модульная технология в обучении географии
методическая разработка по географии по теме

МБОУ СОШ пгт.Приисковый

Нерчинского района

Забайкальского края

Проблемы использования технологии модульного обучения

 (на примере использования уроков географии)

Учитель географии МБОУ СОШ пгт.Приисковый

Шаферова А.В.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1.  Теоретические аспекты использования современных технологий        обучения………………………………………………………………..7

1. Современные педагогические технологии…………………………………7
2.  Технология модульного обучения и ее место в современной школе…….17

 Выводы по 1 главе ………………………………………………………………26

Глава 2. Модульное обучение на уроках географии…………………………..27

2.1 Специфические черты методики использования модульного обучения….27

 2.2 Апробация блочно-модульной технологии на уроках географии………...43

Выводы по  2 главе…………………………………………………………….....52

Заключение………………………………………………………………………..54

Список литературы ………………………………………………………………55

Приложение ………………………………………………………………………57

                              Введение

В соответствии с федеральным законом «Об утверждении Федеральной программы развития  образования », постановлением Правительства РФ № 224 от 23.03.2001 «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования », Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, особое внимание уделяется качеству образования. Что подразумевает под собой этот термин –  «качество»? [11]

Качество, философская категория, выражающая существенную определенность объекта, благодаря которой он является именно этим, а не иным. Качество — характеристика объектов, обнаруживающаяся в совокупности их свойств. Исходя из таких определений,  под качеством образования можно подразумевать овладение знаниями, умениями и навыками, отраженными в государственных стандартах, а так же  общеучебными умениями (построение таблиц, самостоятельный подбор и анализ информации, умение анализировать и многое другое). Поэтому перед школьным образованием встала новая проблема: как  научить учащегося всему этому , не отступая от государственных стандартов? На помощь современному учителю пришли современные технологии обучения,  состоящие из инновационных и технологий,  которые велением советского времени были забыты[11].

Новые образовательные технологии являются  результатом  значительных научных исследований. Так, развитие кибернетики и вычислительной техники обусловило развитие программированного обучения; результаты исследований закономерностей развития человеческого мышления привели к развитию проблемного обучения; деятельностный подход возник на основе исследований психологов и философов в области человеческой деятельности. Тенденции развития современных образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности. Каждому новому этапу развития общества соответствуют новые задачи образования. Именно общество определяет тот социальный заказ, который выполняет школа. На разных этапах истории неоднократно возникали различные школьные реформы и целевые установки на «повышение качества знаний» и «развитие учащихся». Однако все это оставалось на уровне деклараций, и не меняли реального положения дел в образовании. Поэтому возникает необходимость предпринять попытки найти конкретные способы деятельности, выработать те методы обучения и воспитания, которые бы обеспечили эффективность этих поисков[15].

 На смену отдельным формам и методам активного обучения, делающим процесс обучения разорванным на части, приходят целостные образовательные технологии вообще и технологии обучения, в частности. Технологичность учебного процесса состоит в том, чтобы сделать учебный процесс полностью управляемым. Личностно-ориентированная педагогика и психосберегающие технологии – вот то, что, по нашему глубокому убеждению, должно стать совершенно обязательным в любой школе и для каждого учителя, а воспитание интеллектуального, самостоятельного человека должно служить главной конечной целью образовательного процесса в школе[15].

Идея непрерывного образования может быть реализована в современных условиях, если и общеобразовательная, и высшая школы смогут эффективно решить задачи по передаче накопленного опыта молодому поколению: обучить методам работы с информацией, методам создания новых знаний, а самое важное — методам поддержания необходимого уровня знаний о развивающемся мире. Поэтому каждому преподавателю и учащемуся для овладения процессами «преподавания» и «учения» «желательно владеть тремя языками: родным языком, языком науки, языком технологии», рассматривая их как основы профессиональной деятельности.

Установка на личностно-ориентированное обучение привела нас к необходимости освоения блочно-модульной технологии. Мы убеждены в том, что педагог должен не только давать знания, но и учить детей добывать эти знания, объективно оценивать себя и свои возможности, работать самостоятельно и отвечать за результаты своего труда.

Классно-урочная система перестает давать желаемый результат. По подсчетам психологов, ребенок в среднем в течение учебного дня говорит не более 1 минуты. Где уж тут развивающее обучение, индивидуальный подход к личности учащегося, когда он, по сути, бессловесное существо, которое мы наперебой пытаемся пичкать педагогическими «блюдами» на манер комплексного обеда, где все вроде бы есть, но не вкусно. И вот здесь важно уяснить: эффективность процесса обучения будет много выше, если ученик сможет учиться сам, а учитель управлять его учением: мотивировать, организовывать, консультировать, контролировать. Модульный урок тем и отличается от обычного, что учащиеся учатся работать самостоятельно, общаются, помогают друг другу, оценивают свою работу и своего товарища. Работа учителя на модульном уроке: управление работой учащихся, а не контроль и давление. При такой организации урока имеется  возможность общаться практически с каждым учеником, помогать и поощрять. Таким образом, считаем тему исследования актуальной, интересной, а также полезной для совершенствования педагогического мастерства учителя.

Цель: систематизация теоретических вопросов и практического опыта использования технологии модульного обучения.

Задачи:

1. Рассмотреть теоретические аспекты использования современных технологий обучения
2. Показать особенности использования блочно-модульной технологии на уроках географии.

Объект: современные педагогические технологии

Предмет: использование модульной технологии на уроках географии.

Гипотеза: если в системе использовать технологию модульного обучения, то увеличится результативность и качество обучения , а также повысится интерес к  предмету .

Методы исследования:

1. Теоретические:

• Исторический
• Системно-структурный
• Логический

2. Эмпирические :

• Изучение опыта школ
• Практика педагогического эксперимента

Наша работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В первой главе освящены аспекты использования современных технологий. Вторая глава практической направленности. Здесь рассмотрена методика модульного обучения на уроках географии, сущность и результаты эксперимента.

Глава 1. Теоретические аспекты использования современных технологий обучения

1.1 Современные педагогические технологии.

Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма. Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности. Термин «образовательные технологии» — более ёмкий, чем «технологии обучения», ибо он подразумевает ещё и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых [9] .

Технология — от греческих слов technë (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение). В словаре иностранных слов: «технология — совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов (металлов, химических…)» [9].

С помощью технологии интеллектуальная информация переводится на язык практических решений. Технология — это и способы деятельности, и то, как личность участвует в деятельности. «Любая же деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология — на науке. С искусства всё начинается, технологией заканчивается, чтобы затем весь процесс начался снова». [9]

Современный подход к преподаванию заключается в построении его на технологической основе. Общие принципы и правила технологии преподавания видятся в следующем:

1. Принцип педагогической целесообразности, сформулированный А. С. Макаренко: «Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей» [10].
2. Взаимосвязь и взаимообусловленность преподавания и учения как двух неразрывных сторон процесса обучения. Преподавание — это организация педагогически целесообразной самостоятельной деятельности учащихся[16]. Главная задача учителя, как её видел К. Д. Ушинский, — превратить деятельность ученика в его самодеятельность[14].
3. Предельная конкретизация учебно-воспитательных и развивающих целей в содержании, методах, средствах обучения, в организуемых учителем способах деятельности учащихся.
4. Необходимым элементом технологии преподавания является тематическое планирование, включающее краткую характеристику конечных результатов и построение всей цепочки отдельных занятий, связанных одной логикой[12].
5. Организация контроля на каждом этапе учебно-познавательной деятельности учащихся[12].
6. Стимулирование творческой деятельности учащихся, ориентация на ученика не только знающего, но и умеющего[13]..
7. Разнообразие форм и методов обучения, недопущение универсализации отдельного средства или формы[13].

В современной научно-теоретической литературе и практической деятельности выдающихся отечественных педагогов выделяются три основных вида технологий: технические, экономические и гуманитарные. Гуманитарные технологии подразделяются на управленческо-гуманитарные (человековедческие), педагогические и психологические [21]              

   Схема 1.

Классификация технологий (по содержанию)

Педагогические технологии гуманитарны по своей природе. Важной особенностью гуманитарной технологии является диалогичность. Условия диалога в гуманитарной технологии обеспечивается путём преднамеренного конструирования субъект-субъектных отношений, обуславливающих характер индивидуально-личностных изменений учителя и учащихся. Результатом такого взаимодействия будут «состояния», в которых участники педагогического процесса смогут услышать, понять смыслы друг друга, выработать доступный язык общения [5].

Гуманитарной технологии свойственна открытость целей работы с человеком, отсутствие манипулятивности в деятельности педагога. Открытость возможно обеспечить через прояснение смысла совместных действий, коллегиальность в формировании и выборе цели, предъявление целей для экспертизы всем заинтересованным лицам, возможность их коррекции, изначально заложенную в алгоритм технологии. В основании гуманитарной технологии лежит внутренняя логика развития прогнозируемого качества, а не внешнее формальное следование умозрительно запланированным этапам работы или закономерностям гипотетического построения той или иной образовательной модели [5].

