Программа самообразования
материал по географии на тему

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

 «Гимназия №2» имени Баки Урманче

Нижнекамского муниципального района Республики Татарстан

ПРОГРАММА САМООБРАЗОВАНИЯ ПО ТЕМЕ:

«Системно-деятельностный подход на уроках гоеграфии в условиях реализации ФГОС»

учителя географии

Фомина Т.Г.

Содержание

Стр.

1. Обоснование выбора темы                                                                                                     3
2. Цель, задачи, ожидаемые результаты                                                                                  4
3. Направления самообразования                                                                                              5
4. Перспективный план самообразования                                                                               6
5. Литература по теме самообразования                                                                                  8
6.  Приложение                                                                                                                             13

«Системно-деятельностный подход на уроках географии в условиях реализации ФГОС»

Работа над темой начата в 2015– 2016 учебном году

Предполагается закончить работу над темой в 2019 – 2020 учебном году.

Обоснование выбора темы

1. Условия возникновения данной проблемы. 

   С момента вступления человечества в постиндустриальное общество, в котором помимо традиционных источников информации, используемых педагогом в своей работе, появилось множество новых, в образовательной деятельности возросла необходимость изучения информационных  технологий и разработки новых приёмов и методов обучения, формирования умений работать с информацией, развития творческой личности, умеющей находить и получать информацию, способной самостоятельно ориентироваться в жизненном пространстве.

2.    Актуальность проблемы

  Авторы концепции новых федеральных образовательных стандартов отмечают, что «в начале XXI в. мир вступил в период глобальных изменений цивилизационного масштаба. Переход к постиндустриальному обществу резко ускорил процессы глобализации, усилил взаимозависимость стран и культур, активизировал международную кооперацию и разделение труда. Новой нормой становится жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь в условиях поликультурного общества, выдвигающая повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству, толерантности…». Сегодняшний ученик – это не ученик, послушно выполняющий задания и повторяющий учителя и учебник. У него есть свой особый менталитет, взгляды на изучаемый материал, свой субъективный опыт. Его уже не так легко заставить учиться, испугав плохой отметкой. В одном классе учатся дети с совершенно разными способностями, уровнем воспитанности, состоянием психического развития и уровнем усвоения программного материала. Учителю важно найти на уроке особый индивидуальный подход к учащимся: нужно не заставлять, а мотивировать его к учёбе. Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь. История, основанная на фактах, событиях, оценках, представляет богатую картину социально-экономического, культурно-нравственного, коммуникативного опыта людей. И поэтому призвана способствовать формированию и воспитанию личности ориентированной в потоке социальной информации, умеющей видеть и творчески решать проблемы, взаимодействуя с другими людьми, активно применять полученные знания и умения в жизни, направленные в духе патриотизма, уважения к своему Отечеству – многонациональному государству. Конструктивно выполнить задачи образования XXI века вообще и обучения истории в частности помогает деятельностный метод обучения.

3.  Постановка проблемы.

Изучив методологические основы познавательной деятельности учащихся, я поставила перед собой задачу решения проблемы повышения качества знаний учащихся, обратившись к теме: «Системно-деятельностный подход на уроках географии в условиях реализации ФГОС». Причиной этого явилось наблюдение общего снижения интереса школьников к учебной деятельности. Показателями этого являются несформированность умений  работать с информацией, размещенной в различных источниках; неумение организовать самостоятельную деятельность по выполнению исследовательских работ, четко выражать свои мысли и анализировать способы собственной деятельности при работе с историческими данными. В результате у ребят со сниженным интересом не вырабатывается целостный взгляд  на мир, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке.
     Работа над этой проблемой побудила к поиску таких форм обучения, методов и приемов, которые позволяют повысить эффективность усвоения знаний, помогают распознать в каждом школьнике его индивидуальные особенности и на этой основе воспитывать у него стремление к познанию и творчеству.

 Исследовав методологические аспекты поставленной проблемы, изучив и обобщив ценности, находки в передовом опыте учителей, я направил свою деятельность на развитие и формирование познавательных интересов учащихся через использование  информационных технологий.

 Цель самообразования:

Освоить новые формы и методы работы, способствующие формированию гражданина - члена общества, обладающего комплексом неотчуждаемых прав и свобод и ответственного перед обществом, освоившего достижения мировой и отечественной культуры, патриота, сохраняющего уважительное отношение к другим странам, культурам и народам.

