Воспитательный диалог как средство социализации детей младшего школьного возраста
статья (1 класс)

Воспитательный диалог как средство социализации детей младшего школьного возраста

Аннотация: В статье анализируется проблемы социального сиротства, их взаимосвязь с семьей. Дается определение понятиям опека, попечительство, «дети-сироты», «дети, оставшихся без попечения родителей», социальное сиротство, анализируется нормативно-правовые документы, законодательные акты.

Ключевые слова: опека, попечительство, социальное сиротство, социальная защита, дети-сироты, дети, оставшихся без попечения родителей, нормативно-правовая база, проблемы детей-сирот и детей оставшихся без попечения родителей.

С первого взгляда простой вопрос - как воспитывать ребенка, по праву принадлежит к числу «вечных», является ключевым, системообразующим для любой культуры на все времена. Особую остроту, актуальность проблема содержания, методов и форм воспитания приобретает в драматические, переломные моменты развития общества, в «эпоху перемен».

Системный кризис, разразившийся в России, имеет множество проекций и измерений. Анализируя положение дел с профессиональной позиции работников образования, в качестве важнейшей детерминанты кризиса, мы не можем не выделить неэффективность традиционной системы воспитания, продолжающей доминировать в отечественном образовании.

К основным параметрам традиционного воспитания можно отнести следующее:

1. Субъект-объективный тип взаимодействия по вектору воспитатель-воспитуемый.

2. Общественно приемлемый образец мыслей, поступков, морально-нравственных предпочтений, ценностных ориентиров транслируется ребенку директивно. Отнюдь не случайны, в этой связи, и наиболее распространенные формы традиционного воспитания: натации, поучения, «чтение морали», примеры из жизни героев, уничижительная критика нерадивых, остракизм отступников, составление и изучение правил поведения, широковещательные, с размахом, «с помпой» разовые воспитательные компании, приуроченные к очередной инициативе, исходящей «сверху» и т.д.

3. Общественно потребный образец, как правило, не является результатом собственной деятельности ребенка, плодом его собственных размышлений, сомнений, открытий, откровений. Воспитуемые принимают образец лишь на формальном уровне. Общественно приемлемый образец остается для детей внешним, буквально чужеродным, становясь личиной, социальной маской.

4. Традиционное воспитание - воспитание монологичное. Во-первых, право на мнение, голос - прерогатива воспитателя, во-вторых, - образец «дается» ребенку в готовом виде, абстрагированным от моментов, связанных с генезом образца, исключенным из реального контекста: диалога, борьбы жизненных сценариев, ценностей, мировоззренческих установок, убеждений, познавательных альтернатив.

5. Традиционное воспитание - воспитание «массовое», «фронтальное», не выстраивающее индивидуальную траекторию развития каждого ребенка, перефразируя известную поговорку - за лесом, не видящее деревьев.

6. В тщательно замаскированных, латентных и оттого кажущихся достаточно редкими, исключительными проблемных ситуациях, вместо разумных аргументов, критико-рефлексивного подхода к решению конфликтов, традиционное воспитание прибегает к ссылкам на авторитет, опыт, традицию, широкому использованию «силовых», репрессивных методов убеждения.

Традиционная система воспитания складывалась веками. На ее счету, в ее активе - поистине величайшие достижения, по-настоящему громкие победы. Достаточно упомянуть тот факт, что именно традиционное воспитание в ничтожный по историческим меркам срок позволило сформировать цельное, яркое, жертвенное поколение советских людей, остановивших расползание коричневой чумы, сломавших хребет фашизму.

Но «всему свое время», «каждому овощу свой срок», в Белом море не водятся дельфины, в Сибири не растут апельсины. Опыт последних 10-15 лет неопровержимо доказывает - традиционное воспитание имеет серьезнейшее системное ограничение.

Традиционное воспитание эффективно функционирует только в обществе его породившем, в традиционном обществе. Социальным условием, социальной предпосылкой жизнеспособности традиционного воспитания является гомогенность (однородность, единообразие) общества в идейно-мировоззренческом, аксиологическом (ценностном) аспекте. За традиционным нормативным типом поведения и мыслей непременно должно стоять подавляющее большинство людей, все общество в целом.