Гуманитарность педагогической технологии проявляется в возможности её влияний на интегральные характеристики человека (потребности, интересы, мотивы, ценностные ориентации, установки, смыслы), определяющие динамику личностной системы в целом [5].

Гуманитарность технологии определяется возможностью «оборачиваемости» используемых методов, так называемого «двустороннего» эффекта их применения и возврата к педагогу на индивидуально-личностном уровне [5].

Понятие педагогической технологии в сознание учительства входило постепенно: от первоначального представления о педагогической технологии как об обучении с помощью технических средств до представления о педагогической технологии как о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса [2].

Описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы.

Под педагогической системой понимается совокупность (взаимосвязанных) средств, методов и процессов, необходимых для целенаправленного влияния на личность[2].

Педагогическая технология — это проект определённой педагогической системы, реализуемый на практике.

Следовательно, в основе любой педагогической технологии лежит системный подход. Система — органичная целостность (класс, школа, вуз, группа и т. п.). Например, компьютер — система, учащийся, работающий на нём, — тоже. Но вместе они образуют не новую объединённую систему, а только комплекс взаимодействующих систем. Комплекс — единство взаимодействующих, относительно самостоятельно существующих систем[2]..

Педагогическая технология конкретно реализуется в технологических процессах. В теории обучения технологическими процессами являются, например, система форм и средств изучения определённой темы учебного курса, организация практических занятий по отработке умений и навыков в решении разного типа задач. Каждая задача разрешима с помощью адекватной (тождественной) технологии обучения. Целостность технологии обучения (воспитания) обеспечивается тремя её компонентами:

• организационной формой;

• дидактическим процессом;

• квалификацией учителя (или ТСО) [4].

Предметом педагогической технологии являются конкретные взаимодействия учителей и учащихся в различных видах деятельности, организованные на основе чёткого структурирования, систематизации, программирования, алгоритмизации, стандартизации способов и приёмов обучения или воспитания, с использованием компьютеризации и технических средств[9].

Задачами педагогической технологии являются:

• отработка глубины и прочности знаний, закрепления умений и навыков в различных областях деятельности;

• отработка и закрепление социально ценных форм и привычек поведения;

• научение действиям с технологическим инструментарием;

• развитие навыков технологического мышления;

• воспитание привычки чёткого следования требованиям технологической дисциплины в организации учебных задач и общественно полезного труда [9].

В дидактических процессах (процесс — движение, объективно существующее) различают собственно воспитательный процесс и процесс обучения. Для организации воспитательного процесса необходимо развернуть работу по постановке определённых целей. А. С. Макаренко считал, что подлинное развитие педагогической науки связано с её способностью «проектировать личность», то есть диагностировать качества и свойства личности, которые должны быть сформированы (развиты) в процессе воспитания. Определённость целей позволяет перейти к строгой технологии учебно-воспитательного процесса, что (существенно) связано с повышением качества педагогического (воспитательного) процесса[4].

В чём же состоит глубинный смысл педагогической технологии в целом?

Во-первых, педагогическая технология сводит на нет педагогический экспромт в практической деятельности и переводит её на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса с последующей реализацией проекта в классе. Это возможно сделать на языке понятий «дидактическая (воспитательная) задача» и «технология обучения (воспитания)» [7].

Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся поурочных разработок, предназначенных для учителя, педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание деятельности самого учащегося, то есть проектирование учебно-познавательной деятельности ведёт к высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся[4].

В-третьих, существенная черта педагогической технологии — процесс целеобразования. Это центральная проблема педагогической технологии в отличие от традиционной педагогики. Она рассматривается в двух аспектах: 1) диагностика целеобразования и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала; 2) развитие личности в целом [7].

В-четвёртых, благодаря представлению о предмете педагогической технологии как проекте определённой педагогической системы можно сформулировать важный принцип разработки педагогической технологии и её реализации на практике — принцип целостности (структурной и содержательной) всего учебно-воспитательного процесса. Принцип целостности — гармоничность всех элементов педагогической системы [2].

Принцип целостности означает, что при разработке проекта будущей педагогической системы любого из видов образования необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех элементов педагогической системы (ПС), как по горизонтали (в рамках одного периода обучения — четверти, семестра или учебного года), так и по вертикали — на весь период обучения. При этом недопустимо вносить изменения хотя бы в один из элементов ПС, не затрагивая соответствующей перестройкой другие. Так, изменяя цели образования, но оставляя неизменными его содержание и процессы обучения, имеем деформированные педагогические системы. Они, как показывает практика, нежизнеспособны. Однако в мире складывается иное представление о том, что такое «педагогическая технология» вообще и «технология обучения» в частности [8].

Таблица 1.

Ключевые понятия, включаемые разными авторами

в термин «педагогическая технология» (по В. Ф. Башарину) [8].

При множестве определений понятий «педагогическая технология» вообще и «технология обучения» в частности, большинство специалистов объединяют их тремя принципиально важными положениями:

• планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий ученика;

• «программирование» всего процесса обучения в виде строгой последовательности действий учителя и подбора формирующих воздействий (поощрений и наказаний), обуславливающих требуемое поведенческое научение;

• сопоставление результатов обучения с первоначально намеченным эталоном, фактически поэтапное тестирование для выявления познавательного прогресса, понимаемого как постепенное усложнение поведенческого репертуара учащихся.

Рационалистическая стратегия образовательного процесса предполагает чёткое его построение с целью формирования поведенческого репертуара в ходе научения. М. Кларин, например, выдвигает такую последовательность действий:

Первая фаза — планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий учащихся[8].

Вторая фаза — диагностическая — выявление исходного уровня наблюдаемых действий. Нужно выявить, какими необходимыми для дальнейшего познавательного продвижения знаниями учащийся уже овладел. Причём выявить это не приблизительно, а очень точно для каждого ученика[8].

Третья фаза — рецептурная: в её рамках предусматривается «программирование» желаемых результатов обучения и подбор формирующих воздействий, обуславливающих требуемое поведенческое научение[8].

Четвёртая фаза — реализация намеченного плана: организационное обеспечение условий обучения, ввод в действие предусмотренной технологии поведенческого тренинга[8].

Заключительная, пятая фаза — оценка результатов путём сопоставления их с первоначально намеченным эталоном, фактически последовательное, поэтапное тестирование для выявления постепенного усложнения «поведенческого репертуара» [8].

Такое обучение с психологической точки зрения носит явную бихевиористическую окраску.

М. Чошанов, анализируя работы отечественных и зарубежных авторов, выделяет, в частности, и такие признаки педагогических технологий:

• диагностичное целеобразование и результативность предполагают гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения[19];
• экономичность обеспечивает резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных результатов в сжатые промежутки времени[19];
• корректируемость — возможность оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на чётко определённые цели [8];

Разводя понятия «технология обучения» и «методическая система», М. Чошанов подчеркнул, что «основное отличие состоит именно в мере выраженности каждого признака». Если в педагогической технологии эти признаки выражены наиболее сильно, то в педагогической, дидактической и методической системах они могут быть выражены слабо или отсутствовать вовсе. Ещё одно отличие заключается в том, что в педагогической технологии слабо представлен содержательный компонент, который присутствует в педагогической, дидактической и методической системах. Педагогическая технология, или, ýже, технология обучения является основной (процессуальной) частью дидактической или методической системы [19]. Так, например, если методическая система направлена на решение следующих задач:

1. Чему учить?

2. Зачем учить?

3. Как учить?

то технология обучения прежде всего отвечает на третий вопрос с одним существенным дополнением:

4. Как учить результативно?

Наиболее употребляемо в отечественной педагогике понятие «педагогическая технология», хотя в то же время и недостаточно прояснено. В современной практике образования это понятие употребляется, как правило, в нестрогом научном представлении и обозначает воспроизводимые приёмы, способы работы педагогов.

Распространённое обращение к понятию технологии основано, прежде всего, на признаке воспроизводимости педагогической деятельности. В социальном плане этот признак связан с другим признаком технологии — её возможной массовостью. Более строгое понимание педагогической технологии в отечественной педагогике близко к распространённому в мире представлению о педагогической технологии и рассматривается как построение образовательного процесса с заданными диагностируемыми результатами [2].

Ведущими признаками строгого представления о педагогической технологии являются:

• диагностичность описания цели;

• воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемых);

• воспроизводимость педагогических результатов.

