Формирование навыков, необходимых для социальной адаптации учащихся 9-11 классов
статья по географии на тему

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №16»

села  Александровского Александровского района

Ставропольского края

«Формирование навыков, необходимых

 для социальной адаптации учащихся 9-11 классов»

Подготовила  Евдакова Л.Г.

2014 – 2015 учебный год

 О чем мечтают старшеклассники, покидая школу?

        И что для них остается позади?

        Прозвенел последний звонок, в самом разгаре экзамены, затем выпускной бал – и прощай школа. Что ждет выпускников за этой чертой? Какова будет их жизнь вне стен школы?

         Оценка школы. В ходе опроса мы просили учащихся выразить свое отношение к их школе, предлагая три варианта ответа: «моя школа мне нравится», «она мне безразлична», «моя школа меня совершенно не устраивает». Большинство ответивших (71,9%) выбрали первый из указанных вариантов, безразличных к школе оказалось 18,9%, а совершенно не устраивает школа относительно немногих – 8,6% опрошенных.

Насколько устойчивы подобные оценки школы? Сравнение с результатами исследования, проведенного в начале 90-х, показывает, что за прошедшее десятилетие отношение учащихся к своей школе существенно изменилось .

          За эти годы заметно выросла доля тех учащихся, кто позитивно оценивает свою школу, выбирая ответ «нравится» – с 47,7% в 1992-м до 71,9% в 2002 году. Параллельно почти в два раза уменьшилась доля тех, кто относится к школе “безразлично”, и тех, кого она “совершенно не устраивает”.

      Теперь рассмотрим, как меняется мнение старшеклассников о своей школе в зависимости от возраста. Полученные материалы позволяют выявить следующие тенденции. Так, среди семиклассников доля тех, кому школа нравится, составляет 80,2%, в 9 классе их число существенно сокращается и составляет уже 66,9%. В то же время среди девятиклассников возрастает число учащихся, “безразличных” к школе, и тех, кого она “совершенно не устраивает”. При этом к одиннадцатому классу не происходит практически никаких изменений.

       Как мы видим, на рубеже седьмого – девятого классов характер отношения к школе кардинально меняется: в этот период существенно возрастает число «безразличных» и негативно оценивающих свою школу, и доля таких оказывается устойчивой на протяжении всего последующего школьного обучения. Так, среди учащихся 9–11 классов практически для каждого третьего ученика школа либо “безразлична”, либо “совершенно его не устраивает”.

      Важно подчеркнуть, что ни уровень образования родителей, ни состав семьи (полная/неполная семья) не оказывают особого влияния на мнение учащихся. В то же время материальное положение семьи играет существенную роль. Особенно это характерно для девушек. Так, например, среди одиннадцатиклассниц из малообеспеченных семей 30,4% “безразличны” к своей школе; среди девушек из высокообеспеченных семей таких втрое меньше – 9,1%. Иными словами, мы видим, что учащиеся из обеспеченных социальных страт оценивают свою школу более позитивно, то есть чувствуют себя в стенах школы комфортнее. Таким образом, можно сделать важный, на наш взгляд, вывод о том, что школа как социальный институт оказывается весьма чувствительной к социальному статусу семьи. И в этой связи здесь явно обозначается проблематика социального неравенства в школе.

       Итак, мы выяснили, что материальное положение семьи явно влияет на оценку учениками своей школы. И в этой связи возникает вопрос: «А влияет ли школьная успеваемость на мнение учеников о своей школе?». Действительно, можно полагать, что чем выше успеваемость, тем позитивнее будет оценка школы. С этой целью сравним мнение учеников, имеющих только оценки 4 и 5, с мнением “троечников”. Результаты весьма очевидны: среди “троечников” безразличных к школе 40,0%, а среди “хорошистов” и “отличников” – 10,7%. Факт сам по себе действительно ожидаемый и легко прогнозируемый, но его не стоит рассматривать изолированно от других. Сопоставим влияние академической успешности и материального положения семьи школьника. И здесь нетрудно заметить, что эти тенденции весьма сходны. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что материальное положение семьи оказывается отнюдь не менее значимым фактором, влияющим на отношение учащегося к своей школе, чем успешность в учебе. Иными словами, повторимся, социально-стратификационный фактор играет принципиальную роль при оценке школы.

       Что же не устраивает учащихся в их школе? В ходе анализа полученных данных мы попытались выяснить те основные причины, которые обусловливают неудовлетворенность школой. При этом следует подчеркнуть, что значимость тех или иных причин существенно меняется в различных возрастных группах. Так, если на “отсутствие желаемой специализации школы” в 7 классе указывают 20,0%, то в 9-м ее отмечают уже 38,5% учащихся. Иными словами, с переходом в старшее звено школы проблема отсутствия желаемого профиля обучения оказывается одной из центральных.

Приведем и другой характерный пример. Доля учащихся, которых не устраивает профессиональная подготовка учителей, последовательно возрастает от седьмого к одиннадцатому классу: среди семиклассников – 15,0%, среди одиннадцатиклассников – уже 36,0%. Как мы видим, доля не удовлетворенных уровнем профессиональной подготовки учителей увеличилась более чем в два раза, и в выпускных классах таких уже более трети.

     В то же время уменьшается доля учащихся, у которых “не сложились отношения с учителями”, – с 40,0% среди девятиклассников до 16,0% в 11 классе. Таким образом, если в 7–9 классах наиболее часто отмечаемой причиной неудовлетворенности школой являются плохие отношения с учителями, то к 11 классу на первый план выходит негативная оценка профессионализма учителя. Иными словами, анализ возрастной динамики изменений показывает, что в старшем звене школы учитель оценивается прежде всего как профессионал, человек компетентный в данной области. На более же ранней ступени обучения среди учащихся доминирует оценка их межличностных отношений с учителем.

      Образовательные планы. В ходе исследования мы попытались выяснить образовательные планы учащихся после окончания школы.