Задачи:

1. придание результатам образования социально и личностно значимого характера;
2. повышение мотивации и интереса к учению;
3. более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;
4. развитие интеллектуальной инициативы учащихся в процессе обучения;
5. формирование личности, нужной обществу, коммуникативной, ответственной за свои поступки,
6. обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий,  обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.
7. использование на уроках новых информационных технологий и средств коммуникаций;
8. повышение своего методического уровня.

Ожидаемые результаты самообразования  

1. Повысить качество преподавания предмета.
2. Научить детей работать с Интернетом, грамотно использовать полученный материал в творческих работах.
3. Разработать и провести и открытые уроки по собственным, новаторским технологиям.
4. создать комплекты педагогических  разработок с применением новых технологий и поместить их на школьном сайте.
5. Периодически проводить самоанализ своей профессиональной деятельности, отчитываться о результатах работы над темой на МО и педсоветах.
6. Разработать  дидактические материалы, тесты, видеопособия, способствующие личностно-ориентированному подходу в изучении предмета.
7. Результаты работы над темой самообразования  поместить на школьном сайте.

Обобщить опыт по исследуемой теме.

Исходя из основной общеобразовательной проблемы школы, индивидуальной темы по самообразованию я наметил основные направления работы по самообразованию.

Направления самообразования:

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН ПО САМООБРАЗОВАНИЮ:

В ходе реализации поставленных задач в первую очередь предстоит:

1.Изучение педагогических программных средств по своему предмету и оценке их достоинств и недостатков.

2.Внедрение в свою практику новых технологий обучения таких как:

Метод проектов - это такой способ обучения, при котором учащийся самым непосредственным образом включен в активный познавательный процесс; он самостоятельно формулирует учебную проблему, осуществляет сбор необходимой информации, планирует варианты решения проблемы, делает выводы, анализирует свою деятельность, формируя “по кирпичикам” новое знание и приобретая новый учебный и жизненный опыт.

Компьютерные технологии обучения  - совокупность методов, приемов, способов, средств создания педагогических условий на основе компьютерной техники, средств телекоммуникационной связи и интерактивного программного продукта, моделирующих часть функций педагога по представлению, передаче и сбору информации, организации контроля и управления познавательной деятельностью. 

Дифференциация обучения - обучение строю на основе дифференциации, позволяющей учитывать индивидуальный темп продвижения школьника, корректировать возникающие трудности, обеспечить поддержку его способностей.

Мультимедиа  технологии - способ подготовки электронных документов, включающих визуальные и аудиоэффекты.  Применение мультимедиа технологий открывает перспективное направление развития современных компьютерных технологий обучения.

Учебная исследовательская работа:

1.Включить в план по реализации проектной деятельности на уроках географии и предложить для разработки учащимся примерные темы проектов. 

2. Разработать программу и задания по диагностике знаний учащихся (использовать ресурсы Интернет, использовать материал сайтов образовательных ресурсов) – проводить диагностику 1-2 раза в год.

3. Изучение опыта учителей – новаторов, методистов, передового опыта.

• Изучить опыт учителей новаторов из методических газет и журналов, образовательных сайтов Интернета
• Использовать материалы сайта «Сеть творческих учителей».

4. Участие в системе школьной методической работы:

• Провести открытые уроки, на которых показать применение указанных технологий.
• Установить творческое сотрудничество с учителями-предметниками по вопросам темы самообразования.
• Изучить передовой опыт учителей района по применению технологий.
• Участие в заседаниях ШМО, педагогических советах.
• Практические выходы (доклады, рефераты) – на муниципальной секции учителей истории, на занятиях школьного методического объединения, на заседаниях педагогического совета школы.
• Взаимные посещения уроков с целью обмена опытом работы.

Литература по теме самообразования.