М. В. Кларин предложил различать «строгие» и «нестрогие» педагогические технологии. «Строгие» педагогические технологии содержат признаки диагностичности и воспроизводимости по отношению как к процессу, так и к результатам обучения. Они предполагают последовательное построение учебного процесса, направленное на достижение диагностично заданных учебных результатов. «Нестрогие» педагогические технологии воспроизводимы по учебному процессу, но не предполагают диагностичность описанных учебных результатов[8].

Таблица 2

Различение «строгих» и «нестрогих» педагогических технологий

* Составлено автором

Строгое представление о педагогических технологиях (по М. В. Кларину), взятое нами за основу, формулируется как «воспроизводимые способы организации учебного процесса, позволяющие достичь диагностично заданных целей обучения».

Таким образом, анализируя сущность педагогических технологий, приходим к выводу, что технология не существует в педагогическом процессе в отрыве от его общей методологии, целей и содержания. Педагогическая технология представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, определяющих выбор форм, методов, способов, приёмов, воспитательных средств. С помощью технологий достигается эффективный результат в развитии личностных свойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков.

Одна из особенностей педагогической технологии заключается в том, что любая технология, её разработка и применение требуют высокой активности педагога и учащихся. Активность педагога проявляется в том, что он хорошо знает психологические и личностные особенности своих учеников и на этом основании вносит индивидуальные коррективы в технологический процесс. Активность учащихся проявляется в возрастающей самостоятельности в технологизированном процессе взаимодействия. И всё же педагогические технологии, являясь составной частью процесса обучения, не обеспечивают всем учащимся одинаково высокий результат обученности и воспитанности.

 1.2  Технология модульного обучения и ее место в современной школе.

Попытки решить новые задачи , стоящие перед системой образования «испытанными методами » и в рамках привычных форм  организации учебно-воспитательного процесса не могут привести к такому повышению самостоятельности обучаемых , чтобы индивидуализацию обучения, развитие интеллектуальных и практических умений учащихся можно было признать эффективным. Достичь активизации познавательной деятельности учащихся, повысить интерес к процессу познания, организовать учебный процесс как творческий помогут нестандартные методики, включающие такие способы и средства обучения, которые ведут к оптимизации и интенсификации учебного процесса с учетом специфики педагогических систем открытых динамических и вероятностных [23].

Высказываются разные соображения о путях модернизации учебного процесса в соответствии с возросшими требованиями к системе среднего образования. Первый путь – внедрение инноваций в рамках традиционной системы ( наименее болезненно, но и малоэффективно),  второй путь – введение инноваций частично  или эпизодически ( нарушается целостность системы),  третий путь – разрушение традиционной системы  путем замены ее новой (это путь болезненный, иногда длительный, но если он прошел стадию проверки в условиях  эксперимента, то и перспективный) [23].

К таким новым и перспективным можно отнести модульное обучение наиболее  полно раскрытое в работах В.П. Юцявичене, Шамовой Т.И.,  третьякова П.И., Сенковского Н.Б.. Над методическими вопросами и проблемами использования системы блочно-модульной технологии на уроках географии   работают Панчешникова , Финаров , Душина.

Модуль ( от латинского modules) – функциональный узел. Так в англоязычных странах в конце 60-х годов XX  века стали обозначать элементы учебных программ, включающие совокупность предписаний, приемов умственной деятельности, которые обучаемый мог выполнить самостоятельно. Поскольку  модуль включает банк информации и руководство по достижению поставленных дидактических целей , то педагог выступает в роли консультанта, координатора, информатора (при необходимости ) и контролера [23].

Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля[23].

Принципиальные отличия модульного обучения от других систем обучения состоят в следующем:

1. содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающего и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того, ученик получает от учителя советы в письменной форме как рационально действовать[20].
2. изменяется форма общения учителя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего[20].  
3. ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю[20].
4. отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся[20].

Модуль можно рассматривать и как пакет, охватывающий одну концептуальную единицу учебного материала.

Преимущества модульной системы обучения по сравнению с традиционной видны из следующей таблицы:

Таблица 3

Сопоставление параметров традиционного и модульного обучения[23].

Цель модульного обучения: содействие развитию самостоятельности учащихся, их умения работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала [17].

Исходные научные идеи:

1. Модульное обучение базируется на деятельностном  принципе: только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий школьника, причем, не эпизодических, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, учитель опирается на состав учения, ориентирует школьников на цель учебной деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая, таким образом самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс[18].
2. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если школьник выполняет задание с дозированной помощью учителя или одноклассников (подбадривание, указание ориентира и т.п.) он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, ученик переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне. В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи ученику, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава) [20].
3. В основании модульной технологии находится и программированное обучение. Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность школьника, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль - эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения[20].
4.  Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств[22].

Следовательно модульное обучение строится на следующих принципах:

1. Осознанной перспективы;
2. Структуризации обучения на обоснованные элементы;
3. Динамичности;
4. Гибкости;
5. Модульности;
6. Разносторонности методического консультирования;
7. Паритетности обучаемых и обучающих;
8. Свободы выбора метода деятельности .

Указанные принципы не исключают возможности  реализации общедидактических принципов, взаимодействуя с ними и дополняя их в соответствии с целями обучения. [ 23].

В модульном обучении большое внимание уделяется структурированию учебного материала, построению программ. Принципы построения модульной программы показаны на схеме 2 [ 19]:

 Схема 2

Принципы построения модульной программы (МП )[ 19]

Целевого назначения                                   Полноты учебного материала  учебного материала                                                                            в модуле

 Оптимальной передачи            МП             Относительно самостоятельноинформации и метод.                                                       сти элементов модуля материала  

Реализации обратной                                                Сочетания целей                          связи

Методика построения модульной программы  изложена в работах  

В. Пасвяскене, П. Юцявичене, И.Прокопенко и др. . Различают построение общей модульной программы (ОМП), модуля познавательного типа (МПП), модуля оперативного типа (МОП),  а также модуля системно-операционного типа и рецептурно-операционного типа. Их взаимосвязь показана на схеме 3:

Схема 3

                       Взаимосвязь компонентов модульной программы[18].  

                                                                                  МПС-О

                                            МОП

                                                                          МПР-О

МП                 ОМП

                                                 МПП

Имеется несколько вариантов построения самих модулей, состоящих из основных и дополнительных учебных элементов. Так, например, под УЭ1 можно понимать элемент предназначенный для раскрытия тех или иных (интегрирующих или частных) дидактических целей, УЭ2 выступает как обобщение информационного материала, а УЭ3 предназначен для контроля[20].

Форма представления информации может быть различной. И.Прокопенко предлагает пользоваться двусторонним модулем: справа – учебная информация, слева – методическая..  Есть предложения и о введении третьей основной части – консультативной. Для повышения внимания работающих с текстом целесообразно использовать условные обозначения  этапов работы или необходимых действий(см. Приложение  1) [20].

Для применения модульной системы  учителю необходимо подготовить папку модулей по каждой теме: на  первой границе содержание папки-модуля, на второй шкала оценки знаний учащихся, на третьей общая  модульная программа (ОМП), на четвертой и последующей – частные модульный программы .В ОМП помимо темы , отмечается количество часов, перечень понятий , которые необходимо повторить для усвоения темы (помещаются в левой части программы), и новых, изучаемых в процессе знакомства с нею (в правой части). Затем составляется рабочая программа, в которой приведен перечень частных модулей ( с указанием количества часов, отведенных на эти разделы темы в учебном плане) [18].

В нижней части листа с ОМП  вносится ресурсное обеспечение информацией ( слева)  и методической частью программы. В первом случае дан перечень литературных источников, а во втором – методический материал ( методические указания к теоретическим заданиям, прописи для выполнения практических работ, карточки опроса, перечень оборудования, тексты олимпиадных задач, индивидуальные задания, комментарии преподавателя и т.п.) [20].

Схема 4

Папка модулей к изучению темы [20].

                                       ЧМПП - 1

МП              ОМП                   ЧМПП -2

                       8 часов                     ЧМПП-3

 Понятия                    Понятия

для повторения         для изучения

Для более осознанного изучения программного материала можно использовать рейтинговую систему оценки ( см. Приложение 2). Это позволит детям не только учиться , но и соревноваться одновременно. Такая работа по оцениванию должна вызывать интерес, пробудить дополнительную мотивацию. Результаты оценивания можно размещать на предметных стендах[17].

Следующим этапом работы при модульной системе заключается в том , что учитель перед изучением темы  должен познакомить учащихся с особенностями проведения учебных занятий, с рейтинговой системой ( если учитель решил её использовать) [19].

После ознакомления учащиеся решают какие формы занятий они будут посещать, а какие будут изучать самостоятельно. Выбирают соответствующий частный модуль (ЧМПП) из папки модуля, который помогает им в этом, затем определяют время для собеседования с учителем.