Традиционное общество - монолит, глыба, в нем достигнут консенсус по всем основополагающим вопросам, и поток сомнений, который, как известно, «камень точит», временно бессилен. Традиционное общество, по крайней мер на уровне деклараций, воспитывает подрастающее поколение «в одном направлении», «в одном духе», «всем миром».

Сейчас положение принципиально изменилось. Мы будто впали в летаргический сон, а пробудившись, увидели инопланетные ландшафты. Российский социум перестал быть традиционным, трансформировался в нечто фрагментарное, пестрое, мазаичное, распался на множество общностей (по социальному, конфессиональному, ценностному, профессиональному и другим признакам).

Каждая выделившаяся, отпочковавшаяся страта, общность, осознавая себя самое, реализует свои интересы и приоритеты, сосуществует с другими группами, увы, не мирно.

Современные ребенок с самых малых лет становится свидетелем отчаянной, бескомпромиссной схватки, компрометации и дискредитации несовместимых, взаимоисключающих ценностно-мировоззренческих установок, жизненных сценариев и перспектив. Ребенок слаб, из свидетеля борьбы он первым превращается в жертву. 

Сегодня проблема социализации детей как никогда значима и актуальна. Напомним, что сам термин «социализация» ввел в широкое употребление известный швейцарский психолог Ж.Пиаже. Социализация, по Ж.Пиаже, есть процесс, позволяющий ребенку старшего дошкольного и младшего школьного возраста преодолеть собственный эгоцентризм (от «эго»-я, «центрум» - в центре). Ж.Пиаже выделяет два вида эгоцентризма - познавательный и личностный. Ребенок считает свою точку зрения, свои представления относительно способов решения той или иной задачи не только верными, но и единственно возможными. Свою собственную душевную, духовную организацию ребенок принимает за тождественную ценностям других людей.

Эгоцентризм - это неспособность к учету разных познавательных альтернатив, нечувствительность к различиям между людьми, статичная, застывшая уверенность в своей абсолютной правоте и непогрешимости. «Все другие люди не только понимают, но и оценивают этот мир так же, как я, другого не дано, кто не со мной - тот против меня» - вот кредо, начертанное на знамени эгоцентризма.

Эгоцентризм мучительно преодолевается, изживается ребенком по мере его социализации, знакомства, вхождения в общество, приобретения социального опыта, разочарования в собственных силах, столкновения с логикой и ценностями окружающих - сверстников и взрослых, логикой бытия материальных объектов и систем.

Большинство представителей педагогической профессии, к сожалению, несколько редуцируют классическое понимание термина «социализация». Сегодня под «социализацией» понимается скорее способность ребенка встроиться, вписаться в общество, занять в нем определенное место, с одной стороны, приспособиться к актуальным запросам социума, с другой, попытаться создать себе пространство для роста и развития. Но коль скоро само общество поляризовано, раскольно, разъято, то возникает правомерный вопрос - на встраивание в какую именно частную общность должно быть направлено современное образование? Всем ведь понятно, что если образование будет иметь заранее заданный социальный масштаб, если доступ ребенка к культуре будет жестко регламентирован возможностями родительского кошелька, то всех нас ждут новые разочарования, потери и потрясения, на фоне которых нынешняя жизнь покажется раем. Что же делать? Не ждите от нас оригинальных рецептов. Скажем очевидное - альтернативы примирению, диалогу, поиску взаимопонимания, усмирению гордыни, отказу от эгоистичных, клановых интересов не существует. А раз так, то суть социального запроса к системе образования как раз и заключается в воспитании человека, способного вступать в мировоззренческие диалоги, участвовать в них, понимать и присваивать разные позиции и ценности, обнаруживая собственную уникальность и идентичность, не противопоставляя себя другим, в сотворчестве создавать новую традицию, находить адекватные ответы на вызовы третьего тысячелетия.

На решение указанной задачи, удовлетворение социального запроса непосредственно ориентированы разработанные учеными Психологического института РАО, Московского городского психолого-педагогического Университета, рекомендованная Министерством образования РФ, одобренная ЮНЕСКО, программа «Философия для детей» (младший школьный возраст) и программа «Воспитательный диалог» (старший дошкольный возраст).

Под воспитательным, мировоззренческим диалогом мы понимаем совместную деятельность, субъект-субъектное взаимодействие взрослых и детей, самих детей, по поводу постановки и создания вариантов преодоления важных для всех участников диалога мировоззренческих (моральных, нравственных, эстетических, этических, аксиологических, гносеологических, онтологических) проблем.