Из полученных данных следует, что большинство выпускников школ определились в своих дальнейших образовательных планах – лишь около 3% выбрали ответ «не знаю». В основном старшеклассники сориентированы на поступление в вузы (75,6% юношей и 82,4% девушек).
      При этом незначительна доля тех учащихся, кто считает уровень среднего образования достаточным для себя и не ориентирован на его повышение, – 6,0% юношей и 2,0% девушек. Немногие из выпускников московских школ хотели бы получить и среднее профессиональное образование – лишь 2,3%. Как мы видим, доминирует ориентация на поступление в вуз.

       Приведенные данные интересно сопоставить с результатами исследования 1992 года. Подобное сравнение позволяет выявить существенные изменения в образовательных планах, которые произошли за эти десять лет. Если в 1992 году в вузы планировали поступить 56,9% одиннадцатиклассников, то сегодня эта цифра возросла до 79,4%. В то же время в три раза уменьшилась доля старшеклассников, выбирающих для себя среднее специальное образование, – с 6,8% до 2,3%.   Подобные изменения, связанные с переориентацией выпускников школ на поступление в вуз, на наш взгляд, отражают те трансформации, которые произошли в структуре школьного образования в связи с новым законодательством. Действительно, сегодня получение полного среднего образования не является всеобщим и обязательным, и это наложило существенный отпечаток на формирование контингента учащихся старшего звена школы. Как мы видим, в настоящее время получают полное среднее образование преимущественно те учащиеся, кто планирует поступление в вуз. Можно сказать и иначе: старшее звено школы сегодня сориентировано на подготовку учащихся к поступлению в вуз.

Этот вывод подтверждают данные, полученные при анализе возрастной динамики образовательных планов. Приведем цифры. Так, в 9 классе (в тот период, когда учащиеся принимают для себя решение о продолжении школьного образования) доля планирующих поступать в вузы составляет 58,0%, а в 11-м их число возрастает практически в полтора раза. Иными словами, именно в 9 классе происходит самоопределение учащихся в выборе своей дальнейшей образовательной траектории. Таким образом, поступление в 10 класс связывается уже с ориентацией на получение высшего образования.

     Теперь рассмотрим влияние социально-стратификационных факторов на образовательные планы старшеклассников. Особый интерес здесь представляет влияние уровня образования родителей. С одной стороны, мы сталкиваемся с явно выраженной тенденцией воспроизводства детьми образовательного уровня родителей. Так, среди выпускников школ, чьи родители имеют высшее образование, более 90% сориентированы на поступление в вуз. С другой стороны, мы фиксируем феномен, который в свое время известный социолог Питирим Сорокин охарактеризовал как восходящую вертикальную мобильность. В этой связи стоит обратить внимание на то, что среди выпускников школ, чьи родители не имеют высшего образования, лишь незначительная часть (около 5%) планируют для себя получение среднего профессионального образования, т.е. собираются повторить образовательный путь своих родителей. Иными словами, дети из семей с низким образовательным уровнем родителей, которые перешли в старшее звено школы и дошли до ее окончания (прошли, по П.Сорокину, образовательное «сито»), – это преимущественно те, у кого выражены установки на восходящую социальную мобильность. В целом доля таких детей, у которых оба родителя не имеют высшего образования, в выпускных классах московских школ, по нашим данным, сегодня составляет 20,4%, и в то же время среди них ориентированы на восходящую социальную мобильность (поступление в вуз) более 80%.

      Обычно анализ образовательных планов ограничивается рассмотрением влияния образовательного уровня родителей либо влиянием материального положения семьи. Однако полученные нами данные позволили выявить и весьма значимую роль еще одного фактора, который, как правило, не рассматривается, – состава семьи. В данном случае имеется в виду полнота/неполнота семьи, в которой воспитывается ребенок. Причем влияние этого фактора проявляется только среди юношей. Так, среди одиннадцатиклассников, родители которых состоят в браке, 81,1% планируют поступать в вузы, а среди тех, чьи родители не состоят в браке, – 58,4%. Добавим, что среди юношей, воспитывающихся в неполной семье, каждый пятый (19,0%) вообще не планирует продолжать свое образование после окончания школы (среди юношей из полных семей таких лишь 5,3%). На наш взгляд, эти данные свидетельствуют о том, что не только материальное, но и социальное благополучие семьи оказывает значимое влияние на формирование образовательных планов выпускников школ.

        Оценка личных перспектив. Особый интерес представляет вопрос о том, как оценивают свою будущую успешность нынешние выпускники школ. Подчеркнем, что в данном случае нас интересует именно эмоциональная оценка своего будущего: “уверенность и оптимизм”, “сомнение”, “страх и пессимизм” перед будущим. Подобный вопрос задавался учащимся и в предыдущих исследованиях Центра, поэтому мы имеем возможность проследить изменения в оценке учащимися своих личных перспектив, произошедшие за последние десять лет.

           Ситуации 1992 и 1996 годов мало отличаются друг от друга. В то же время к 2008 году произошли значительные изменения: среди школьников существенно возросла доля тех, кто “с уверенностью и оптимизмом” оценивает свои личные перспективы, и параллельно снизилось число “сомневающихся в том, что их будущее сложится удачно”.

Понятно, что для интерпретации этих изменений мы должны рассматривать не столько школьную ситуацию, сколько общий социокультурный контекст, относительно которого выпускник школы строит модель своего будущего. Ситуации 1992 и 1996 годов характеризовались сложными экономическими, политическими и социокультурными коллизиями: распад СССР, путч 1991 года, начало войны в Чечне и прочие события, которые то и дело потрясали наше общество. Это не могло не сказаться на эмоциональной оценке старшеклассниками своих личностных перспектив, так как подростку приходилось совершать свой выбор в ситуации ценностно-нормативной неопределенности. Однако и сегодняшняя ситуация отнюдь не проста. Но заметим, что выпускники 2008 года, на наш взгляд, принципиально отличаются от выпускников начала и середины 90-х по тому жизненному опыту, который они приобрели в процессе своей социализации. Дело в том, что сама ситуация ценностно-нормативной неопределенности воспринимается ими уже как норма. Сегодня это неотъемлемая компонента их социального опыта, и поэтому сама “социальная неопределенность” не является для сегодняшних выпускников столь травмирующей, как это было 6–10 лет назад.