Для наибольшего удобства учета вида деятельности учащихся можно использовать экран учета знаний ( см. Приложение 3). В лист учета учитель или ассистент учителя  в соответствующую графу ставит знак «+» или сразу баллы (при рейтинговой системе оценивания). Такой учет ведет учитель, и, для себя, может записывать в тетрадь ученик.  

После того как учащийся набирает нужное количество баллов, происходит итоговое собеседование, где учитель окончательно принимает решение: либо освободить учащегося от дальнейшей работы, либо дать дополнительные задания, либо поставить оценку  или зачет по изучаемой теме.

Практика применения модульной системы  показала, что сильные учащиеся быстро справляются с поставленными целями, что настораживает учителей. На самом деле это хорошо – идет индивидуализация на практике, и те учащиеся, которые не собираются углублять свои знания по определенному предмету, несмотря на свои успехи , освобождаются для занятий другим делом: углубление знаний в области других предметов, или просто  читают. Другая же часть учащихся, которые интересуются определенным предметом, освободившееся время могут использовать для решения задач, обработки каких-то вопросов и т.п. Третья часть учащихся идет темпами, рассчитанными  на среднего  учащегося.

Таким образом, модульная система обучения  позволяет индивидуализировать педагогический процесс . Ученик из намеченных учебных целей может осуществить выбор альтернативных вариантов управления учебными действиями, которые предложены в модулях,  осуществить самоконтроль,  пользуясь эталонной искомой. Передача некоторых функций модулю, позволяет учителю более эффективно реализовать индивидуальные контакты с учащимися , то есть происходит оптимизация педагогического процесса.

Выводы по  1 главе. Анализ материалов  первой главы исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Технология не существует в педагогическом процессе в отрыве от его общей методологии, целей и содержания.
2. Педагогическая технология представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, определяющих выбор форм, методов, способов, приёмов, воспитательных средств.
3. С помощью технологий достигается эффективный результат в развитии личностных свойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков.
4. Особенностью педагогической технологии является требование высокой активности педагога и учащихся в её разработке и применении.
5. Педагогические технологии, являясь составной частью процесса обучения, не обеспечивают всем учащимся одинаково высокий результат обученности и воспитанности.
6. Модульная система обучения  позволяет индивидуализировать педагогический процесс.
7.  Передача некоторых функций модулю, позволяет учителю более эффективно реализовать индивидуальные контакты с учащимися , что разрешает оптимизировать педагогический процесс.

Глава 2. Модульное обучение на уроках географии.

2.1 Специфические черты методики использования модульного

 обучения.

 В последнее время в результате  поисков новых, более эффективных методов была разработана модульная технология обучения . Основная идея модульной технологии состоит в том, что школьник должен учиться сам, а учитель осуществляет управление его учебной деятельностью.  В отличие от  существующей методической системы, которая направлена на решение задач: чему учить и как учить, технология модульного обучения решает задачу:  как учить результативно[1].

Ведущими  характеристиками  модульной технологии являются:

• гибкость, способность оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся условиям, путем дифференциации содержания обучения и вариативности методов обучения[1].
• динамичность, обучение видам и способам деятельности[1].
• мобильность, предполагающая взаимосвязь, взаимозаменяемость и подвижность модулей внутри отдельной  темы [1].
• возможность проводить модульные уроки  на разных этапах учебного процесса(изучение нового, закрепление, обобщение) [1].
• Изменение форм общения учителя с учащимися[1].

Принцип модульности предполагает целостность, завершенность  и логичность построения единиц  учебного материала в виде модулей, внутри которых учебный материал структурируется  в виде системы учебных блоков (элементов) [1]. Следовательно, модуль представляет собой  целевой функциональный узел, в который объединены учебное содержание и технология овладения им. Например, модуль 1 по курсу географии  VI класса  содержит три крупные  учебные темы : введение, план и карту .

Мотивация деятельности учащихся при модульной системе обучения. Освоение учебного плана происходит в процессе завершенного цикла учебной деятельности. Гибкость обучения основана на вариативности уровней  сложности и трудности  учебной деятельности [16].

Модульное содержание предполагает формирование навыков самообразования. Поэтому весь процесс обучения  строится на достижении  ближних ( знания, умения, навыки), средних ( общеучебные умения и навыки)   и  перспективных ( развитие способности личности) целей.  Осознанность учебной деятельности  переводит учителя  из режима информирования в режим консультирования и управления[20].

Новым стимулом, резко повышающим мотивацию обучения, должна  стать, по мнению М.А. Чошанова, такая организация  учебного процесса, где в полном объеме будут реализованы все компоненты  человеческого «само…». Если планомерно развивать учебное сотрудничество  между учителем и учеником, учеником и одноклассником, то содержанием их собственного труда  станут рефлексивные знания о собственных возможностях – основа умения учиться ( схема 5 ) [19].

Схема 5

Мотивации деятельности учащегося при модульной технологии

 обучения[19].

                        Осознание                      Подготовка к  вхождению в

                        Определение                   поисковую деятельность 

«С                             Выражение                     Стимулирование поисковой

  А                                                                       деятельности

 М                              Утверждение                 Активный поиск

 О»                            Реализация                    Фиксация результатов

                                   Регуляция

Результат:  глубокая мотивация деятельности, самосознание  собственной деятельности.

Перестройка процесса обучения на модульной основе  позволяет:

- интегрировать и дифференцировать содержание обучение путем группировки модулей учебного материала, обеспечивающих разработку курса в полном, щадящем  и углубленном вариантах;

- осуществлять самостоятельный выбор учащимися  того или иного уровня обученности  и обеспечить индивидуальный темп  продвижения по программе;

- сделать акцент в работе  преподавателя на консультативно-координирующей функции управления познавательной деятельности  учащихся;

- сократить курс обучения без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала [из кабинета].

Структура модульной программы. В основе любой модульной программы лежит совокупность целей.  Составление модульной программы всегда начинается с выделения основных научных идей  курса, внутри которых формулируются цели изучения тем и отдельных уроков. Затем формулируется комплексная дидактическая цель (КДЦ) на трех уровнях : значение этих знаний для духовного развития личности, для жизненной практики и профессионального самоопределения, знания,  умения.  Далее учебное содержание структурируется вокруг этих идей и целей в определенные блоки .   Каждой модульной программе дается название, которое отражает суть выбранной для нее крупной темы или раздел [1].

Совокупность целей   модульной программы можно представить в виде дерева. Ствол дерева по содержанию соответствует отдельной теме, для которой  формулируется комплексная дидактическая цель (КДЦ).Стволовые ветви соответствуют отдельным урокам, к каждому из которых формулируются интегрирующие дидактические цели ( ИДЦ). Модульные уроки подразделяются на учебные элементы (УЭ) или этапы урока. Отличительной особенностью модульной технологии является то, что для каждого учебного элемента разрабатываются свои частные дидактические цели (ЧДЦ) (схема6) [1].                                          

Схема 6

Совокупность целей модульной программы[1].

ИДЦ-3

                                  ИДЦ-2                           ИДЦ-4

              ЧДЦ-4

ИДЦ-1                   ЧДЦ-2                                     ИДЦ-5

ЧДЦ-3        

                     ЧДЦ-1

                 КДЦ

Схематически полученную модульную программу можно представить в виде схемы:

Схема 7.

Структура модульной программы

Таким образом, модульная программа представляет собой многослойную структуру, состоящую из модулей разного порядка.

Наиболее общепринятой является «трехслойная» модульная программа, ограничивающаяся уровнем темы.  В такой программе разрабатываются  модули 1, 2 и 3–го  порядков, которым соответствуют цели: КДЦ – темы, ИДЦ – урока , ЧДЦ – учебных элементов урока ( см. Приложение 4)

Модульный блок-цикл. Основа современного учебного плана – урок. Модуль должен соответствовать по времени его освоения уроку или занятию, так как эффективность работы с одним модулем может быть снижена при его разрыве на несколько уроков или занятий. Системная работа по модульной программе предусматривает четкое структурирование курса по темам, урокам и количеству часов[26].

Особенность  МБЦ в соединении трех характеристик – трех понятий:

1. Модульные блок-циклы, составленные из модулей разных уровней. Под модулем понимаются функциональный узел, объединяющий учебное содержание и технологию овладения им [20] .
2. Блок – совокупность  модулей одной темы [26]. Только уроки заменяются на модули. Т.И. Шамова использует понятие «тематический блок», видимо, имея ввиду, что блоки могут строиться  и как  нетематические  [23].
3. Цикл -  последовательность расположения модулей блока по кругу(схема 8) [26].

Внутри отдельной темы модульные уроки автономны и в то же время взаимозаменяемы, то есть представляют собой цикл(схема 8) [26].

Схема 8

Структура модульного блок-цикла

(МБЦ) [26].