Анализ исторического пути отечественной и мировой педагогики, «цветущей сложности» их эврестического потенциала, дает нам основание утверждать, что альтернативные традиционному подходы к воспитанию детей существовали задолго до нашего времени.

Великие философы, педагоги, писатели, общественные деятели близкого и далекого прошлого - Сократ и Платон, Я.А. Каменский и И.Г,Пестолоцци, А.А. Перовский и В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский видели в беседах о справедливости, правде, чести, долге, красоте, Родине, мужестве, верности, правде, чудесном устройстве мироздания путь к созиданию основ личности, души своих воспитанников.

В рамках, прежде всего, отечественной педагогики была разработана, выражаясь современным языком, учебная технология организации воспитательных диалогов с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Методика организации воспитательных диалогов, при всей ее вариативности, включала чтение с детьми специально спроектированных «стимульных» текстов (рассказы, сказки, повести, басни), в которых в яркой, доступной, с опорой на конкретику форме содержалась морально-нравственная проблематика. Далее дети обсуждали прочитанное, самостоятельно или при небольшой поддержке взрослого выделяли мировоззренческие проблемы, совместно пытались их разрешить, знакомились с разными позициями, уточняли, обобщали, вербализировали собственные знания, иногда в споре, конфликте мнений, иногда взаимно дополняя, помогая друг другу, двигались к взаимопониманию, истине.

В двадцатом веке во многом интуитивные поиски педагогов приобрели прочный научный фундамент. Культурно-историческая концепция становления высших психических функций (Л.С. Выготский; А.Р. Лурия), психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев; С.Л. Рубинштейн), теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) позволили нам разработать подлинно научную психолого-педагогическую модель полноценного воспитательного (мировоззренческого) диалога. Культурным образцом, исторически существовавшим прототипом воспитательно-мировоззренческого диалога послужили диалоги Сократа и Платона. Мы рассматриваем сократические диалоги как генетически исходную для формирования философского мировоззрения (мировоззрения, основанного на логосе, разуме, доказательствах) совместную деятельность людей. Ведь именно сократические диалоги по своим целям и способу проведения (т.е. процессуально), и что особенно важно, по своей тематике (т.е. содержательно), прямо направлены на созидание личности человека, его воспитание, социализацию.

Классический сократический диалог состоял из нескольких диалектически взаимосвязанных этапов. Он начинался с постановки философско-мировоззренческой проблемы. Такая проблема чаще всего фиксировалась в виде вопроса, направляющего участников диалога на установление сферы смыслов, значений по отношению к тому или иному термину философии, одновременно являющемуся «абстрактным» словом обыденного языка («добро», «счастье», «время», «красота», «любовь», «совесть» и т.д.).

Второй этап заключается в разрешении, снятии проблемы на актуальном уровне развития участников беседы. В сознании собеседников актуализировался опыт, связанный с изучаемой проблемой, актуализировались представления, относящиеся к обсуждаемому «абстрактному» слову обыденного языка. Интерактивный, диалогический характер взаимодействия заставлял участников диалога искать средства экстериоризации («вынесения» вовне, объективирования, вербализации) собственных представлений. Создавались варианты ответов, звучали дифиниции, определения искомых терминов. Предложив некое решение, собеседники Сократа «успокаивались», «испытывали иллюзию знания», «иллюзию окончательного преодоления проблемы».

На третьем, кульминационном этапе сократического диалога, проблемная ситуация воссоздавалась на новом, более сложном диалектическом витке. Выражаясь современным психологическим языком, Сократ проектировал зону ближайшего развития для своих учеников, используя с этой целью два основных метода - майевтику и агон. Майевтика - приведение собеседников в замешательство. При помощи примеров, вопросов, доводов, неожиданных ракурсов рассмотрения проблемы Сократ создавал такой контекст, в котором его ученикам становилась очевидной неполнота, ограниченность имеющихся у них представлений. Лишая собеседников «покоя», «чванливой уверенности в собственной непогрешимости», Сократ возрождал стимул для дальнейших размышлений, раздумий.