Книги, брошюры

1. Воровщиков С.Г.   Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся: опыт проектирования внутришкольной системы учебно-метод. и управленческого сопровождения. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: 5 за знания, 2010. - 304 с. - (Методкнига). - ISBN 978-5-458292-344.
2. Киреева Т.В.   Системный подход к подготовке учащихся к единому государственному экзамену: говорение. - М.: Чистые пруды, 2006. - 32 с. - (Библиотечка "Первого сентября"). - ISBN 5-9667-0172-5.
3. Конаржевский Ю.А.   Анализ урока. - М.: Педагогический поиск, 2000. - 336 с. - ISBN 5-901030-26-5.
4. Конаржевский Ю.А.   Система. Урок. Анализ. - Псков: ПОИПКРО, 1996. - 440 с. - (Управление образованием). - ISBN 5-7522-0006-7.
5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И.Дика. А.В.Хуторского. М., 2002.
6. Современный урок (1-4 ч) Т.П. Лакоценина, издат. «Учитель»
7. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат-М.:2004
8. Развитие исследовательской деятельности учащихся. Методический сборник. — М.: Народное образование, 2001. — 272

Статьи

1. Арламов А.А.   Методологические ориентиры воспитания личности гражданина России    // Педагогика. - 2010. - № 6. - С. 27-30.
2. Артемьева Л.Н.   Системный подход к научной деятельности учащихся    // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2005.- N3. - С. 52-56.
3. Асмолов А.Г.   Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования.
4. Асмолов А.Г.   Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения    // Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 11-14.
5. Атанов Г.А.   Деятельностный подход к проектированию обучения    // Образовательные технологии    // . - 2004.- N2.
6. Ахвердов А.А.   Развитие творческих способностей детей во внеурочной деятельностной среде    // Методист. - 2008. - № 3. - С. 35-39.
7. Базовые технологии стандартов второго поколения как основа достижения нового образовательного результата    // Управление школой: изд. дом Первое сентября. - 2011. - № 9. - С. 10-15.
8. Белобородов Н.В.   Технология социального творчества учащихся    // Народное образование. - 2011. - № 1. - С. 226-232.
9. Бершадский М.Е.   Национальные образовательные прожекты и современная психология обучения    // Народное образование. - 2011. - № 9. - С. 185-194.
10. Боровая Л.   Педагогический опыт: мастерство плюс практика    // Управление школой: изд. дом Первое сентября. - 2007. - № 13. - С. 24-26.
11. Боровских А.В.   Деятельностные принципы и педагогическая логика    // Педагогика. - 2010. - № 8. - С. 10-19.
12. Булин-Соколова Е.   Внедрение информационно-компьютерных технологий в систему общего образования: деятельностный подход    // Учитель. - 2005. - № 3. - С. 63-66.
13. Валеев Г.Х.   Обобщение передового педагогического опыта с позиций системно-целостного подхода    // Педагогика    // . - 2005.- N5.
14. Вербицкий А.А.   Теория контекстного обучения: сущность и практическое значение    // Школьные технологии. - 2006. - № 4. - С. 41-45.
15. Воровщиков С.Г.   Технология проблемно-деятельностной игры    // Справочник заместителя директора школы. - 2011. - № 8. - С. 80-96.
16. Воровщиков С.Г.   Технология проблемно-деятельностной игры    // Справочник заместителя директора школы. - 2011. - № 9. - С. 92-104.
17. Габитова А.А.   Теоретические основы обеспечения преемственности экологического образования    // Начальная школа: плюс до и после. - 2010. - № 4. - С. 82-84.
18. Гаврилюк Л.В.   Талантливый человек талантлив во многом?    // Педагогические технологии. - 2008. - № 2. - С. 113-114.
19. Гайнеев Э.Р.   Деятельностно-компетентностный подход в реализации ФГОС как средство повышения квалификации педагогов профессионального образования    // Методист. - 2013. - № 1. - С. 44-49.
20. Гриценко Л.И.   Деятельностная основа педагогики А.С.Макаренко    // Педагогика. - 2010. - № 8. - С. 79-84.
21. Дедулин Д.В.   Системный подход в философско-психологической парадигме    // Психологическая наука и образование. - 2007. - № 1. - С. 60-68.
22. Дмитриев С.В.   Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения    // Школьные технологии    // . - 2003.- N6.
23. Дятлова К.Д.   Системный подход в педагогическом тестировании    // Педагогическая диагностика. - 2005. - № 5. - С.23-30.
24. Захарова В.А.   Роль информационно-коммуникационных технологий в реализации системно-деятельностного подхода к обучению    // Начальная школа. - 2011. - № 8. - С. 20-23.
25. Иванов Д.А.   Мысли о педагогике, или С чего начинается школа?    // Народное образование. - 2011. - № 1. - С. 149-152.
26. Камболов Т.   Новые вызовы времени: системный подход - вот что нужно для воспитания культурных традиций    // Учительская газета. - 2007. - 10. - С. 5.
27. Ковылёва Ю.Э.   Организационно-педагогические условия групповой работы старшеклассников на основе деятельностного подхода, влияющие на развитие коммуникативных компетенций    // Профильная школа. - 2009. - № 3. - С. 51-55.
28. Ковылёва Ю.Э.   Реализация модели образовательного процесса на основе деятельностного подхода при организации групповой работы старшеклассников    // Профильная школа. - 2009. - № 2. - С. 59-63.
29. Кравцова И.Л.   Критериальное оценивание входит в практику отечественной школы    // Народное образование. - 2012. - № 2. - С. 163-168.
30. Крылова Н.   Ребенок в открытой и закрытой школьной системе    // Народное образование. - 2009. - № 9. - С. 185-192.