Вводное занятие

                 М-1                                                    М-6

М-2                                                                                                        М-5

                           М-3                                                    М-4

Выходной контроль

Ученик может начинать освоение с любого из модулей (уроков), например,  с третьего, затем шестой, пятый  и так весь цикл.  Если при этом организовать работу в малых группах (3-6 человек), то значительно сокращается работа учителя по подготовке и распечатке модулей. Кроме того, при нехватке средств обучения ( компьютеров, карт, словарей, справочников и других пособий) учитель может составить модули таким образом, чтобы задания, выполняемые на одиночных средствах обучения, предназначались для одного «пакета»-модулей[26].

Типы учебных элементов. Любой модульный урок состоит из  учебных элементов(УЭ). Именно от качественного содержания  учебных элементов – модулей первого порядка – во многом зависит успех  применения модульных программ[25].

Учебный элемент – это последовательные шаги, алгоритм работы учащихся, с которыми школьник работает непосредственно[25].

Противники модульной технологии часто обвиняют её в однообразии учебной деятельности, что, как они утверждают, приводит к скуке и вызывает падение интереса к предмету, между тем как широкий набор разных типов уроков позволяет разнообразить учебную деятельность и способствует повышению интереса к учению[25].

На самом деле в модульном обучении изначально заложено разнообразие . Так, формы УЭ могут быть разнообразны. Задача педагога – освоить этот арсенал и гибко использовать[25].

Наиболее широко распространенная форма – академические УЭ, в которых перед учениками ставятся познавательные цели. В инструкции ученикам предлагается решить поставленные цели , используя традиционные методы самообучения. Однако академический УЭ включает в себя разные типы УЭ , рассмотрим их в таблице 4.

Таблица4

Типы академических учебных  элементов

*Составлено автором

 В модульном уроке академические учебные элементы  часто сочетаются с разнообразными игровыми УЭ. В основе игровых УЭ лежит моделирование ситуации Первые -  предпочтительны для изучения нового материала , вторые – для закрепления и практического применения[25].  

В основе игрового учебного элемента  лежит моделирование ситуации, лишь в определенной степени  связанной с реальностью. В ходе решения игровой ситуации, для повышения эмоционального отклика, учащийся может выполнять ролевую игровую деятельность. Например, определена цель: закрепить представление о рекреационных ресурсах Русской равнины и научиться практически применять полученные знания. Получив  цель, детям дается задание с инструкцией : представьте что вы инструктор туристической фирмы , занимающейся организацией отдыха иностранных туристов, используя учебник и карты, разработайте новый туристический маршрут по Русской равнине[25].

Модульная технология настолько гибкая, что вбирает в себя идеи и разработки других технологий, например КСО (коллективного самообучения). Инструкция модуля может предполагать:

1. Индивидуальную самостоятельную работу ученика.
2. Партнерскую работу в парах.
3. Работа в группе[25].

Все три формы играют важную роль, так как для модульной технологии в обучении географии характерна индивидуализация программы.  

Технологические карты учителя. Технологические карты уроков – это по сути своей конспекты уроков  для учителя и индивидуальные программы уроков для учащихся, которые включают и целевой план действий для учащихся, и содержание изучаемого материала, и руководство по усвоению материала, и указатель количества  баллов, который поможет при самооценке ( см. приложение 5) [1].

В технологической карте учителя указаны используемые блоки для каждого урока. Дидактические функции блоков[20]:

1. Блок  «Вход » - актуализация и контроль опорных знаний, «пропуск » к изучаемому  материалу.
2. Исторический блок может представлять собой краткий экскурс, раскрыть генезис понятия, выделить историко-научную проблему.
3. Проблемный блок – постановка укрупненной проблемы, на решение которой направлен модуль.
4. Блок обобщения – системное представление содержания модуля.
5. Теоретический блок ( «Ядро») содержит основной учебный материал.
6. Блок генерализации – разграничение материала по степени важности.
7. Блок применения – система задач и упражнений на отработку новых способов действия, применения изученного материала на практике, а также перенос способов действия в нестандартные ситуации.
8. Блок стыковки – соотношение изучаемого материала с содержанием смежных дисциплин.
9. Блок  ошибок : учащиеся самостоятельно находят области неправильного понимания и применения учебного материала, анализируют ошибки.
10.  Блок  углубления  содержит учебный материал повышенной сложности и предназначен для учащихся,  проявляющих особый интерес к предмету.
11. Блок «Выход»: это «контролер», не позволяющий завершить учебную деятельность. Если учащийся не выполнил то или иное требование блока «Выход», то возвращается к этому элементу модуля, в котором он допустил ошибку.

Схема 9

Структура модуля [20 ].

Блок «ВХОД»

Вводные блоки :

• Блок актуализации
• Исторический  блок
• Блок обобщения      
• Экспериментальный блок
• Проблемный блок

Теоретический блок «ЯДРО»

Прикладные блоки  

• Блок применения
• Блок стыковки
• Блок генерализации
• Блок углубления
• Блок ошибок

Блок «ВЫХОД»

Особого внимания в этой технологии заслуживает «измеритель»(см.приложение 9). Это разноуровневая контрольная работа,  основанная на принципе  гарантия положительного результата. «Страховкой» такой гарантии служит включение вопросов разного уровня в каждый вариант. В этой ситуации, если ученик переоценил свои возможности и выбрал самый сложный вариант, но не справился с основной частью вопросов повышенной сложности, а ответил только на вопросы 1-го и 2-го уровня (не меняя вариант)( таблица 5), он получит оценку «3» или «4». Если же ученик  недооценил себя и выбрал очень легкий вариант, то, выполнив задания он не получит самой высокой оценки[15].

По каким критериям определить уровень сложности?  Основным документом для каждой ступени обучения служит Государственный стандарт. Пример определения уровней приведен в таблице 5.

Таблица 5

Определение уровней [24 ].

Технологические карты учащихся. Технологические программы для школьников построены на основе дифференциации учебного материала. Им предлагается выбрать глубину и объем изучаемого материала. Программы для учащихся построены по принципу углубления и расширения материала. При этом ученик, выбравший первый уровень, ограничивается тем, что предложено программой этого уровня, а ученик, выбравший второй и третий уровень, должен соответственно знать объем предыдущего уровня  - первого или второго[19].

В случае успешного продвижения школьника на уровнях I или  II , возможен его переход на более высокий уровень на стадии итоговой работы по измерителям.

Формы технологических карт для учащихся довольно подробны ( см. приложение 6,7,8) , но их составление требует существенных усилий со стороны учителя. Возможным для учителя может быть составление несколько иной формы  технологических карт (см. приложение 10).

Особенности контроля.  Модуль любого порядка включает контроль за выполнением задания, за усвоением знаний учащихся.  В модульной технологии используются следующие формы контроля[25]:

1. Самоконтроль.
2. Взаимный контроль учащихся.
3. Контроль учителя.

Описание всех предыдущих модулей было неполным, так как отсутствовала инструкция по контролю[25].

Самоконтроль – осуществляется учеником.  Он сравнивает полученные результаты с эталоном и сам оценивает уровень  своего  исполнения[25].

Взаимный контроль возможен, когда ученик задание уже проверил и исправил ошибки. Теперь он может проверить задание партнера и выставить оценку[25].

Контроль учителя осуществляется постоянно. Обязателен входной и выходной контроль в модуле второго порядка. Кроме того, осуществляется текущий контроль. Формы контроля могут быть разными: тестирование, индивидуальное собеседование, контрольная творческая работа  и т.д. [25].

 Самое сложное в школьной жизни – это оценка. Традиционная система оценивания учащихся несовершенна по многим причинам. Во-первых, не показывает систематичность, полноту, не является базой для продолжения образования. Во-вторых, выставление отличной оценки за любой удачный ответ или решение задачи лишает систему оценивания мотивирующей функции, т.е не вызывает у школьника стремление больше знать и уметь, а оставляет лишь желание получать как можно больше отличных отметок. В-третьих, отметка не выполняет своей главной задачи: не отражает подлинных результатов обучения, не определяет ни количественную, ни качественную характеристику знаний ученика. Следует помнить, что сегодня учащиеся получают новую информацию не только на уроке, не только из учебника, но и из множества других источников. Современная жизнь, школа требует от учащихся не простого изложения требуемого материала с последующей оценкой приобретенных знаний, умений, навыков, а учета их индивидуальных особенностей и способностей, степени активности на уроке, количества затраченных усилий на подготовку. Многие педагоги-практики  пытаются сделать оценку средством развития и воспитания личности, стремятся  к тому, чтобы система оценивания обеспечила мотивацию деятельности школьника, и у каждого ученика был шанс получить более высокую оценку. В том числе и за счет дополнительных усилий в изучении предмета[24].

