Построение образовательных антропопрактик в сельской школе
статья по экологии

Построение образовательных антропопрактик в сельской школе

Скотникова Е.В., директор МБОУ «Суворовская основная общеобразовательная школа» Дивеевского района, Нижегородской области,

E-mail: suvorovo-school@yandex.ru

Аннотация.

В статье представлен опыт создания образовательных антропопрактик в условиях малокомплектной сельской школы в рамках реализации национального проекта «Образование». На основе анализа проблем развития сельских школ осуществляется попытка автора обобщить педагогический и управленческий опыт и раскрыть социокультурную значимость сельской школы в контексте тенденций развития образования в России.

Ключевые слова: образовательные практики, антропопрактика, сельская малокомплектная школа

Обращение к исследованию проблем развития сельской школы на примере МБОУ «Суворовской ООШ» Дивеевской муниципальной системы образования явились результатом возрастающего интереса к проблеме построения новой педагогической и управленческой практики образования в условиях сельского социума (9). Социокультурная актуальность изменения уклада сельской школы чётко обозначена в нормативных документах развития образования в рамках национального проекта «Образование» (1), в которых говорится о важности обеспечения школ квалифицированными учителями, заинтересованности выпускников педагогических вузов стать сельским учителем, об обеспечении качества образования в сельской школе, что являются для нас нормативными основаниями процессов качественного преобразования сельской школы и целевым ориентиром построения образовательной практики в сельской школе в контексте социокультурных перемен.

Результаты участия МБОУ Суворовской ООШ в рамках реализации целей и задач национального проекта «Образование» показывают, что современная малочисленная сельская школа не только «продолжает жить» и выживать в сложных социально-экономических условиях, но, что самое главное, по ценностно-целевой, духовно-нравственной и патриотической направленности на подготовку компетентно-успешного выпускника она не уступает многим городским школам. Все перспективные изыскания сельской школы мы рассматриваем через призму её социальной роли, того социокультурного и общественного статуса, которым она наделена в данный исторический момент (9).

Как показал проблемный анализ развитие инновационных процессов в системе муниципального образования осложняется рядом причин.

Первая причина выходит из закономерностей организации инновационных процессов адекватных социокультурной и образовательной ситуациям, что является залогом эффективности построения новых образовательных практик и проводимых преобразований. В нашем случае следует отметить, что существующая специфика организации инновационных процессов в сельской школе нашими педагогами не принимается во внимание при организации именно системных инноваций и специфики сельского социума.

Вторым важным фактором является некоторая удалённость сельских школ от научно-методических и ресурсных центров, что сдерживает живое и открытое взаимодействие в условиях разрастающихся дистанционных форматов работы. Полученные эффекты образовательной и наставнической деятельности в социуме нашей школы является результатом инновационной инициативы и интуиции педагогов и руководителей сельской школы, их опыта и огромного ответственного труда, который школа ярко демонстрировала на протяжении десятка лет, являясь региональной инновационной площадкой в качестве «Школы этнокультурных практик» и центром экологического и духовно-нравственного воспитания.

Третья причина связана с определением эффективности и результативности нововведений в сельской школе, которая зависит от системного научно-организационного и организационно-управленческого обеспечения проводимых преобразований, где важное значение имеет оценка предметных и методических компетенций сельских учителей, направленная на устранение профессиональных дефицитов и повышение профессионального мастерства.

В ходе проведения мониторинга управления качеством профессионального развития педагогов было обнаружено и зафиксировано, нововведения, вступающие в конфликт с традиционной и устоявшейся образовательной системой, могут быть разрушительными для неё, где ярко проявляются две проблемы - проблема инновационной восприимчивости стабильно функционирующей образовательной системы, в которой внедряются инновации, и проблема совместимости инноваций с традиционной структурой данной системы, с логикой их эволюционного системного развития.

Разделяя точку зрения Г.А. Игнатьевой и О.В. Тулуповой, исследовавших закономерности проектно-ресурсного управления процессами инноваций в образовании, в ходе построения этно-экологических образовательных практик мы исходим из понимания общей закономерности системных нововведений: чтобы инновации не были разрушительными и уничтожающими образовательную систему сельской школы и всего сельского социума в целом, для которой они предназначены и внедряются, они должны опираться на традиции культуры и культурно-исторический опыт сельского социума (5;6).