              Помимо влияния социокультурной ситуации немаловажную роль в формировании эмоциональной оценки будущего играют социально-стратификационные и демографические факторы. Как и в случае выбора своей будущей образовательной траектории, фактор полноты/неполноты семьи играет значимую роль при оценке выпускниками своих личных перспектив. Однако если в образовательных ориентациях этот фактор преимущественно оказывал влияние на юношей, то при эмоциональной оценке своего будущего, наоборот, влиянию состава семьи в большей степени подвержены девушки. Если среди одиннадцатиклассниц, чьи родители состоят в браке, пессимистично оценивают свое будущее лишь 2,8%, то среди их сверстниц из неполных семей таких уже 10,0%. В данной связи мы можем отметить отсутствие в неполных семьях условий, благоприятствующих формированию положительной оценки выпускниками своего будущего. Причем именно девушки из неполных семей выражают повышенную тревожность.

И, наконец, рассмотрим зависимость представлений старшеклассников об успешности своего будущего от образовательного статуса их родителей. Здесь явно обозначилась следующая тенденция: чем выше образование родителей, тем выше доля уверенных в своем будущем и ниже доля сомневающихся. Так, среди выпускников, родители которых имеют среднее образование, процент уверенных в своем будущем составляет 45,1%, а среди их сверстников из семей, где оба родителя имеют высшее образование, их доля значительно выше – 59,0%. Уровень образования родителей в значительной мере дифференцирует и тех, кто сомневается, что “жизнь сложится удачно”: процент “сомневающихся” в более низких по образовательному статусу семьях (оба родителя со средним образованием) составляет 51,9%, а в семьях с более высоким образовательным статусом (оба родителя с высшим образованием) – только 37,4%. Поскольку подавляющее большинство выпускников сориентированы на поступление в вуз, можно полагать, что эти данные косвенно свидетельствуют о том, что дети из семей с высоким образованием родителей более уверены (вне зависимости от школьных оценок), что им удастся реализовать свои планы.

      Сформированность жизненных планов. Наряду с образовательными планами и оценкой своих личностных перспектив рассмотрим структуру сформированности жизненных планов старшеклассников. В отличие от предыдущего вопроса, который касается эмоциональной оценки жизненных перспектив, в данном случае акцент нами ставится именно на сформированности, отчетливости жизненных планов.

Как и при анализе предыдущих вопросов, сопоставим материалы настоящего исследования с результатами опросов, проведенных ЦСО РАО в 1992 и 2008 годах

        Как мы видим, результаты опросов 1992 и 2008 годов по своей структуре в целом более схожи, чем данные, полученные в 1996 году. Именно отличие ситуации 1996 года, на наш взгляд, является принципиальным для понимания своеобразия сформированности жизненных планов сегодняшних школьников. И здесь важно не только обратить внимание на то, что в течение этих десяти лет последовательно, хотя и незначительно,увеличивается доля тех школьников, кто уже четко определился в своих планах, но и на то, что снизился процент еще не определившихся учащихся. Это действительно важно, но не это является главным. Центральным же, на наш взгляд, оказывается то обстоятельство, что в середине 90-х годов значительно возрастает доля тех школьников, кто предпочитает думать о сегодняшнем дне, избирая ситуативную стратегию. Заметим, что их доля остается такой же и сегодня.

      Это дает нам основание сделать вывод о том, что характерной реакцией на ценностно-нормативную неопределенность оказывается переориентация школьников на ситуативный стиль поведения. Иными словами, опыт социализации в быстро меняющихся обстоятельствах не дает возможности сформировать навык построения долгосрочных стратегических программ относительно своего будущего. И здесь, на наш взгляд, проявляется одна из ключевых проблем современного школьного образования. Суть ее состоит в том, как сформировать способности стратегического планирования своих жизненных перспектив в быстро меняющихся социально-экономических условиях. И это действительно центральный вопрос.

Сегодняшний выпускник школы получает документ, который традиционно называется «аттестат зрелости». Это не только документ, подтверждающий освоение определенных знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием школьных программ; смысл его состоит в том, что выпускник школы достиг определенного уровня социального развития. И пожалуй, ключевой ценностью здесь выступает социальная компетентность, связанная не только с ориентацией в различных социальных ситуациях, но и с умением адекватно оценивать свои возможности, выстраивая программы собственного развития и стратегии их реализации.

Проблемы адаптации выпускников школы к демократическим преобразованиям

      В сложном положении оказались российские педагоги на рубеже веков. Однако вопреки разрушительным реформам отечественная школа преодолела стадию выживания и перешла в режим развития, сделала решительный шаг по направлению к демократии и свободе. Но возникло немало проблем, вызванных трудностями роста и сложностью адаптации учителей и учащихся к жизни в дисгармоничном социуме.

       В этих условиях образование становится важным ресурсом становления и консолидации гражданского общества. Предстоит разрешить комплекс проблем, - считает Г. Н. Филонов, - теоретического, социально-педагогического и организационно-управленческого характера, "связанных с необходимостью выявления созидательного потенциала рациональной системной организации взаимодействия на федеральном и региональном уровнях ведущих социальных институтов и законодательно-управленческих звеньев государственно-общественной иерархии с ориентацией их стратегических ресурсов и операциональных механизмов на устойчивое развитие гражданского демократического общества и постепенное глобальное "встраивание" в мировую цивилизацию.