Главной задачей является не как отследить результаты, а как сделать обучение комфортным для любого ребенка, создать чувство успеха и этим способствовать развитию личности, учитывая то, что в каждом ребенке заложены определенные наклонности, следовательно, и способности. Для решения этой задачи следует четко определить, что обязательно должен знать и уметь каждый школьник, что выходит за рамки обязательного минимума. Требования к знаниям, умениям и навыкам (ЗУН) школьников четко заложены Госстандартом. В Госстандарте заложены два критерия усвоения ЗУН:
1) Обозначен минимум знаний, умений и навыков с учетом возможностей каждого ребенка на удовлетворительную оценку.
2) Даны требования повышенного уровня, по которым ЗУН оценивается на «хорошо» и «отлично».

В модульной технологии оценивается выполнение каждого учебного элемента. Оценки накапливаются в ведомости, на основании которой выставляется итоговая оценка за работу с модулем. Точность контроля и объективность оценки  играют  большую роль. Получить хорошую оценку – одна из главных мотиваций при модульной технологии. Ученик четко знает, что его труд оценивается на каждом этапе и оценка объективно отражает его усилия и способности.

Тематический контроль знаний и умений школьников является одним из важнейших звеньев процесса обучения по блочно-модульной технологии. Он имеет более широкое значение, чем текущая проверка. Проверка – это промежуточный этап контроля, осуществляемый на каждом уроке. Когда речь идет о тематическом контроле при использовании блочно-модульной технологии, то подразумевается подведение итоговых результатов обучения после изучения материала крупного блока, которые позволяют  получить объективную картину достижений учащихся, проследить движение учащихся от блока к блоку, выяснить причины отставания и помочь учащимся в ликвидации имеющихся пробелов в знаниях и умениях.

Итоговый контроль при управлении процессом образования занимает значительное место. Назначение итогового контроля можно кратко сформулировать следующим образом:

• -констатация, экспериментальная аналитическая оценка достигнутых результатов образовательной деятельности и соответствующие выводы для проведения работы по регулированию процесса;
• констатация и оценка всех участников инновационного процесса, их конкретных результатов образовательной деятельности, направленной на развитие учащегося, и вместе с тем соответствующие выводы для проведения коррекции поведения и деятельности учащихся;
• констатация и оценка осуществления результатов управления инновациями в соответствии с комплексно-целевой программой, также соответствующие выводы по регулированию управляющих воздействий;
• формирование прямой и обратной связи с целью стимулирования участников инновационного процесса и информирования их о результатах деятельности.

Итоговый контроль над  результатами осуществляется рубежно. Как правило, это выборочный контроль по результатам полугодия или целостный по итогам года.  Чаще всего на  практике  проводят итоговый контроль по результатам четвертей, полугодия и итогам года. Существенным моментом является возможность четкой оценки показателей обученности по сравнению с исходным уровнем, ожидаемым по прогнозу и действительным на конец учебного года. При получении четкого показателя итогового результата можно дать  оценку и сформулировать соответствующие выводы по достигнутому.

 Таким образом, мы приходим к выводу, что, несмотря на мобильность гибкость и простоту применения, модульная технология имеет свои проблемы и недостатки. К ним относятся: необходимость коренной  перестройки учебного процесса; необходимость разработки модульных программ по всем курсам школьной географии; несоответствие современных учебников географии организации модульного обучения; проблема разработки новых учебных и методических пособий; гигантская подготовительная работа учителя по разработке инструкций; не всегда достоверные результаты самоконтроля и взаимоконтроля.  

2.2 Апробация блочно-модульной технологии на уроках географии.

Апробация блочно-модульной технологии на уроках географии осуществлялась на базе  МОУ СОШ п. Приисковый, Нерчинского района.

Для доказательства поставленной  гипотезы,  мы разработали  программу по апробации блочно-модульной технологии на уроках географии  в 7- классах. Однако было решено  модульную технологию апробировать в классе с низкой подготовкой (7 Б),  а в  классе с более высокой подготовкой (7А) проводить уроки по традиционной системе.

В программе по апробации блочно-модульной технологии выделили  следующие этапы работы:
1. Подготовительный :
• изучение педагогической литературы по данной технологии;
• подбор средств обучения (методических, ТСО);
• составление календарно-тематического и поурочного планирования;
• создание условий для проведения эксперимента;
• разработка программы эксперимента;
2. Констатирующий:
• осуществление программы эксперимента;
• проведение уроков в 7-х классах;

• коррекция программы эксперимента(по необходимости);
• проведение открытых уроков для учителей школы ;
• анкетирование, проверка ЗУН учащихся по блокам тем, четвертям и учебному году;
• изучение динамики работоспособности учащихся на уроках и их результативность;
3. Заключительный
• обобщение и обработка материалов;
• коррекция программы эксперимента;

Каковы же были наши дальнейшие действия при переходе на блочно-модульную технологию обучения?

Прежде всего, мы разработали  блочно-модульную программу изучения курса «География материков и океанов», предлагающая объединение различных форм учебной работы в единый блок уроков по теме. При составлении календарно-тематического планирования, за основу мы  взяли предложенный З.Ф.Добряковой и Л.Ф.Греханкиной[24]. вариант блочно-модульного планирования курса «География материков и океанов», рассчитанный на 70часов (2 часа в неделю).

 Приступив к составлению блочно-модульной программы, мы выделили основные научные идеи курса. Затем структурировали учебное содержание вокруг этих идей в определенные блоки и современную программу по «Географии материков и океанов» разбили на 5крупных  блоков, которые в свою очередь поделили на темы исходя из  структуры используемого учебника:

1. Введение – 3 часа

2. Главные особенности природы Земли  – 14часов:

• литосфера – 3 часа
• атмосфера – 5 часов
• гидросфера – 3 часа
• географическая оболочка – 3 часа

3. Океаны  – 4 часа

4. Южные материки – 28  часов:

• Африка – 9 часов
• Австралия и Океания – 6 часов
• Южная Америка – 9 часов
• Антарктида – 3 часа

5. Северные материки  – 17часов

• Северная Америка – 6 часов
• Евразия – 11 часов

 (Резерв времени 4 часа)

Сочетание концентрированного изложения основного материала темы с самостоятельной деятельностью каждого ученика в отдельности и всех вместе дают определенные преимущества такому изучению материала. Это позволяет яснее определить общее положение темы, представить материал в целостности, ощутить практическую значимость изучаемых знаний, включиться в самостоятельный поиск и обсуждение полученных результатов[24].

Планирование системы уроков по крупным разделам и темам в целом позволяет логически построить обучение, выделить материал, который должен быть отображен в его результатах.

При изучении материала крупными блоками необходимы условия:

1. Четкая организация всего учебного процесса;

2. Постановка целей и задач обучения для всего блока;

3. Сочетание словесных, наглядных методов;

4. Широкое вовлечение учащихся в различные виды самостоятельной деятельности;

5. Комбинированный способ контроля: письменный ответ, устное изложение, взаимоконтроль;

6. Вера учителя в способности ученика.

Проводить модульные уроки, а главное готовить их, конечно же, не просто. Требуется большая предварительная работа. Во-первых: мы тщательно прорабатывали весь учебный материал темы для каждого урока в отдельности; выделяли  главные основополагающие идеи и формулировали  для учащихся интегрирующую цель (УЭ-0), где указывается, что к концу занятия ученик должен изучить, знать, уметь, понять и т.д.Во-вторых: мы тщательно определяли содержание, объем и последовательность учебных элементов (УЭ), указав время отводимое на каждый учебный элемент, и вид работы. В-третьих: подбирали  дополнительный материал, наглядные пособия, технические средства обучения, а также задания, тесты, диктанты для учеников.  Затем писали  методическое пособие для учащихся, которое необходимо размножить в количестве, соответствующем количеству учеников в класс.

Методическое пособие для учащихся – это технологическая карта  урока( см. приложение 6-10). Она включает в себя:

- целевой план действий для учащихся (планирование результатов деятельности для учащихся на уроке);

- содержание изучаемого материала в постановке конкретных вопросов, соответствующих программе курса;

- руководство по усвоению материала (виды деятельности учащихся, которые представляют формы работы, способы добывания знаний, в результате чего учащийся овладевает различными приемами самообразовательной работы);

- указатель количества баллов, который помогает произвести самооценку знаний, умений и навыков, полученных на уроке;

- блоки, в которых учебные элементы показывают последовательность выполнения заданий. Они связаны между собой логическим построением, требуют практической тренировки в формировании знаний, умений и навыков;

- самоконтроль за ходом обучения на уроке выражается в подсчете заработанных баллов и самооценке, согласно рекомендуемым нормам. Количество баллов варьируется в зависимости от сложности и объема материала и на каждом уроке может быть разным;

- рефлексия дает возможность учащимся оценить предлагаемые способы обучения, степень сложности; выразить удовлетворенность или неудовлетворенность самим собой.