31. Крылова Н.Б.   Педагогика дела: продуктивное учение против аудиовизуального обучения    // Народное образование. - 2012. - № 2. - С. 28-35.
32. Кудрявцева Н.Г.   Системно-деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения    // Справочник заместителя директора школы. - 2011. - № 4. - С. 13-27.
33. Купавцев А.В.   Деятельностная альтернатива в образовании    // Педагогика. - 2005. - № 10. С. 27-32.
34. Леонтьева О.М.   Деятельностный подход в образовании    // Школьные технологии. - 2007. - № 2. - С. 83-96.
35. Лисина Л.   Деятельностный подход в обучении    // Учитель. - 2008. - № 4. - С. 69-70.
36. Львовский В.   Реализация деятельностного подхода при повышении квалификации учителя развивающего обучения    // Начальная школа: изд. дом Первое сентября. - 2004.- N46. - С. 24.
37. Лямасова Г.   Создаем школу нового поколения    // Учитель. - 2009. - № 4. - С. 35-38.
38. Лях Ю.А.   Проектирование системы педагогического мониторинга качества обучения на основании деятельностного подхода    // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2010. - № 1. - С. 23-26.
39. Марютина Т.М.   Индивидуализация психического развития в контексте системного подхода    // Психологическая наука и образование. - 2004. - № 3. - С. 44-54.
40. Митрофанов К.Г., Голубкин И.В., Беликова Ю.И. и др. Проектирование информационно-коммуникационных гуманитарных образовательных ресурсов нового поколения. / К.Г. Митрофанов и др. – М.: МГПУ, 2010.
41. Мордовец Т.М.   Формирование ключевых компетенций старшеклассников    // Методист. - 2012. - № 3. - С. 48-52.
42. Новиков А.М.   Культура как основание содержания образования    // Педагогика. - 2011. - № 6. - С. 3-14.
43. Нурмухамедов Г.М.   Электронные учебные курсы: потребности образования, проектирование, разработка, проблемы и перспективы    // Информатика и образование. - 2012. - № 1. - С. 33-39.
44. Панов В.И.   Деятельное (практикоориентированное) образование    // Дополнительное образование    // . - 2003.- N8.
45. Панова О.В.   Роль социального проектирования в воспитании школьников    // Воспитание школьников. - 2011. - № 8. - С. 31-34.
46. Петерсон Л.Г.   Механизмы реализации Государственных образовательных стандартов второго поколения на основе дидактической системы деятельностного метода "Школа 2000..."    // Методист. - 2010. - № 1. - С. 6-10.
47. Петерсон Л.Г.   Непрерывное образование на основе деятельностного подхода    // Педагогика    // . - 2004.- N9.
48. Петрова О.Г.   Информационно-образовательная среда современной школы как условие реализации ФГОС общего образования    // Информатика и образование. - 2012. - № 9. - С. 18-22.
49. Погребняк Е.В.   Здоровьесберегающие возможности деятельностного подхода в образовании в аспекте изменения позиции учителя    // Начальная школа: плюс до и после. - 2010. - № 3. - С. 26-29.
50. Подобед С.О.   Системный подход в коррекционной работе    // Стандарты и мониторинг в образовании    // . - 2004.- N3.
51. Полякова Н.В.   Перспективные школьные технологии    // Завуч    // . - 2005.- N5. - С. 38-56.
52. Пономарева Е.А.   Деятельностный подход к формированию системы понятий учебных предметов    // Методист. - 2013. - № 1. - С. 54-57.
53. Ривкин Е.Ю.   Системно-деятельностный подход как условие обеспечения современного образовательного результата    // Управление качеством образования: теория и практика эффективного администрирования. - 2013. - № 5. - С. 3-9.
54. Сайфуллин Ф.А.   Миф о деятельностном подходе    // Школьные технологии. - 2012. - № 2. - С. 172-179.
55. Сергеев С.Ф.   Теоретико-методологические проблемы педагогики образовательных сред    // Народное образование. - 2011. - № 1. - С. 187-195.
56. Серебрякова Л.А.   Системно-деятельностный подход как условие формирования ключевых компетенций школьников    // Методист. - 2011. - № 2. - С. 14-17.
57. Стрелова О.Ю. Современный урок истории / О.Ю. Стрелова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2009. –  № 1.
58. Сумнительный К.Е.   Презентация как методическая основа педагогики М.Монтессори    // Методист. - 2012. - № 4. - С. 4-8.
59. Текнеджян Т.В.   Индивидуальная траектория развития профессиональной компетенции учителя - эффективное средство освоения деятельностного метода обучения "Школа 2000..."    // Методист. - 2010. - № 2. - С. 61-65.
60. Текнеджян Т.В.   Индивидуальная траектория развития профессиональной компетенции учителя - эффективное средство освоения деятельностного метода обучения "Школа 2000..."    // Методист. - 2010. - № 3. - С. 55-60.
61. Титова Е.Т.   ФГОС на этапе основного общего образования: первый опыт    // Методист. - 2013. - № 5. - С. 38-43.
62. Трунцева Т.Н.   К вопросу о деятельностных способах формирования профессиональной компетентности учителя    // Профильная школа. - 2010. - № 4. - С. 33-36.
63. Филонов Г.Н.   Деятельностная сущность воспитания    // Педагогика. - 2008. - № 2. - С. 13-19.
64. Шпакович В.И.   Индекс человеческого развития    // Педагогические технологии. - 2005. - № 4. С.114-118.
65. Юдин В.В.   Концепция педагогической технологии (элементы теории)    // Педагогические технологии. - 2007. - №1. - С.37--45.
66. Юсупова Г.Р.   Системный подход к деятельностному повышению квалификации работников образования    // Педагогические технологии. - 2004. - № 4. - С.25-31.
67. Ярославцева М.   Системный подход к внедрению инновационных технологий    // Управление школой: изд. дом Первое сентября. - 2010. - № 7. - С. 8-11.