        Какую личность в современных условиях должна воспитывать школа: подготовленную к жизнедеятельности в изменившемся обществе, способную к преобразованиям социума в духе свободы и демократии; ориентированную на сотрудничество с другими; готовую отстаивать свою точку зрения? Отвечая на эти вопросы, пришлось изучить западную и отечественную философскую, социологическую, психологическую и педагогическую литературу, где рассматриваются проблемы социализации личности, обеспечения развития ее социальных ролей, взаимодействия с социальной сферой.

        Рассматривая глобальные преобразования в сферах социально-экономической и духовной жизни российского общества, ориентированных на создание стабильной базы формирования реальной демократии и гражданского социума, Г. Н. Филонов отмечает, что "создание хорошо самоуправляемой отечественной системы гражданского образования невозможно без дееспособного сообщества населения страны, без консолидации государственных и общественных институтов, возвышения их статуса, без использования созидательного потенциала на основе глубоко осмысленных и проработанных проектов и моделей функциональной интеграции ценностных основ воспитания и демократии".

        Это предполагает, по мнению ученого, комплексное моделирование сопряженных взаимовлияний на личность интегративно слитных факторов, т.е. воспитания, свободы и демократии. Такой подход позволяет раскрыть реальные возможности и социально-педагогические механизмы использования в учебном процессе целевых проектов, факультативных курсов, моделей деловых игр, способствующих развитию творческого мышления, а также приобщать обучающихся к освоению опыта эмоционально-ценностных отношений в контексте адаптации к демократическим преобразованиям социума.

        При этом важнейшая роль принадлежит материально-технической базе и кадровому обеспечению в целях воссоздания   стабильной атмосферы культуросообразной социализации на основе обновленного мировоззрения и самосознания личности.

       Известно, что в мотивационной сфере личности в разные возрастные периоды выделяются ведущие виды деятельности. В младшем возрасте - это учение, в котором, по нашим данным, полученным в результате опроса учителей, на первом месте стоят познавательные мотивы (69%), на втором - социальные (24%), на третьем - личностные (7%). В подростковом возрасте ведущим видом деятельности становится общение, а на первое место выдвигаются социальные мотивы (62%), на второе - личностные интересы (20%), на третье - познавательные (18%). В старших классах превалирует жизненное и профессиональное самоопределение личности. Поэтому на первое место выходят личностные мотивы (69%), на второе - познавательные (20%) и лишь на третье - социальные (11%) (опрошено 1010 учащихся разных возрастных групп).

       Очевидно, отсутствие динамики развития социальных мотивов обусловлено несовершенством гражданского образования и воспитания, а также неподготовленностью педагогов к воспитательной деятельности, направленной на адаптацию выпускников школы к демократическим условиям социума.

       Необходимо не только усилить социальный компонент в содержании и технологиях образования, но и актуализировать проблему формирования готовности школьников к демократическим преобразованиям в социуме и школе (микросоциуме), моделирующим и воспроизводящим богатство всех отношений в социокультурном контексте. Важно создать условия, в которых выпускник школы мог бы стать не только социально адаптированным и конкурентоспособным специалистом, но и иметь установку и готовность следовать прогрессивным демократическим новообразованиям. В этих целях попытаемся изложить разработанную нами обобщенную модель социально адаптированной личности гражданина, демократа, активного деятеля.

        В современных условиях процессы приспособления и обособления личности, вхождения в социум, освоения демократического социального опыта и создания условий для жизненного и профессионального самоопределения приобретают особый педагогический смысл. Каждое общество определенным образом обеспечивает социализацию личности. Оно может предоставлять своим членам разнообразную по содержанию информацию и преподносить ее различными путями в зависимости от уровня развития, обретения культуры.

       Процесс освоения демократической социальной информации имеет внутреннюю и внешнюю стороны. Первая основывается на социально-психологических механизмах овладения демократическим социальным опытом и культурой (подражание, приспособление, убеждение, идентификация, соучастие и т.п.). Внешняя сторона - это факторы социума, существенно влияющие на обретение социального опыта и культуры. Имеются в виду семья, школа, внешкольные учреждения, детские общественные организации, ученическое самоуправление, творческие объединения, референтные группы, психологическая служба, научные общества старшеклассников, ассоциации, содружества, союзы, центры, студии, "мастерские" и т.п.

         Педагог, выступающий посредником между демократическим социальным опытом и культурой человечества, субъективным и субъектным (витагенным) опытом обучаемого, руководит процессом обретения индивидом социокультурного опыта, конкретизирует общие положения о цели и задачах воспитания применительно к определенным времен-

ным рамкам, к специфике социокультурного опыта, потребностям общества в контексте специфики демократизации государственной системы и создания гражданского общества.

        При моделировании демократических процессов важно определить, какие качества личности должны быть сформированы у демократично настроенного учащегося, чтобы обеспечить устойчивое социально ценное позитивное поведение в соответствии с требованиями демократической морали и права, достичь состояния, когда внутренняя сторона (сознание, эмоционально-чувственная сфера) и внешняя (практическая деятельность, поведение) находились бы в единстве.

        Этим требованиям отвечает внутренняя модель поведения человека, предложенная Г. И. Хозяиновым, которая потребовала существенной модернизации и модификации в контексте полисубъектного методологического подхода. Имеется в виду сформированное внутреннее состояние личности, базирующееся на индивидуальной моральной позиции и ответственности перед обществом, динамическое состояние субъекта, выражающееся в готовности осуществлять активную деятельность в определенных общественных условиях.

         Индивидуальная нравственно-духовная позиция личности представляет собой совокупность взглядов, личностных смыслов и витагенного опыта, возникающих на основе знаний и деятельности, анализа жизненных ситуаций. Но это не гарантирует адекватного поведения и деятельности личности, поэтому важно обеспечить социально-психологическую готовность на основе эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Это есть своего рода потенциальный заряд проявления активности, сопряженной определенным образом с нравственной позицией личности и ее потребностями в "построении" доверительных отношений с другими людьми.