По утверждения А.И. Субетто, описавшего закономерность соотношения традиции и логику введения инновации на основе системогенетического механизма, появляется риск и большая вероятность того, что новое приведёт не к построению практики инновационного образования и повышению его качества, а, наоборот, к резкому и последовательному снижению (11).

На основании данной закономерности при организации уникальной образовательной практики и в управлении инновациями в сельской школе мы учитываем закон системогенетики — закон дуальности управления и организации образовательных систем, требующий разумного сочетания «прошлого, настоящего и будущего», т.е. построения будущего в настоящем, учитывая опыт и традиции прошлого. Обращение к системогенетической логике при разработке программы воспитания сельской школы и основной образовательной программы в условиях введения ФГОС общего образования потребует от нас учёта сложившихся традиций и опоры на «социокультурную память» населения сельского социума (2).

Опираясь на работы А.М. Цирульникова, признанный авторитет в области построения концепций развития сельской школы, при разработке воспитательных практик в нашей школе учитываем важные факторы, о том, что сельская школа несёт на себе печать сельского социума и культуры, связана с жизнедеятельностью непосредственно в природном (естественном) пространстве, что, в свою очередь, требует «живого образовательного знания», высокой целостной универсальности педагогов, детей и их родителей, взаимодействующих с уникальным сельским социумом (12).

Проблемно-ориентированный анализ показал, что большинство сельских школ Нижегородской области, являющихся участниками многочисленных проектов в рамках национального проекта «Образование», занимают в модернизационных процессах умеренно радикальную позицию, ориентируясь в основном на запросы сегодняшнего дня, демонстрируя адаптивно-приспособительный стиль инновационного поведения (7, с. 89–93).

В то же время выделятся группа образовательных организаций, которая на протяжении ряда лет занимает лидерскую позицию и демонстрирует преобразующий стиль инновационного поведения (7, с. 89–93), где наша школа стремится воздействовать на своё окружение, и в той мере, в какой это возможно, сделать его более благоприятным для своей образовательной деятельности, проводится многоаспектный анализ не только своей системы, но и социокультурной ситуации в ближайшем окружении.

МБОУ «Суворовская ООШ» Дивеевского района Нижегородской области как малокомплектная сельская школа без параллельных классов, с небольшим количеством обучающихся, являясь с 2012 по 2017 годы участником сетевого проекта «Проектно-сетевой институт инновационного образования», под руководством кафедры педагогики и андрагогики ГБОУ ДПО НИРО, фактически применяет механизм научно-методического сопровождения инновационных процессов в условиях сельской школы, аккумулируя научный ресурс практикоориентированной науки (Г.А. Игнатьева) и интеллектуальный ресурс, представленный разработками учителями школы (6).

В качестве ведущего ценностно-целевого ориентира МБОУ «Суворовская ООШ» педагогический коллектив определил разработку образовательных антропопрактик в сельской школе. Образовательные антропопрактики нами представляются как специальная работа по разработке содержания, условий и механизмов образовательной деятельности, по разработке программы воспитания и подготовке педагогов-наставников по развитию детей, создание профессионально-родительских и детско-взрослого сообщества в условиях сельского социума и социального партнерства. В условиях малокомплектной сельской школы антропопрактика представляет собой «жизненное пространство обретения детьми и подростками индивидуальной субъектности в деятельности и личностной позиции во встречах с другими» (10, с.198-199).

В качестве рабочей версии построение образовательной антропопрактики в нашей школе становится социальное и гуманитарное проектирование, социальное партнёрство и методика социальных проб, диагностика и организация мониторинга управления качеством профессионального развития (8). Особенно важно для этноэкологических практик основными проектными работами являются актуализация местных традиций и фольклорного представления сельского населения, учебно-исследовательские экспедиции, духовно-нравственное и патриотическое воспитание на святоотеческих традициях и идеалах православного воспитания Серафима Саровского.