Поясним,  как работать с технологической картой  на примере модульного урока по теме «Внутренние воды Южной Америки» (см. приложение 11).

1) Тема модуля разбита на семь учебных элементов (УЭ) - графа №1. На работу с каждым учебным элементом отводится определенное время. Учащиеся должны помнить о времени, ценить время отведенное уроку.

2) К каждому УЭ поставлена цель и разработаны задания по изучению учебного материала, а в графе №3 даются рекомендации по усвоению учащимися учебного материала (виды деятельности учащегося, которые представляют формы работы, способы добывания знаний, в результате чего учащийся овладевает различными приемами самообразовательной работы).

3) Уровень знаний по каждому УЭ учащиеся оценивают (промежуточный контроль) по пятибальной шкале или по схеме отмеченной в тесте модуля, что дает возможность учащимся учиться избегать недооценки или переоценки своих возможностей. Таким образом, каждый ученик вместе с учителем осуществляет управление обучением, а, работая на доверии, учащиеся объективно оценивают свою работу. Оценку за работу по каждому УЭ учащиеся выставляют в лист учета знаний.

4) В УЭ-0 – ставится интегрирующая цель. Цель содержит в себе не только указание на объем изучаемого материала, но и на уровень его усвоения. Цель имеет два уровня: 1)- усвоение материала; 2)- ориентация его использования на практике. Здесь же в УЭ-0 проводится мотивационная беседа. Цель мотивационной беседы в том, чтобы направить учащихся на рабочий лад, заинтересовать или создать какую-либо проблемную ситуацию.

5) Перед изучением модуля проводится входной контроль (УЭ-1) знаний, умений и навыков учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности учащихся.

6) Далее идет основной этап урока – изучение темы модуля (с УЭ-2 по УЭ-5) и закрепление знаний (УЭ-6).

7) После завершения работы с модулем проводится выходной контроль, который должен показать уровень усвоения темы модуля.

8) Последний этап – подведение итогов (УЭ-7) и рефлексия. Здесь же дается разноуровневая информация о домашнем задании.

Переход на модульную технологию требует значительных материальных затрат на ксерокопирование и определенных возможностей школы к размножению модулей, ибо они только тогда сыграют свою роль, когда каждый ученик будет обеспечен этой программой действий.

При оценке работ  учащихся ориентировались  на уровень усвоения учебного материала, разработанный Бариновой И.И. и  приведенный в таблице 6 [1].

Таблица 6

Считаем важным,  заранее довести до учащихся требования к знаниям и умениям, сформировав их четко и однозначно. Тогда контроль становится объективным, гласным и открытым, не возникает обид и подозрений в пристрастности учителя.

В процессе апробации блочно-модульной технологии на уроках географии, большое значение, уделяли контролю результатов обучения. Контроль осуществлялся  постоянно. Для этого использовали  разные формы: тестирование, индивидуальное собеседование, зачет, самостоятельные работы, контрольные работы, практические и творческие работы.

Назначение контроля можно кратко сформулировать следующим образом: это аналитическая оценка достигнутых результатов образовательной деятельности и соответствующие выводы для проведения работы по регулированию процесса обучения. Центр тяжести приходится на контроль за плановыми результатами (в данном случае, имеются  в виду уроки контроля знаний учащихся по блокам, результатами четвертей, учебного года). При получении четкого показателя результата очень важно сделать оценку и соответствующие выводы по достигнутому.

Для оценки продвижения блочно-модульной технологии в своем развитии и оценки развития учеников,  в течение всего учебного года проводили мониторинговое исследование по тематическому и итоговому контролю в экспериментальном и контрольном классах . Оценка проводилась по пятибалльной системе.

Анализ результатов учебной деятельности представляет собой сложный педагогический процесс. Существует многообразие подходов, мы же использовали следующие из них:
• тематический (контроль знаний ЗУН учащихся по блокам)
• итоговый контроль (по результатам четвертей)

Тематический контроль знаний и умений школьников является одним из важнейших звеньев процесса обучения по блочно-модульной технологии. Он имеет более широкое значение, чем текущая проверка. Проверка – это промежуточный этап контроля, осуществляемый на каждом уроке. Когда речь идет о тематическом контроле при использовании блочно-модульной технологии, то подразумевается подведение итоговых результатов обучения после изучения материала крупного блока. В течение учебного года мы,  согласно календарно-тематическому планированию, систематически отслеживали качество обучения  учащихся по блокам как в 7Б , так и 7А классах, которые позволили получить объективную картину достижений учащихся, проследить движение учащихся от блока к блоку, выяснить причины отставания и помочь учащимся в ликвидации имеющихся пробелов в знаниях и умениях.

Итоговый контроль при управлении процессом образования занимает значительное место. Назначение итогового контроля можно кратко сформулировать следующим образом:

-констатация, экспериментальная аналитическая оценка достигнутых результатов образовательной деятельности и соответствующие выводы для проведения работы по регулированию процесса;

-констатация и оценка всех участников инновационного процесса, их конкретных результатов образовательной деятельности, направленной на развитие учащегося, и вместе с тем соответствующие выводы для проведения коррекции поведения и деятельности учащихся;

-констатация и оценка осуществления результатов управления инновациями в соответствии с комплексно-целевой программой, также соответствующие выводы по регулированию управляющих воздействий;

-формирование прямой и обратной связи с целью стимулирования участников инновационного процесса и информирования их о результатах деятельности.

Итоговый контроль над  результатами осуществлялся  рубежно. Как правило, это выборочный контроль по результатам полугодия или целостный по итогам года. В своей работе мы  проводили итоговый контроль по результатам четвертей, полугодия и итогам года. Существенным моментом является возможность четкой оценки показателей обученности по сравнению с исходным уровнем, ожидаемым по прогнозу и действительным на конец учебного года. При получении четкого показателя итогового результата мы  делали  оценку и соответствующие выводы по достигнутому.

Каковы же результаты проведенных исследований?
Мониторинговое исследование в 7-х классах по результатам четвертей за  учебный год показало постепенное увеличение качества обучения  учащихся к концу учебного года в 7 А классе и уменьшение качества обучения в 7Б классе :

Снижение результатов качества обучения по некоторым показателям нас  насторожило , но, разрабатывая   программу, мы  учитывали получение как положительных, так и негативных последствий. Поэтому в программе разработаны и основные направления по нейтрализации негативных последствий, которые осуществляются в данное время на практике и, мы  предполагаем , что результативность в этом классе вновь поднимется.

Что же дает модульное обучение? Наши  выводы базируются на наблюдениях, мониторинговых исследованиях и анкетировании учащихся.
Проанализируем  сначала значение блочно-модульной технологии для учеников, включенных в технологию модульного обучения, среди которых и проводилось анкетирование (в анкетировании принимали участие учащиеся 7 Б класса) по вопросам:
• Что дают мне модульные уроки?
• Отвлекаюсь ли я на уроке?
• Хотели бы вы, чтобы так работали все учителя?

97% учащихся неодобрили внедрение модульной технологии. Анализ информации позволил сделать вывод о том,  что в классе со слабой подготовкой введение блочно-модульной системы отрицательно влияет на  качество и эффективность урока. Ученики в анкетах пишут, что на модульных уроках, они в большей степени, не понимают   цели, способа выполнения заданий , и это способствует более низкой оценки, чем раньше. Из-за отсутствия в школе психолога дети были психологически не готовы к  коренному изменению их учебной деятельности, а индивидуальные консультации решили не посещать по неизвестным причинам.

Ответы учащихся, плюс результаты анализ мониторинговых исследований позволяют сделать вывод, что данная технология не всегда  ведет к качественному изменению обучения и  способствует повышению уровня обученности учащихся. Таким образом, мы приходим к мнению о том, что модульная технология обучения приемлема в тех классах где уровень  общеучебных  знаний, умений и навыков выше среднего, а в классах с низкой подготовкой можно порекомендовать  введение лишь некоторых элементов блочно-модульного обучения. Эффективным также считаем введение элементов модульной программы в курсе природоведения в 5 классе и введение в курс изучения географии 6 класса блочно-модульного обучения

Выводы по 2 главе.  Анализируя материал,  изложенный  во второй главе, а также результаты эксперимента,  мы пришли к следующим выводам:

1. Модульная технология предполагает  необходимость коренной  перестройки учебного процесса, необходимость разработки модульных программ по всем курсам школьной географии, несоответствие современных учебников географии организации модульного обучения, гигантская подготовительная работа учителя по разработке инструкций,  не всегда достоверные результаты самоконтроля и взаимоконтроля.  
2. Модульная технология обучения приемлема в тех классах где уровень  общеучебных  знаний, умений и навыков выше среднего, а в классах с низкой подготовкой можно порекомендовать  введение лишь некоторых элементов блочно-модульного обучения.  
3. Работа по модульной программе будет более эффективна при введении в 5 классе в курсе природоведения элементов модуля , а в 6 классе осознанная работа по блочно-модульной программе.