        Сегодня осознание ответственности отражает социальную необходимость права каждого на выбор решений, что, бесспорно, способствует демократизации отношений и формирует его гражданскую позицию. Внутренняя ответственность имеет еще и ту ценность, что побуждает человека к самоконтролю, самооценке, самоуправлению, саморегуляции. Все эти идеи заложены в динамическую развивающую модель, которая воплощает устойчивую систему социально значимых ценностей, включая профессиональную, мировоззренческую зрелость.

       Социальная зрелость может возникнуть лишь в результате сложного взаимодействия различных факторов - демократических общественных отношений, социоэкономических достижений общества, демократизации системы образования и др. Каждый выпускник идет по-своему к реализации определенного маршрута саморазвития. Для одного решающую роль могут сыграть жизненные испытания; для другого - влияние коллектива, малой учебной группы, команды, референтной группы; для третьего - участие в общественной жизни, а четвертый, прожив долгую жизнь, вообще может не достигнуть социальной зрелости.

         Представляя модель социально адаптированной личности гражданина-демократа, подчеркнем, что она имеет в наших опытно-экспериментальных школах свои модификации для разных возрастных групп учащихся.

         Вокруг проблем свободы и демократии в сфере образования накопилось слишком много злободневных вопросов и даже заблуждений, на что в самом начале перестройки обратил внимание замечательный поэт В. Корнилов:

Что такое свобода?

Это кладезь утех?

Или это забота

О себе после всех?

Неподъемное счастье,

Сбросив зависть и спесь,

Распахнуть душу настежь,

А в чужую не лезть.

Океаны здесь пота,

Гималаи труда!

Да она несвободы

Тяжелее куда.

Я ведь ждал ее тоже

Столько долгих годов,

Ждал до боли, до дрожи.

А пришла - не готов.

     Учитель со стажем признается в том, что он тоже оказался "неготовым", растерялся, когда нарушился где-то в начале 1990-х гг. наш прежний незыблемый порядок, когда вместо свободы в образовательной среде проявились шизофренический разброд в виде плюрализма, коммерческий азарт и беспредел "дикого капитализма", когда ведущим словом стал "выбор".

      Другой участник беседы ему вторит: "А выбирать-то особо было не из чего. Правы немцы: Ordnung - всему голова". А некоторые демократы проповедуют такой девиз: "анархия - мать порядка"..

       Педагог из Новосибирска сообщает: "У меня со стажем плохо, но "прижился" в системе дополнительного образования, прочитав одну брошюрку "Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза". Подумалось: а почему бы нет? Может быть, мне досталась миссия воскресить эту ретрогипотезу в условиях демократизации государственно-общественного управления образованием" (Новосибирск, 1999). С ним согласен еще один преподаватель: "Все-таки хорошо, что на первое место поставлено государство, а не "расслоенное общество", которое часто ведет к идейному разброду".

         Вот что думают учителя школ о свободе и демократизации в сфере образования: "В рамках государственно-общественного управления в России создана масса общественных организаций, школьных советов, попечительских и родительских комитетов, которые, видимо, существуют формально и затрудняют координацию"...

"Свобода выбора образовательного маршрута, жизненного и профессионального самоопределения выпускников - это признак демократического стиля".

"А еще хорошо то, что ребята могут выбирать программы, учебники и другие средства обучения".

       Многие считают, что самый же главный показатель демократизации в сфере образования - это явный отход от авторитарных отношений участников образовательного процесса, обретение доброжелательной атмосферы в школе, создание обстановки сотрудничества и взаимодействия преподавателей и обучаемых. Некоторые сомневаются: "Теперь свободы много, но как ею распорядиться, непонятно"... "От демократии толку мало, если она не гарантирует прав граждан на бесплатное образование". "У нас объявлено государственно-общественное управление образованием, но от этого не легче преподавателям: они не привыкли жить в ситуации, когда кто во что горазд".

        Старшие школьники в ответ на вопрос, как они оценивают процессы демократизации и обстановку в городе и в образовательных учреждениях, считают, что "стало больше случаев вседозволенности, криминальных событий" и др. "Вообще, как ни странно, чем больше строгостей, тем изощреннее способы их избегания".

         Старшеклассники отмечают немало положительного, возникшего под влиянием демократических преобразований: "в нашей гимназии уменьшилось число учителей-строгачей и "классных дам", готовых жаловаться на нас родителям, призывать к порядку и "читать мораль за малейшие прегрешения".

      "Стали более демократичными наши "тусовки", дискотеки и прочие сборища". Хорошо, что "никто из моих "корешей" не пострадал от так называемых безнравственных поступков, короче от "прикида", от молодежного сленга и прочих модных увлечений".

"Главное - мы научились отвечать сами за себя, верить нашим педагогам и готовы сотрудничать с ними". "Хорошо, если учитель может поддержать тебя - тогда и демократия не нужна".

       В ответ на суждения педагогов и старшеклассников школ следует заметить, что содержание обучения и воспитания в школах Республики Казахстан имеет вариативный характер. Предложено 29 вариантов учебного плана, включающих инвариантную и зачастую вариативную части, оставляющие право его выбора за конкретной школой. В современной системе образования "присутствуют" его обязательный, вариативный и дополнительный компоненты, всеобщее, общее и дополнительное образование, платные образовательные услуги.

       В передовых школах разрабатываются и внедряются в целях оптимизации и демократизации учебно-воспитательного процесса принципиально новые поливариантные учебные и воспитательные технологии, которые отвечают потребностям сегодняшнего дня и при помощи которых создаются для учащихся необходимые и достаточные условия для полноценной адаптации к совершившимся преобразованиям.