    79. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. // Народное образование, № 10, 2005.

   80. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение — что это? // Методист, №1, 2004. - с. 42.

   81. Развитие исследовательской деятельности учащихся. Методический сборник. —

          М.:  Народное образование, 2001. — 272 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Теоретическая часть

Ещё в 30-х годах прошлого столетия Л.С. Выготский обосновал обучение, которое в настоящее время определяют как развивающее.

  Важный этап разработки теории развивающего обучения (РО) и внедрения ее на уроках связан с исследованиями Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Основой технологии развивающего обучения по В.В. Давыдову является теория универсальных действий (УД).

    Между обучением и развитием человека всегда находится его деятельность. Таким образом, формула Л.С. Выготского (развитие → обучение) дополнилась третьим звеном – «деятельность» и приобрела следующую структуру:  

развитие → деятельность → обучение

        Система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова позволила нашим исследователям разработать деятельностный подход (принцип), который применяется в развивающем обучении (дальше по тексту - РО). Суть этого подхода может быть выражена в свернутой, до предела сжатой формуле как «деятельность-личность», т.е. «какова деятельность, такова и личность и вне деятельности нет личности».

       Универсальное действие становится источником внутреннего развития школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств.

Системно – деятельностный подход (СДП) позволяет сформулировать краткое определение РО: развивающим можно назвать обучение, в котором у учащегося – субъекта УД в зоне ближайшего развития на базе обыденного мышления и интеллектуальных способностей формируется теоретическое мышление и творческие способности.

В чём же сущность деятельностного подхода?        

Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания». Китайская мудрость гласит «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю».

Технология деятельностного подхода  предполагает умение извлекать знания посредством выполнения специальных действий, в которых учащиеся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают учебную проблему. Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты.

 Развивающее обучение, основанное на системно – деятельностном подходе, выступает как полноценное инновационное. Оно действительно преобразует традиционное обучение в развивающее, что нетрудно выявить при их сравнении:

 Системно - деятельностный подход является основой ФГОС и обуславливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе

-к определению цели школьного обучения как формирование умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями;

-от изолированного изучения учащимися системы научных понятий к включению содержания обучения в контекст решения жизненных задач;

-от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования;

-от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.