Агон - метод, заимствованный Сократом у древнегреческого театра. Рядом с точкой зрения партнера по общению, Сократ выстраивал понятную собеседнику, но исходящую из иной логики, иных ценностей познавательную позицию. Наличие нескольких точек зрения в одной проблемной области непременно вызывали их сопоставление, спор между аворами несовпадающих подходов, «социо-когнитивный конфликт» собеседников. (Термин «социо-когнитивный конфликт» принадлежит последователю Ж.Пиаже, представителю женевской школы генетической психологии, известному ученому А.Н. Перре-Клермон). Зачастую в диалоге Сократ стремился выступать своего рода диспетчером, указывая на противоречия между позициями разных участников, обеспечивая коммуникацию между людьми, разделяющими несовпадающие точки зрения.

Согласно психологической теории деятельности, теории учебной деятельности, совместная деятельность учащихся должна находиться в отношениях изоморфизма (подобия) к «генетически исходной для осваиваемой области высокой культуры» (В.В. Давыдов) деятельности.

Если предназначение, глубинную суть воспитания усматривать в создании психолого-педагогических условий для становления мировоззрения учащихся, а в качестве высокой культурной формы мировоззрения принимать мировоззрение разумно-рефлексивное, доказательное, философское, то как это не парадоксально звучит, для воспитания, социализации ребенка, мы должны научить его философствовать, т.е. активно строить собственное мировоззрение в процессе философско-мировоззренческих диалогов, организованных по типу сократических бесед.

Мышление детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов характеризуется в психолого-педагогической литературе как «преимущественно наглядно-образное». Согласно воззрениям Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, основным материалом наглядно-образного мышления (тем что движется, связывается, приводится в систему) выступают так называемые «спонтанные» («житейские») понятия (Л.С. Выготский) или «рассудочные, формально-эмпирические понятия, построенные на формально-эмпирическом типе обобщений» (В.В. Давыдов). Спонтанное (житейское) понятие есть форма субъективной, психологической связи слова обыденного языка, находящегося в языковой компетенции ребенка и образов разной степени сложности, единичных или общих представлений. Очень важным, первостепенным мы считаем то обстоятельство, что в активном словаре дошкольников и младших школьников, в их языковой компетенции широко представлены так называемые «абстрактные» слова (термин Н.И. Бересневой) обыденного языка («добро», «зло», «время», «счастье», «красота»). Уже дошкольник активно использует абстрактные слова обыденного языка в их сигнификативной (для обозначения чего-либо) и коммуникативной (для передачи информации) функциях. А это, в свою очередь, означает, что «абстрактные» слова «не пустой звук» для ребенка, дети связывают с ними некое образное содержание, вкладывают в них определенные смыслы. Данный факт подтвержден нами экспериментально, в рамках совместного проекта Психологического института РАО и Российского Фонда Фундаментальных Исследований. В ходе проведенного нами исследования была составлена типология детских спонтанных мировоззренческих представлений, установлено, что спонтанные мировоззренческие представления детей культурно-исторически обусловлены, напрямую зависят от референтной сферы субъекта (внутренние, субъективно представленных в сознании человека, людей, на мнение, оценки, ценности которых он ориентируется). Само наличие у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов спонтанных мировоззренческих представлений (абстрактных слов обыденного языка и стоящих за ними единичных, конкретных или общих представлений) открывает возможность организации воспитательных диалогов с детьми 5-9 летнего возраста.

Если с малых лет наши юные сограждане обретут опыт мировоззренческих диалогов, научатся слушать и слышать друг друга, достигать взаимопонимания по кардинальным, мировоззренческим вопросам человеческого бытия в мире, приходить к консенсусу и взаимному уважению, терпимости, толерантности, то и все общество отодвинется от опасной черты, станет гуманнее, создадутся предпосылки для щадящей, экологичной, человекосообразной социализации подрастающего поколения. Место и роль мировоззренческих представлений в психике ребенка трудно переоценить. От степени понимания растущим человеком того что есть «добро», «счастье», «свобода», «дружба», «любовь», «красота» и т.д. зависит очень и очень многое. Известно, что произвольность, осознанность поведения человека возникает именно на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. По нашему глубокому убеждению, мировоззренческие представления есть «интеллектуальный момент, вклинивающийся между чувством, аффектом и поступком» ребенка. Обобщенные, развитые, диалогичные мировоззренческие представления есть живые «ростки личности», выполняющие функцию опосредствования поведения, макроориентира деятельности ребенка. От индивидуальных, смутных, расплывчатых смыслов, к осознанным, общепринятым, культурным значениям абстрактных слов обыденного языка - таково генеральное направление развития морального сознания детей в ходе воспитательных, мировоззренческих диалогов.