        Для адаптированной личности характерны такие черты: устремленность к демократическим приоритетам, установка на признание их ценности, принципиальность, гуманизм, честность, чувство ответственности и долга, диалогичность, дисциплинированность, социально значимый и личностно-смысловой характер интересов и мотивов деятельности, самостоятельность, активность и инициатива и т.д. Именно они определяют место человека в демократическом обществе, направленность и содержание его социальной деятельности. Нужно учитывать, что у учащихся направленность личности не содержит перечисленных качеств в их "ставшем" виде: они в школьном возрасте развиваются ("становятся") лишь к юношескому возрасту, приобретая определенную выраженность и сформированность.

         Демократическая социальная подготовленность (компетентность) личности означает овладение знаниями, умениями и навыками. Достигнуть уровня мировоззренческой подготовленности может только тот, кто усвоил сущность национальной, мировой культуры и осознал умом и сердцем демократические преобразования и принял их.

        К демократическим качествам личности отнесем эмоционально-ценностное отношение к Земле, Отчизне, государству, правопорядку, природе, человеку, труду, семье, знаниям, культуре; коммуникабельность, общий уровень развития (сообразительность, интеллект, эрудиция); практичность ума (способность быстро и адекватно приложить знания и субъектный опыт к решению различных социальных задач); работоспособность, личную активность, интуицию, толерантность, организованность (самоорганизованность), понимание Другого, эмпатийность (способность к сопереживанию, сочувствию), рефлексию (самопознание). Это и есть показатели демократического подхода к общественным явлениям.

         Как показал анализ наблюдений за судьбами выпускников, к значимым свойствам можно отнести способность и готовность к выполнению различных по содержанию и сложности демократических социальных ролей и функций, самореализацию личностного потенциала, социальную активность, способность к сотрудничеству и самостоятельности, свободу выбора, ретрансляцию витагенного опыта и реализацию своих прав и обязанностей; мобильность, ответственность за свои поступки и поведение, осознание их последствий, склонность к самопознанию, самореализации, самоконтролю, саморазвитию и соразвитию.

        Возможности дифференцированного и индивидуализированного обучения и воспитания в демократических условиях школы призваны помочь каждому выпускнику найти социальную "нишу", выбрать оптимальный для него жизненный путь, "построить" взаимодействие с социумом. В настоящее время педагоги располагают обширной литературой, диагностическими методиками, позволяющими своевременно изучать индивидуальные особенности школьников и осуществлять демократизацию учебно-воспитательного процесса на основе технологий сотрудничества, облегчая тем самым вхождение выпускника в демократизирующийся социум.

          Создатель концепции взаимодействия с социумом или "педагогики среды" С. Т. Шацкий выделял три точки зрения на проблему взаимодействия учебного заведения с окружающей средой. Согласно первой школа в своей деятельности не нуждается в среде; она выполняет свою основную функцию - учить детей. Возникает замкнутая (корпоративная) форма школьной организации, когда среда только мешает педагогическому коллективу вести свое дело. Другая позиция состоит в том, что школа должна проявлять заинтересованное отношение к окружающему социуму. Это так называемая "школа жизни", где господствует дух прагматизма. Третья точка зрения сводится к тому, что школа работает в окружающей среде, существенно влияющей на воспитание детей, когда она становится частью жизни ученика, открытой для всех системой. Этот подход сохранил свое значение для решения сегодняшних задач социальной адаптации учащихся.

         Успешность социально-адаптационной работы школы, по нашему мнению, зависит от того, насколько учтены следующие обстоятельства: 1) научно разработаны на основе современных методологических подходов целевые учебно-воспитательные программы работы школы, детских общественных организаций в ней и ученического самоуправления, творческих групп учителей и научного общества старшеклассников, совета школы и родительского комитета; 2) обоснован, с точки зрения социально-нравственной и социокультурной, а также личностной, организуемый целостный педагогический процесс; 3) используются современные личностно ориентированные технологии обучения и воспитания на основе сотрудничества педагогов и учащихся.

Процесс организации социально-адаптационной работы включает два тесно связанных этапа: диагностический и собственно адаптационный. На первом выявляются возможности успешной социальной адаптации школьников путем сбора и анализа необходимой информации о ребенке, об особенностях социума, прогнозирования и планирования пропедевтической и коррекционной работы в случае дезадаптации личности. На втором этапе создаются психолого-педагогические условия для успешной социальной адаптации учащихся. В этот период реализуются рекомендации по совершенствованию учебной и внеклассной работы, школьники включаются в различные виды социально значимой деятельности, осуществляется коррекционная работа с учетом нарушений, связанных с проблемами жизненного, социального и профессионального самоопределения.

          Содержание социально адаптационной деятельности должно соответствовать возрастным периодам формирования и саморазвития личности, а также наличному витагенному опыту ученика, его жизненной (социокультурной) стратегии. Чтобы руководить процессом сопиальной адаптации, учитель должен обладать высокой профессиональной и социальной компетентностью, определенным уровнем знаний, умений. Понимание адаптационных трудностей школьников, готовность их преодоления еще в школе для успешной самостоятельной жизни требуют от педагога активного содействия учащимся, испытывающим адаптационные затруднения.

          Исходя из полученных диагностических данных, можно предложить педагогам следующие рекомендации, которые представляем обобщенно: при проведении уроков применять новые педагогические технологии с целью активизации деятельности учителя и учащихся, налаживать сотрудничество с ними; чаще обращаться к таким методам работы, как диалог, дискуссия; увеличить время самостоятельной работы учащихся; постепенно переходить от "педагогики знаний" к "педагогике умений и навыков", от "педагогики требований" - к "педагогике отношений"; создавать на уроке ситуацию успеха для большинства детей; использовать витагенное обучение, основывающееся на демократическом жизненном опыте учащихся и т.п.

