, они формируются как отражение созданной человечеством культуры" (П.П.Фролов).

Возникшее стихийно в 60-е годы движение учителей-новаторов внесло оживление в единообразную систему образования. Но и эти талантливые и преданные своему делу учителя создавали авторские проекты исходя из единственно возможной установки: дать как можно большее количество знаний за как можно меньшее количество времени. У детей формировалась не просто готовность, а заинтересованная потребность подчиняться воле, авторитету, опыту и знаниям учителя. При всех гуманистических декларациях педагогика сотрудничества "очеловечивает" достаточно традиционные ценности формирующей педагогики, модифицируя не содержание, а способы и формы образования.

Предложенная схема анализа помогают выявить развивающие компоненты урока в их традиционном понимании.

Общие требования к анализу урока с точки зрения личностно-развивающей потенциала.

... Человеку трудно с достаточной быстротой 
ответить "да" или "нет". А почему? Потому
что самое трудное для человека - это сделать выбор. 
Даже самый маленький выбор 
для него - микротрагедия. А почему?...

М. Анчаров.

Однозначно ответить на поставленные писателем М. Анчаровым вопросы, означало бы решить проблему поиска общего для всех смысла жизни. Как показывает опыт мировой философии, окончательно решить ее нельзя, но отказаться от этого поиска – невозможно. Обучение этому поиску составляет одну из основных задач личностно-развивающегося урока, решение которой облегчает бесконечный путь познания. Проходя его, индивид становится личностью. Личность ищет смысл своей жизни, познавая различные смыслы бытия, обогащается, наполняясь культурой, т.е. всем тем, что было создано специально для развития человека.

Современному учителю приходится идти этим путем, обращаясь к самым сокровенным глубинам ученического сознания. Делать это в одиночку – значит навязывать чье-то или даже свое собственное мнение, точку зрения, убеждение – формировать сознание. Эффективность урока находится в прямой зависимости от того, в какой мере на нем была целостно представлена учебная деятельность.

Применение активных методов обучения. Надежным гарантом активности ученика является предоставление ему возможности выполнять деятельность, имеющую для него безусловный смысл, деятельность, в которую он включается без напряжения, проявляя и реализуя себя в ней. Это может быть игра, любимый вид творчества и т.п. Если в эту деятельность незаметно для ученика включить также и деятельность учебную, то будет типичное «учение с увлечением». Метод обучения, при котором учебная деятельность включена в структуру какой-то другой деятельности, более значимой и привлекательной для ученика, будем называть активным методом. Классическим примером активного метода является контекстное обучение А. А. Вербицкого. Активный метод по своей природе предполагает использование и реализацию личностного потенциала ученика.

Идея целостности образования. В процессе педагогического анализа урока она реализуется руководителем как ориентация на многосторонность, возможно, более целостную представленность на уроке различных сфер опыта – знаниевого, коммуникативного, творческого, личностного и т.п. Урок как фрагмент учебного процесса, построенный в соответствии с идеей целостности, реализует несколько линий своего рода логик (вместо традиционной логики усвоения знаний): логику усвоения, понятий, логику развития интереса, смысла, личностных функций ученика.

Рассматривая личностно-развивающий потенциал обучения, необходимо принять во внимание, что учебный процесс с такими функциями нельзя подгонять под какие-то каноны, что он всегда привязан к индивидуальной (авторской) педагогической системе учителя. Излишнее нормирование означало бы неизбежное принуждение, насилие, ограничение творчества учителя, что обязательно привело бы к аналогичным действиям учителя в отношении учеников.

С учетом этих соображений можно представить некоторые критерии и способы анализа личностно-развивающих возможностей обучения на примере урока.

Исходным пунктом такого анализа является определение реального места данного урока в системе жизненных приоритетов, ценностей и планов детей. Смысл конкретной ситуации учебного процесса определяется ее объективным значением – отражением в ней значимых для данного возраста проблем, межпредметными связями изучаемого материала, представленностью в содержании урока сфер внеучебной деятельности и увлечений учащихся, жизненных планов, намерений, коллизий. Личностно-развивающая эффективность урока в этом смысле зависит от того, в какой мере он включен в жизнедеятельность детей.

Ориентировка учащихся в предметной области, усвоение основных элементов содержания образования. Суть этого критерия состоит в том, чтобы выявить, насколько целостно усваивается учащимися ансамбль различных видов опыта – знаниевого, деятельностного, творческого, социального, личностного. Личностный опыт как высшая, духовная форма проявления личности актуализируется у учащихся как рефлексивный, смысловой аспект всех других видов опыта. Этот обобщенный критерий дифференцируется на множество других критериев, выявляющих качества знаний (системность, осознанность, готовность к переносу, сформированность понятий и др.), эффективность способов деятельности (рациональность, рефлексированность, автоматизированность и др.), уровень творчества (самостоятельность, новизна, эвристичность и др.), проявления личности, востребованные данной ситуацией (личностные функции — избирательность; поиск смысла идей и ценностей, раскрываемых на уроке; самостоятельное оценивание достигнутых на уроке результатов с позиций своих личных критериев и притязаний; креативность; ответственность и др.).