Прекрасным испытательным полигоном наших гипотез и предположений послужили экспериментальная площадка, созданная на базе школы № 1191 (директор Т.В. Радюкова; завуч Г.А. Ивлюшкина) Северо-западного учебного округа г.Москвы. Школа № 1191 расположена в микрорайоне Митино. Окраины огромного мегаполиса чрезвычайно разнообразны по составу, структуре населения. Буквально в каждом классе школы № 1191 учатся представители разных национальностей и культур. Экспериментальное обучение по программе «Философия для детей» осуществляется на протяжении целого ряда лет (с 1998г.). Проведена подготовка педагогических кадров, развернута соответствующая экспериментальная работа. Сегодня с полным основанием можно говорить о первых позитивных практических результатах взаимодействия школы и Психологического института РАО, Московского городского психолого-педагогического Университета. Пожалуй, самый главный, ценный для нас результат заключается в очевидном для всех участников эксперимента: педагогов, родителей, учащихся, снижении уровня конфликтности на почве межнациональной, социальной, межконфессиональной нетерпимости. В 2002-2003 учебном году начинается следующий этап сотрудничества - школы 1191 борется за статус окружной экспериментальной площадки по программе «Философия для детей», мы готовимся к широкому внедрению программы в образовательную практику школ Северо-западного учебного округа и приглашаем всех заинтересованных лиц к плодотворному сотрудничеству.

Список литературы

1. Телегин М.В. «Сказка о том, как Машенька хороших людей от плохих отличать училась и что из этого получилось». М.:ИТАР-ТАСС, 1998 г.

2. Телегин М.В. «Философия для детей» /сб. Мышление/ М.: МОиПК 1996 г.

3. Телегин М.В. «Философия для детей? Философия для детей… Философия для детей!» /Первое сентября, приложение к учительской газете/ М.: 1997 г. № 56

Страница 5 из 5

4. Телегин М.В. Программа «Философия для детей» /сб. Мышление/ Висконсин США, 1998 г.

5. Телегин М.В. Программа «Философия для детей», цели и задачи; общие способы их реализации /сб. Мышление/М.: МОиПК, 1997 г.

6. Телегин М.В. Занятие по программе «Философия для детей» /сб. Мышление/ М.: МОиПК, 1998 г.

7. Телегин М.В. Занятие по программе «Философия для детей» /сб. Мышление/ М.: МОиПК, 1997 г.

8. Телегин М.В. «Философия для детей: исторический аспект, актуальный этап развития» /Психологическая наука и образование/ М.: 2000 г. № 1.

9. Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Философия для детей - диалогический учебный предмет Сообщение № 1 /Психологическая наука и образование/ М.: 1997 г. № 4.

10. Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Философия для детей - диалогический учебный предмет Сообщение № 2 /Психологическая наука и образование/ М.: 1998 г. № 1.

11. Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Ромашка - почемучка» Книга 1: Учебник для 1-ого класса по программе «Философия для детей» М.: ИТАР-ТАСС,1998 г.

12. Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Ромашка - почемучка» Книга 2: Учебник для 2-ого класса по программе «Философия для детей» М.: ИТАР-ТАСС, 2000 г.

13. Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Собраться с мыслями» Книга 1: Методическое руководство по программе «Философия для детей» М.: МОиПК, 1998 г.

14. Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Собраться с мыслями» Книга 2: Методическое руководство по программе «Философия для детей» М.: МОиПК, 1999 г.

15. Телегин М.В. Подготовки педагогических кадров по программе «Философия для детей» /Тезисы конференции «Деятельностный подход в психологии»/ М.: 1996 г.

16. Телегин М.В. «Л.С. Выготский о соотношении спонтанных и научных понятий в мышлении детей младшего школьного возраста /Тезисы конференции «Л.С. Выготский - основы культурно-исторического подхода»/ М.: 1998 г.

17. Телегин М.В. «Психологические условия развития мировоззрения детей» /Тезисы конференции «Роль образования в обеспечении прав детей/ Ханты-Мансийск 2000 г.

18. Телегин М.В. Занятие по программе «Философия для детей» /сб. Мышление/ Висконсин США, 1998 г.

14