Школа должна стать проводником социальной адаптации подрастающего поколения

       Общество уже устало от словесных баталий по поводу необходимости и путей реформирования российского образования. Когда президент страны объявил данное направление приоритетным, люди как-то успокоились, смирились, вяло наблюдая за тем, что происходит на арене образовательной борьбы. Только специалисты в области педагогической науки и энтузиасты продолжают биться дальше, будоражат общественное мнение, ставят острые и неудобные вопросы, на которые не всегда находятся четкие и ясные ответы.  

         Многие годы мы обоснованно гордились отечественным образованием. По таким параметрам, как высокий научный уровень, фундаментальность, системность, оно и сейчас одно из лучших. Однако мы зациклились на нашем величии. Это препятствует объективной оценке ситуации вообще и в области образования в частности. Это мешает делать правильные, реальные шаги по модернизации российского образования. Много воды утекло за последние 10–15 лет. В стране, по сути, сменилась общественно-экономическая формация, пришел рынок со своими законами, совершенно другими стали условия социальной, экономической и духовной жизни людей. Мир вокруг нас изменился кардинально. Чтобы выжить в переменчивой среде, необходимо постоянно к ней приспосабливаться, вносить коррективы в процесс жизнедеятельности, совершенствоваться самим и улучшать систему, в том числе образовательную. Именно поэтому модернизация образования — объективная закономерность, такая же необходимость, как проведение капитального ремонта старого изношенного механизма. А мы многие недостатки и нерешенные проблемы в школьном образовании стараемся не замечать годами. Нас по-прежнему держат в ежовых рукавицах застарелые привычки и стереотипы. Однако время требует новых подходов в решении проблем общего образования, в том числе в части подготовки учащихся к жизни в современном мире.

       Никто не желает зла нашему образованию. Тревожные голоса общественности, профессионалов образовательной системы раздаются как реакция на сомнительные реформаторские новшества, которые пытаются внедрить работники Министерства образования и науки РФ.

        К сожалению, мы наблюдаем ухудшающуюся динамику образовательного уровня населения России. Так, если в 1989 году на 1000 человек в возрасте от 15 до 19 лет приходилось 39 человек, имеющих только начальное общее образование, то в 2002 году данный показатель вырос до 53 человек. В возрасте 20–24 лет на 1000 людей в 1989 году только начальное общее образование имели шесть человек, а основное общее образование — 54 человека. В 2002 году эти показатели увеличились в два раза и составили 13 и 92 человека соответственно. Приведенные цифры заставляют задуматься. Данная статистика обязывает нас критически отнестись к деятельности современной общеобразовательной школы и сделать соответствующие выводы.

       Удовлетворяют ли сегодня гражданина и общество качество и организация общего образования? Если быть предельно честным и объективным, то в большинстве ответов вы услышите негативные отзывы. Результаты работы нашей общеобразовательной системы в настоящее время по многим параметрам не удовлетворяют учащихся, их родителей, профессиональную школу, реальную экономику и общество в целом, в том числе с точки зрения готовности школьников и выпускников жить в современном социуме. Так что же, надо сидеть сложа руки и ждать, что проблемы уйдут сами собой? Агрессивность, апатия, деструктивные действия части молодежи, которые мы наблюдаем в последние годы, подчас являются ее ответной реакцией на неподготовленность к жизненным реалиям. Юноши и девушки зачастую не знают своих прав и не умеют ими пользоваться. Они не научены разрешать конфликтные или проблемные ситуации. Часто возникают справедливые вопросы: все ли знания, полученные школьником, пригодятся ему в жизни? Даем ли мы достаточно знаний для вхождения выпускника школы в современное общество? Нам надо осмыслить парадокс: почему медалисты школы в жизни редко занимают лидирующие позиции? Я понимаю, что слишком много факторов влияют на судьбу и благополучие человека, но немаловажную роль в процессе его адаптации все-таки играют учебные заведения.

      Проблема социальной адаптации учащихся всегда была краеугольным камнем нашей педагогики. Это относится и к советскому периоду, и к современному образованию.

 В условиях планового хозяйства, которое было у нас в прошлом веке, данная проблема не была такой острой, каковой она стала в условиях рыночных отношений. Мы так и не научили школьников осознанно входить в самостоятельную жизнь, в социальную среду. Поэтому восемнадцатилетний гражданин нередко теряется, оказавшись вне стен школы, и подчас не может выбрать вектор своей дальнейшей судьбы, найти друзей, самостоятельно разрешить даже несложную жизненную ситуацию. Все это следствие того, что нередко за фундаментальностью содержания образования мы не видим необходимости изучения, казалось бы, мелких, но чрезвычайно значимых для подростков курсов, в том числе в области права, экономики, социальных отношений. Это неправильно. Наверное, в этом нельзя винить только школу. Однако положение надо менять, ведь в современных условиях именно школа должна стать главным проводником социальной адаптации подрастающего поколения.

           Законодатели находятся сегодня в большом долгу перед обществом. Нынешнее законодательство не соответствует целям, задачам и роли отечественной системы образования и требует радикального совершенствования. Не сумели мы сформировать и достаточную правовую базу для обеспечения процесса социальной адаптации учащихся. Хотя в статье 14 Закона РФ «об образовании» сказано, что содержание образования должно обеспечить формирование человека и гражданина для полноценной интеграции в современное общество, но далее этого закон не пошел. Последние изменения, внесенные в образовательное законодательство, к сожалению, не позволяют мне оптимистично говорить о нынешних тенденциях в законотворческой деятельности. Нам предстоит большая и напряженная работа.Работа должна идти по четырем направлениям. Во-первых, необходимо обеспечить подготовку учащихся к обучению на следующем уровне, в основном в вузах. Во-вторых, мы обязаны подготовить ребят и морально, и психологически к жизни и работе в будущих коллективах. В-третьих, школа совместно с другими общественными институтами социализации должна дать молодежи практические знания и навыки для самостоятельного решения своих проблем. Она должна научить их отстаивать свои права. В-четвертых, надо подготовить подрастающее поколение к выбору и осуществлению своей профессиональной деятельности.