Формирование у учащихся опыта самоорганизации, культуры труда, что предполагает показ учащимся на уроке образцов организации учебной деятельности, ее способов, техник, приемов самоконтроля, сотрудничества с партнерами.

К критериям качества урока нами отнесено также целесообразное сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся, продуманная последовательность этапов учебной работы, благодаря чему оптимально распределяется содержание, поддерживается уровень активности учащихся на протяжении всего занятия, обеспечивается сочетание воспроизводящей и творческой, коллективной и индивидуальной работы.

И еще, современный урок предполагает непрерывное мотивационное обеспечение деятельности учащихся. Это достигается учителем благодаря специальной подборке материала (новизна, историзм, практическая направленность, показ новейших научных проблем), композиции методов обучения (проблемность, самостоятельность, творчество, исследовательский подход), эмоционально-смысловому контакту участников учебного процесса (эмоциональный тонус, взаимопринятие, оптимизм, поддержка, достижения, проявления индивидуальности). Наконец, это влияние профессиональных, личностных, харизмагических качеств учителя.

После того как выявлена общая функциональная эффективность (или, наоборот, неэффективность) урока, можно проанализировать, насколько целесообразно был построен процесс проектировочной деятельности учителя, его подготовка к уроку, что включает диагностику возможностей класса, целеполагание, отбор содержания, структурную композицию логики урока, набор деятельностей и методическую оснащенность урока, технологичность, удельный вес интерактивных методов, реализацию учителем своего индивидуально-авторского потенциала.

Личностно-развивающий потенциал урока как предмет специальной проектировочной деятельности учителя предполагает:

1. включение в содержание урока специально подобранного материала, позволяющего ученикам выразить свое отношение к изучаемому;
2. организацию деятельности учащихся, имплицитно содержащей возможность рефлексии, самооценки и других проявлений личностного опыта учащихся;
3. проектирование затруднений, побуждающих учащихся к волевой активности;
4. разработку таких элементов деятельности учащихся, которые бы актуализировали стремление к достижениям, к саморазвитию;
5. введение в структуру урока заданий развивающего характера, пробуждающих интерес к процессу творчеству;
6. построение учебной деятельности, требующей взаимодействия, коммуникации, сотрудничества;
7. учет интересов и жизненных планов учащихся при дифференциации учебных заданий;
8. применение активных и интерактивных методов обучения – групповых, коллективно-распределенных, игровых, контекстных и др.;
9. передачу учащимся функций самоконтроля, обнаружение ими и исправление собственных ошибок;
10. дозированную помощь учащимся с целью поддержания достаточного уровня самостоятельности и режима напряжения ("зона ближайшего развития");
11. осознание учащимися логики урока, проявление познавательной инициативы, постановку собственных вопросов и проблем;
12. диалог как преобладающий стиль общения на занятии, умение слушать друг друга, возможность проявить свою позицию, выразить собственное мнение, взаимную толерантность;
13. стремление достичь результата путем собственных усилий, отсутствие страха "рискнуть", пойти "собственным путем";
14. самостоятельность речи и общения, рефлексивные высказывания учащихся;
15. предъявление учебного материала в виде задач и проблем, принятие их учащимися;
16. имитационно-игровое моделирование социальных проблем и коллизий, принятие учащимися ситуации игры и игровой роли;
17. авторскую позиция учителя, стремление реализовать собственную индивидуальность.

Представлять некие однозначно устоявшиеся схемы анализа личностно-развивающегося урока сегодня весьма затруднительно. Представленная схема анализа наиболее приближенная к современным требованиям проведения урока. Однако, она не исчерпывает все возможные варианты видения, понимания и оценивания усилий учителя по развитию личности своих учеников.

Элементы оглавления не найдены.

1.  Лапчик М.П., Семакин И.Г., Хеннер Е.К. Методика преподавания информатики. - Москва: Академия, 2001.
2. 6. Лыскова В.Ю. , Ракитина У.Ф. Учебные задачи в курсе информатики.//Информатика и образование.-1998.-№4.-с49-55.
3. Обязательные минимумы содержания образования по информатике и информационным технологиям.
4. Селиванов В.Л, Гришаева А.П., Селиванова Э.Т. Организация учебно - исследовательской работы студентов и школьников по информатике. - Новосибирск, 2003.- 101 с.
5. Семенов А.Л.. Школьная информатика от истоков к будущему.//Информатика и образование.-1998.-№3.-с79-85.
6. Филиппов В.М.. Министерство образования. Стандарты основного общего и полного образования по информатике и информационным технологиям // Информатика и образование. - 2004. - №4. - с.7-26
7. Якиманская И.С. Личностно - ориентированное обучение в современной школе. - Москва, 1996.- 95 с.
8. Якиманская И.С. Технология личностно - ориентированного образования. - Москва : Издательство «Сентябрь», 2000. -175 с.