Заключение

Изучив большое количество литературы, опыт школ, проведя эксперимент, мы приходим к выводу, что современная система образования требует коренного изменения не только структуры, но и подходов и осмысления со стороны педагогов-практиков.

Результаты исследования  показали,  что с помощью современных технологий достигается эффективный результат в развитии личностных свойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков.  Однако, требуется  высокая активность педагога и учащихся в её разработке и применении той или иной технологии.

Рассмотренная нами технология модульного обучения доказала, что педагогические технологии, являясь составной частью процесса обучения, не обеспечивают всем учащимся одинаково высокий результат обученности и воспитанности. Она позволяет индивидуализировать педагогический процесс, и несмотря на мобильность гибкость и простоту применения, имеет свои проблемы и недостатки. К ним относятся: необходимость коренной  перестройки учебного процесса; необходимость разработки модульных программ по всем курсам школьной географии; несоответствие современных учебников географии организации модульного обучения; проблема разработки новых учебных и методических пособий; гигантская подготовительная работа учителя по разработке инструкций; не всегда достоверные результаты самоконтроля и взаимоконтроля. Модульная технология обучения приемлема в тех классах где уровень  общеучебных  знаний, умений и навыков выше среднего, а в классах с низкой подготовкой можно порекомендовать  введение лишь некоторых элементов блочно-модульного обучения.  Работа по модульной программе будет более эффективна, при введении элементов модуля начиная  со средних классов.

Список литературы

1. Баринова И.И. «Современный урок географии». Ч.2.Методические разработки уроков с использованием новых педагогических технологий обучения. М., Школа-Пресс, 2001 г.
2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989 г.
3. Болотникова Н.В. Уроки с использованием блочно-модульной технологии . География . 6-8 классы. – Волгоград : Учитель, 2005г. – 85с.
4. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. — М.: Пед. об-во России, 1998 г.—336 с.
5. Горшкова В. В. Гуманитарная природа образовательных технологий в межсубъектной педагогической реальности. — Вл-к, 1999 г.— стр. 83—85.
6. Дронов В.П., Ром В.Я. Рекомендации к планированию уроков. География России. 9 класс. – М. : Дрофа, 2005г. – 126с .
7. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! — М.: Новая школа, 1996 г. — 160с.
8. Кларин М. В.  Инновации в мировой педагогике. — Рига, «Эксперимент», 1998 г.—180 с.
9. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М., 1998 г.
10. Макаренко А. С. Пед. соч.: в 8-ми тт. Т. 4 — М.: 1983 г.
11. Орехова Н.В., Романченко В.А.  Реализация основных направлений  Концепции модернизации образования в Читинской области: проблемы и перспективы. – Чита: ЧИПКРО, 2005г. – 64с.    
12. Подласый И. П. Педагогика. — М.: Просвещ., 1996 г. — 432 с.
13. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. — М.: Изд-во «Рос. пед. агентство», 1998 г. — 184 с.
14. Пуйман С. А. Педагогика. — Минск, 1999 г. — стр. 128
15. Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии».
    «Народное образование» 1998 г.  
16. Столяренко Л. Д. Педагогические технологии. — В 2 кн.: Педагогика и психология высшей школы. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998 г. — с.131—151.
17. Третьяков П.И, Сенковский Н.Б. «Технология модульного обучения в школе» М., 1997 г.
18. Цукерман Г. А. Инновации в мировой педагогике. — Рига, «Эксперимент», 1998 г. — 180 с.
19. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М., 1996г.
20. Шамова Т.И. «Модульное обучение: теоретические вопросы, опыт, перспективы». М., 1994 г.
21. Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. — М.: Финансы и статистика, 1992 г. — 240 с.
22. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. — М., 1998 г. — 250 с.
23. Юцявичене П.А. «Теория и практика модульного обучения ». Каунас,  1989г.
24.  Греханкина Л.Ф., Добрякова З.Ф. Блочно-модульное изучение курса «Географии материков и океанов».  //«География в школе» №4, 1999г.
25. Кутейников С.Е. Типы учебных элементов модульной программы. // «География в школе» №2- 1998 г. стр.57
26. Кутейников С.Е. Модульные блок-циклы в преподавании географии.// «География в школе » № 5 -2000г. стр. 68
27. Ларина Г.Г. Использование приемов технологии модульного обучения на уроках географии. //«География и экология в школе 21 века » № 2 – 2008г. стр. 53

Приложение 1

- цели обучения;

- обратите внимание ! Это важно ! Суть !

- ответы на вопросы;

- практическое задание4

- литература;

- повтори !

- контрольные вопросы;

- обдумайте это;

- это надо записать в тетрадь;

- работа в паре;

- работа с учителем;

- работай самостоятельно;

- домашнее задание;

Приложение 2

Рейтинговая система оценки знаний .

Максимальная сумма баллов по теме – 230. Во время изучения темы оцениваются следующие виды работ:

Обязательные :

- практическая работа (10-20 б.)

- контрольная работа (10-20 б.)

- решение задач, не менее 10 (3 б. за одну)

- обзорная лекция  (5 б.)

По выбору:

1. Посещение лекций (28 б.)  

- просто прослушивание (2 б.)

- оформление и запись (5 б.)

-  вопросы по лекции (1 б.)

- лекция в виде тезисов (10 б.)

- лекция в виде короткого конспекта со схемами (10 б.)

2.  Семинар (45 б.)

- присутствие (1 б.)

- постановка вопросов по теме (3 б.)

- ответы на вопросы по сложности (3-10 б.)

- ответ не совсем компетентный (1 б.)

- проводил семинар сам (10-20 б.)

- подбор литературы к семинару (10-15 б.)

3. Практическое занятие (21 б.)

- участие в выполнении (6 б.)

- оформление (5-10 б.)

- техника выполнения (0-5 б.)

4. Самостоятельная работа (71 б.)

- опорный конспект ( от качества ) (10-15 б.)

- решение задач самостоятельно ( 5 б. за одну  задачу)

- решение более сложных задач ( 10 б.за одну задачу)

- составление задач с решением (5 б. за одну задачу)

- углубленная проработка с конспектом (20 б.)

- работа с карточками на занятиях ( 5-10 б.)

- подготовка сообщений (5-8 б.)

Самостоятельное изучение темы (55б. )

1. Составление конспекта  (15б.)
2. Подбор литературы к теме ( 10 б.)
3. Устное собеседование по теме  (5-15 б.)
4. Составление опорного конспекта ( 10-15 б.)

Критерии оценки :

200-230 баллов – «5»;

150-200баллов – «4»;

110-150баллов – «3»;

Набравшие менее 110 баллов,  готовятся к зачету, а менее  90 баллов получают дополнительное задание .

Примечание:  пересдача практических , контрольных работ, зачетов не разрешается. Пропустившие занятия оцениваются по штрафной системе: в 2 раза ниже рейтинга.

Приложение 3

Экран учета знаний

Тема ______________________________________________________________

Приложение 4

Фрагмент тематического планирования за курс 9класса по учебнику   «География. Население и хозяйство России» В.Я.Ром , В.П. Дронов, Дрофа 2007г. ; []

Приложение 5

Технологическая карта учителя для каждого урока темы

Планируемые результаты обучения

Приложение 6

Технологическая программа для учащихся

Приложение 7

Технологическая  карта  № 1

 Разнообразие внутренних вод России. Реки.

Цели урока для учащихся:

1. Вспомнить ранее усвоенные знания о внутренних водах и реках.
2. Познакомиться с новыми понятиями : «внутренние воды», «режим реки», «годовой  сток», «падение и уклон реки».

Задачи урока:

1. Вспомнить виды внутренних вод, перечислить их.
2. Уметь показать крупные реки России, определять их принадлежность к тому или иному бассейну океана.
3. Уметь характеризовать признаки новых понятий

Самооценка. Если вы заработали 20 или 18 баллов, значит, ваша оценка «5»; 15 – «4»; менее13 – «3».

Рефлексия. Как вы оценили свой труд на уроке ? Какой вид работы вам больше всего понравился: работать с текстом учебника, анализ карт, выполнение заданий на контурной карте?

Домашнее задание. Изучить параграф 23. Продолжить работу с контурной картой, обозначить межокеанические водоразделы. Дополнительно: найти в периодической печати, или в художественной литературе, или в Интернете описания крупных наводнений.

Приложение 8

Технологическая карта №2

Водные ресурсы и человек.

Приложение 9

«Измеритель» модуля

«Внутренние воды и  водные ресурсы»

Приложение 10

Модуль «Общая характеристика Зарубежной Азии »

(групповая работа по 4 человека)[27]

Приложение 11

Модульный урок по теме

«Внутренние воды Южной Америки»