Разработка возрастно-нормативной модели развития ученика сельской школы осуществляется в основном в рамках этноэкологической антропопрактики, определяя ее как «Школа — этноэкологический центр района», при этом управленческий акцент с простого освещения этноэкологических знаний в рамках событий смещается на разработку исследовательских программ, основанных на понимании закономерностей изменения экологического сознания детей и их родителей как сфера их личных жизненных проблем и ответственного социокультурного выбора.

Обозначенные национальные цели и задачи в рамках национального проекта «Образование» означают создание такой школы, которая будет построена по возрастно-нормативному принципу, построение «возрастной школы», имея в виду, что возраст определяется способностью ребёнка ставить и решать в образовательном процессе задачи, обеспечивающие его «нормальное развитие» (10, с. 202-203). Превращение образовательного пространства нашей школы в действительное жизненное пространство обретения детьми собственной индивидуальной субъектности требует проектирования адекватных форм содержания образования.

Суворовская школа Дивеевского района как «Школа — этноэкологический центр района» разработала и реализует проекты «Молодёжная медиастудия» и «Школьный экспоцентр», ориентированные на развитие личностного потенциала и преобразование актуальных жизненных смыслов жизненного пространства, создание организационно-управленческой модели перехода образовательной системы в новое качество и перестройки управленческой деятельности и наставнической деятельности, в котором развивается сельский школьник и действует по правилам социокультурной ответственной нормы.

МБОУ «Суворовская ООШ» Дивеевского района Нижегородской области в настоящее время активно включились в работу по реализации региональной модели по наставничеству, разработку авторской программы воспитания и основной образовательной программы в контексте новой версии ФГОС общего образования (2;3;4), тем самым создание гуманитарных образовательных антропопрактик приобретает форму жизни профессионального сообщества сельских учителей, профессионально-родительского и детско-взрослого сообщества в условиях сельского социума, определяет основу нового целеполагания развития обучающихся и педагогов сельской школы.

Литература

1. Национальный проект «Образование» [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://edu.gov.ru/national-project. Дата обращения 12.07.2021.

2. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05. 2021 № 286 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального и среднего общего образования». Зарегистрирован 05.07.2021 № 64100. [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202107050028?index=5&rangeSize=1. Дата обращения 15.07.2021 г.

3. Методология (целевая модель) наставничества обучающихся для организаций, осуществляющих образовательную деятельность по общеобразовательным, дополнительным общеобразовательным и программам среднего профессионального образования, в том числе с применением лучших практик обмена опытом между обучающимися [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http: http://k-obr.spb.ru/media/content/docs/5701/ Дата обращения 15.07.2021 г.

4. Примерная программа воспитания. Электронный ресурс: https://tehurok.ru/primernaya-programma-vospitaniya. Дата обращения 15.07.2021

5. Игнатьева Г.А., Тулупова О.В. Проектно-ресурсное управление инновациями в образовании: антропологическая проекция // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). - 2015. № 5. С.490 – 509.

6. Игнатьева Г.А., Тулупова О.В. Инновационный технологический формат дополнительного профессионального образования педагогов // Педагогика и просвещение. - 2015. № 4. С. 359-372.

7. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика. — М., Просвещение, 2006. – 248 с.

8. Сафонова О.А. Квалитологическое образование будущего педагога // Известия Пензенского государственного университета им. В.Г. Белинского - № 28. – с.1038-1041

9. «Сельская школа: приоритеты государственной политики». Материалы II Всероссийском съезде учителей сельских школ. — Тамбов, 2014. [Электронный ресурс]. http://www.sobrpedagog.ru/federalnye-novosti/456-v-tambovskoj-oblasti-sostoyalsya-ii-vserossijskij-sezd-uchitelej-selskix-shkol.html. Дата обращения 10.04.2021.

10. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. — Екатеринбург: Изд. отдел Екатеринбургской епархии, 2009.

11. Субетто А.И. Закон дуальности управления и организации систем и концепция аналого-цифрового дуализма мышления человека по А.А. Яшину // Академия Тринитаризма. — М., Эл № 77-6567, публ.19619, 02.10.2014. [Электронный ресурс]. http://www.trinitas.ru/rus/doc/0016/001d/00162356.htm. Дата обращения 04.07.2021.

12. Цирульников А.М., Венгер А.Л. Сельская школа: проблемы и перспективы развития. — М., 2001.- 217 с.