Для учителей принцип деятельностного подхода требует, прежде всего, понимания того, что обучение - это совместная деятельность (учителя и учащихся) основана на началах сотрудничества и взаимопонимания. Система «учитель-ученик» достигает своих эффективных показателей только тогда, когда наступает согласованность действий, совпадение целенаправленных действий учителя и ученика, что обеспечивается системой стимулирования познавательной активности в проектной и исследовательской деятельности.

 Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (Результат → Знания) на овладение способами взаимодействия с миром (Результат  → Умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся. Для включения ребёнка в активную познавательную коллективную деятельность необходимо:

1. связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся;
2. планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов;
3. привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся;
4. оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и содержательной характеристикой.

В РО важным становится развитие таких сторон как: рефлексия, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие. Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

1. на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;
2. на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;
3. на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;
4. на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса. Позиция учителя состоит в том, чтобы не быть истиной в последней инстанции. Он на своем примере может и должен показывать ученикам, что невозможно знать все, но можно и должно узнавать, вместе с учениками определять, где и как найти правильный ответ, нужную информацию. При таком подходе у каждого ребенка будет право на ошибку и возможность ее осознать и исправить или даже избежать ее.

Задача учителя – создавать для каждого ситуацию успеха, не оставляя места для скуки и страха ошибиться – того, что тормозит развитие.                                                                   Формы деятельности на уроке необходимо использовать следующие: групповую, парную, индивидуальную, фронтальную; виды деятельности - игровую, исследовательскую, проектную, рефлексивную, контрольно-оценочную,  творческую, практическую.

При системно-деятельностном подходе в обучении выделяются следующие компоненты овладения знаниями:
         а) восприятие информации;
       б) анализ полученной информации (выявление характерных признаков, сравнение, осознание, трансформация знаний, преобразование информации);
       в) запоминание (создание образа);

  г) самооценка.

Проектируем урок

Структура урока

Методические рекомендации по организации урока в рамках системно-деятельностного подхода

Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Система дидактических принципов.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Ключевые задачи

Содержание ключевых задач отражает направления формирования качеств личности и в совокупности определяет результат общего образования: Основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью, мобилизацией и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Личностное развитие – развитие готовности и способности учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и компетенции «уметь учиться»; формированиеобраза мира, ценностно-смысловых ориентаций и нравственных оснований личностного морального выбора; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам; развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты; целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма; формирование нетерпимости и умения противодействовать действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества в пределах своих возможностей.

Социальное развитие – формирование российской и гражданской идентичности на основе принятия учащимися демократических ценностей, развития толерантности жизни в поликультурном обществе, воспитания патриотических убеждений; освоение основных социальных ролей, норм и правил.

Познавательное развитие – формирование у учащихся научной картины мира; развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью; овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения; развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.

Коммуникативное развитие – формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнеров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми, на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение на русском, родном и иностранных языках.

Типология уроков А.К. Дусавицкого.

Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности.

1. Урок постановки учебной задачи.
2. Урок решения учебной задачи.
3. Урок моделирования и преобразования модели.
4. Урок решения частных задач с применением открытого способа.
5. Урок контроля и оценки.

Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

1. уроки «открытия» нового знания;
2. уроки рефлексии;
3. уроки общеметодологической направленности;
4. уроки развивающего контроля.

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

1. предъявление контролируемого варианта;
2. наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
3. сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
4. оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

1. написание учащимися варианта контрольной работы;
2. сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
3. оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Структура уроков «открытия» нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

3) устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Структура урока развивающего контроля

1. Мотивация.

    Задачи:

- определить основную цель урока и создать условия для возникновения   внутренней потребности включения в контрольно – коррекционную деятельность («хочу»);

- актуализировать требования к ученику со стороны контрольно – коррекционной деятельности («надо»);

- установить тематические рамки («могу»).

2. Актуализация и подготовка мышления учащихся.

   Задачи :

- организовать повторение контролируемых способов деятельности;

- актуализировать мыслительные операции (сравнение, обобщение) и познавательные процессы (внимание, память и так далее), необходимые для выполнения контрольных работ.

3. Целеполагание контроля.

    Задачи:

организовать:

- мотивирование учащихся («хочу», - «надо», - «могу») к выполнению контрольной работы на применение способов действий, запланированных для контроля;

- осознание ими потребности к контролю и самоконтролю результата.