           В России взят курс на профильное образование в общеобразовательной школе. В этом направлении мы не открываем никаких Америк, а возвращаемся к истокам, но по-новому. Я сам окончил школу с физико-математическим уклоном. Это предопределило мою жизненную судьбу и профессиональную дорогу. Сначала я защитил кандидатскую, затем и докторскую диссертацию. Далее была работа в Удмуртском государственном университете. Замечу, в Европе и США все школы профильные. Так, в Америке к дифференциации прибегают уже в начальной школе при распределении учащихся по группам быстрых, средних и медленных на основе интеллектуального тестирования.  В британских учебных заведениях дифференциация начинается с 11 лет, то есть сразу после окончания учащимися начальной школы. Еще менее демократичной в этом смысле является немецкая система образования.

             Взятый в нашей стране курс на профилирование общеобразовательных программ — решение выстраданное. Однако его надо осуществить так, чтобы потом нам не пришлось оправдываться перед потомками известным выражением «Хотели как лучше, а получилось как всегда». Профессионализация имеет как плюсы, так и минусы. Но, как говорится, деваться нам некуда. Профильное образование в России задумано как один из глобальных шагов по переходу школы на качественно новый уровень.

             Разработанная в недрах Министерства образования и науки РФ совместно с педагогической и научной общественностью концепция предусматривает, что профильное образование будут повсеместно вводить в общеобразовательной школе в 10–11 классах. Произойдут изменения в структуре, содержании и организации обучения школьников. Соответственно подвергнутся кардинальным изменениям и правовые отношения субъектов образовательного процесса. Полное среднее образование будет иметь два уровня: базовое общее и профильное. При поступлении в вуз, например, будут учитывать результаты ЕГЭ.

           В пределах одной школы невозможно преподавать все профильные дисциплины, следовательно, каждый учащийся сможет учиться по профессии в другом учебном заведении, вероятно, даже не в одном. Правда, вряд ли удастся в ближайшее время по всей территории России организовать и базовое, и профильное обучение одновременно, поэтому придется все-таки делить выпускников на тех, кто имеет общее базовое среднее образование, и тех, кто имеет дополнительно профильное образование.

           Существующие в настоящее время нормы однозначно связывают учащегося, его родителей (законных представителей) с одним образовательным учреждением, регулируя порядок поступления и нахождения там для освоения общеобразовательных программ. Вопросов возникает великое множество, а ответов на многие из них сегодня нет, поскольку совершенно не разработана для этого нормативно-правовая база. Между экспериментом и массовым внедрением профильного обучения нам еще предстоит создать полноценное правовое поле.

          Введение профильного образования повлечет за собой, видимо, и совершенно иное взаимодействие между общеобразовательными учреждениями и вузами при совместной реализации профильных программ. Одной из целей введения профильного обучения является повышение уровня подготовки выпускников средней (полной) школы к обучению в вузе. Заинтересованность общеобразовательных учреждений во взаимодействии с вузами (в ответ на явно выраженный социальный запрос со стороны самих обучающихся и их родителей) привела к существенному увеличению количества образовательных учреждений, обеспечивающих занятия по предметам профильного уровня с привлечением ресурсов высших учебных заведений. Однако для выполнения данной задачи также необходимо сформировать соответствующую правовую базу, позволяющую вузу реализовывать образовательные программы совместно с общеобразовательными школами.  Все в руках школы и ее педагогического коллектива. Казалось бы, сегодня общеобразовательная система наработала большой опыт реализации через национально-региональные и школьные компоненты социально адаптированных курсов, в том числе экономики, права, страхования, менеджмента, маркетинга, прав человека и т. д. На указанные компоненты государственного образовательного стандарта отводят большое количество часов — 25 % учебного плана. У школы есть возможности для реализации специализированных курсов. Но все ли используют их рационально с точки зрения интересов учащихся? Увы, нет. Нам еще предстоит определиться, как эффективнее использовать компоненты государственных образовательных стандартов для обеспечения социальной адаптации школьников и что необходимо для этого сделать на законодательном уровне.

             Особой проблемой является состояние учебников в общеобразовательной школе. По-видимому, снижение качества современного образования отчасти является следствием невысокого уровня современной учебной литературы.  Учебник и пособия (как на бумажном носителе, так и в электронном виде) являются одним из обязательных условий успешного освоения учащимися образовательных программ, поэтому они во многом определяют результативность образовательного процесса.

      Сегодня в большинстве образовательных учреждений, в первую очередь в школах и профессиональных училищах, наблюдается острая нехватка учебников, как по количеству, так и по качеству. Во многих школах, особенно в дотационных регионах, вынуждены использовать морально и физически устаревшие учебники. В ряде школ одно пособие приходится на нескольких обучающихся. Стоимость учебников из-за разрушения системы обеспечения образовательных учреждений учебной литературой и многочисленных посредников непомерно завышают. Об их содержании, вариативности также идет много дискуссий. Действующее законодательство по существу не регулирует отношения в области издания учебной литературы, что негативно отражается на развитии отечественной системы образования. Эти проблемы требуют своего законодательного разрешения в перспективе.

          Перед общеобразовательной школой стоит и немаловажная задача по широкому внедрению в учебный процесс информационных и телекоммуникационных технологий.

 Использование современных технологий не дань моде. От них во многом зависит результат проводимой в рамках Приоритетного национального проекта «Образование» информатизации школ. Сегодня ясно, что мало оснастить школы компьютерами, разработать программное обеспечение, подготовить соответствующие педагогические кадры. Огромное значение имеет законодательное регулирование отношений, возникающих при использовании дистанционных образовательных технологий, которые позволяют легче решать проблемы профильного обучения, чем обычные, классические образовательные методики. Здесь много особенностей, которые до сих пор не урегулированы в правовом поле. Ими нам и предстоит заняться в ближайшем будущем.