4.Контрольная работа.

  Задачи:

- организовать  индивидуальную деятельность учащихся (написание контрольной работы).

5. Самоконтроль (взаимоконтроль).

    Задача:

- организовать сопоставление учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией результатов.

6. Самооценка.

    Задача:

- предоставить возможность учащимся провести самооценку своих работ по заранее обоснованному критерию.

7. Рефлексия.

   Задачи:

- проговорить механизм деятельности по контролю;

- наметить цели последующей деятельности;

- фиксировать степень соответствия поставленной цели контрольной деятельности и её результатов;

- оценить полученные результаты собственной деятельности;

- при необходимости определить задание для самоподготовки (домашние задание с элементами выбора, творчества).

8. Согласование оценок.

   Задачи:

- знакомство с проверенной работой,

- выражение учеником собственного мнения по оценке.

Данный этап проводится, при необходимости, на следующем уроке в индивидуальной форме, если ученик не согласен со своей отметкой. Желательно, чтобы время проведения данного этапа не превышало 1-2 дня с момента проведения контрольной работы. Особенности организации данного этапа связаны с сочетанием самооценки и педагогической оценки.

9. Рефлексия (повторная).

 Проводится при необходимости, в различных формах (как индивидуально, так и совместно с учителем).

Структура урока рефлексии.

1. Этап самоопределения к деятельности.
2. Этап актуализации знаний и фиксации затруднений в деятельности.

Цель: подготовка мышления учащихся и осознание ими потребности к исправлению собственных ошибок.

• Организовать повторение способов действий, запланированных для рефлексивных действий учащихся;
• Активизировать соответствующие мыслительные операции: память, внимание и т.д.
• Зафиксировать используемые способы действий в буквах,
• Организовать самостоятельную работу (самостоятельную работу),
• Организовать самопроверку работы по готовому образцу с фиксацией своих результатов, (без исправления своих ошибок). 

3. Этап локализации затруднений.

Цель: выявление места и причины затруднений, уточнение индивидуальной цели урока

• Анализируют свое решение и определяют место ошибки,
• Выявляют и фиксируют способы действий, в которых допущены ошибки,
• На этой основе уточняют индивидуальную цель дальнейшей деятельности на уроке.
• («Проговаривая» свое решение пошагово развивается логическое мышление, развивается речь.)

4. Этап построения проекта выхода из затруднений.

Цель: построение детьми проекта выхода из затруднений.

• исправил свои ошибки самостоятельно;
• соотнес результаты исправления ошибок с эталоном;
• выбрал задания и решил на те же правила, в которых допустил ошибку.

5. Этап обобщения затруднений во внешней речи.

Цель: усвоение способов действий.

•  обсуждение типовых затруднений;
• проговорить вслух формулировки способов действий, которые вызвали затруднения. 

6. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону.

Цель: создание ситуации успеха.

• ученикам предлагают еще одну самостоятельную работу, аналогичную прежней;
• самопроверку по эталону.

7. Этап включения в систему знаний и повторения.
8. Этап рефлексии деятельности.(фиксирование и анализ затруднений в собственной учебной деятельности, а не в решении задач)

Цель: самооценка результатов.

• повторить алгоритм исправления ошибок;

• фиксировать степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности;
• наметить цели на следующую деятельность;
• оценить деятельность на уроке;

• определить задания для работы дома.

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть

критерии результативности урока,                                                                                         вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

• Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
• Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
• Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
• Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
• На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
• Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
• Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
• Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
• Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
• Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
• На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Критерии результативности урока по Е.Н.Дзятковской

Результаты подсчета баллов по каждому пункту внесите в диаграмму:

1. Теория учебной деятельности
2. Учебные задачи
3. Критериальное оценивание
4. Содержание образования
5. Воспитание

Выводы: _____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

       Результаты критериального оценивания такого урока, представленные в виде диаграммы, позволяют видеть его успехи и упущения и проектировать пути его совершенствования.  

Литература

1. Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.

2. Матвеева Е.И., Патрикеева И.Е. Деятельностный подход к обучению в начальной школе: урок литературного чтения (из опыта работы)//Серия «Новые образовательные стандарты». – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2011.

3.Дзятковская Е.Н. Развивающее экологическое образование.-М:Образование и экология, 2010г.

3. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006 г.

4. Шубина Т.И. Деятельностный метод в школе http://festival.1september.ru/articles/527236/