Обучение грамоте. Система Эльконина-Давыдова
учебно-методический материал по русскому языку (1 класс) на тему

Краткий комментарий

изучения программного материала по предмету "Обучение грамоте"

Основная цель букварного периода: сформировать у детей способы чтения и письма, опирающиеся на понимание связи между звуковой формой слова и его буквенной записью. Чтобы ученики могли осознанно овладеть способами письма и чтения, они должны понимать соотношение между звуковой структурой слова и его буквенной записью. А это значит, что прежде, чем выяснять правила построения буквенной записи слова, т.е. правила русской графики, и опирающиеся на них "правила" чтения и письма, детям предстоит разобраться в звуковой структуре слова. В свою очередь это предполагает предварительное выделение слова как значимой единицы языка. Тем самым определяется основное содержание обучения в букварный период и логика его развертывания:

1. Формирование первоначальных представлений о слове.

2. Звуковая структура слова.

3. Формирование действий письма и чтения.

4. Способы чтения и письма.

Тема 1: "Формирование первоначальных представлений о слове"

К моменту поступления в школу 6-7-летний ребенок располагает достаточно большим словарным запасом. Понимание обращенной к нему речи, правильное использование большого количества слов разных типов в собственной речи - все это свидетельствует о том, что он уже довольно хорошо овладел родным словом практически. Но отношение к слову, как и к языку в целом, у него остается наивно-натуралистическим. Слово для ребенка не отделено от предмета и воспринимается как одно из его естественных свойств наподобие цвета, формы, размера и т.п. Поэтому все действия ребенка со словом с самого начала должны опираться на анализ его свойств и отношений между ними.

Содержание обучения чтению и письму в развивающем обучении начинается с выделения и осознания тех свойств слова, которые характеризуют его как языковой знак. Дело не в том, чтобы ребенок понял, что такое знак, и ввел этот термин в учебный обиход. Главное - ученик должен в самом начале обучения выделить и осознать те свойства слова, которые делают его знаком.

Слово обладает целой системой значений: лексическим, словообразовательным, грамматическим. Первоклассника знакомить с этой сложной системой значений не нужно. Достаточно, если он выделит лишь лексическое значение. Многие родители, стараясь ускорить процесс обучения, допускают грубые ошибки, смешивая и лексическое и грамматическое значения. На данном этапе детям неважно, что слово-название предмета - это существительное, слово-название действия - глагол и т.д. Им достаточно знать, что конкретное слово обозначает, например, кот - это домашнее животное, миска - посуда.  Не нужно загружать детей лишней на данном этапе информацией.

Лексическое значение слова обнаруживается в его номинативной функции, т.е. в способности называть тот или иной предмет, явление, действие, признак. Вот эту-то функцию слова предстоит осознать ученику. Этому должна способствовать характеристика слова по типу его лексического значения ("название предмета", "название действия", "название признака").

Необходимость фиксировать лексическую характеристику слова приводит к появлению в деятельности ребенка принципиально нового для него средства - простейшей графической модели слова. Она становится важнейшим инструментом организации всей последующей работы со словом. Так, дети делают открытие и договариваются обозначать слова-названия предметов прямоугольником с одной косой черточкой внутри него      , слова-названия действий - с двумя косыми черточками         , слова-названия признаков - с тремя косыми черточками        , слова-"помощники" – треугольником    . Каждый день дети фиксируют свои маленькие открытия в рабочей тетради по обучению грамоте №1. Если ребенку трудно рассказать родителям, чем он занимался на уроке, что изучалось нового, (на данном этапе это действительно очень трудно сделать), то достаточно открыть тетрадь по обучению грамоте №1, найти рабочий квадратик с соответствующей датой и без особого труда можно понять тему урока. На протяжении изучения данной темы модель уточнялась и видоизменялась, принимая обобщенный характер (см. тетрадь открытий, схема "Слово").

Сравнивая набор слов и связное высказывание, дети приходят к выводу, что слова в высказывании, в отличие от набора слов, связаны между собой по смыслу, они могут изменяться. Графически слова в высказывании соединяем "верёвочками"  - горизонтальными черточками между прямоугольниками.

Осознание лексического значения слова создает предпосылки для решения более сложной задачи - выделения слова из потока речи (высказывания). Необходимость обосновать правильность своего решения порождает потребность во введении специального способа выделения слов в предложении - перед каждым из них можно вставить новое слово. Этот способ позволяет ребенку выделить особый тип слов, которые не имеют отчетливо выраженной номинативной функции, т.е. не являются словами-названиями. Выделение служебных слов ("слов-помощников") расширяет представление учащихся и типах русских слов.

Все вышеперечисленные знаки и символы должны присутствовать у ребенка на уроке, т.к. каждый урок обучения грамоте дети упражняются в использовании слов-названий в речи, с их помощью составляют высказывания. Если у ученика по каким-либо причинам символы отсутствуют - работать ему не с чем на уроке (принадлежности к уроку необходимо собирать тщательно вместе с детьми вечером, этим самым воспитываем ответственность и самостоятельность).

В процессе изучения данной темы проводились: промежуточная проверочная работа, самостоятельная работа, проверочная работа в конце темы. Каждый срез проводился с целью отработки следующих умений:

- умение разграничивать слово и предмет;

- умение определять слова-названия предметов;

- умение определять слова-названия действий;

- умение определять слова-названия признаков;

- умение вычленять отдельное слово из предложения;

- умение определять служебные слова;

- умение определять количество слов в высказывании.

По итогам изучения темы "Формирование первоначальных представлений о слове" дети конкретизируют обобщенную модель «Слово»

Схема «СЛОВО»

                                                   СЛОВО

слова-названия            слова-названия                 слова-названия                  слова- предметов                    действий                           признаков                    «помощники»

кто это? кто это?          что делает?                       какой?          

жук, дом                       пишет, светит                  большой, синий             в, на, с

Краткий комментарий

изучения программного материала по предмету "Обучение грамоте"

Тема 2: "Звуковой анализ слова"

Если с лексическим значением слова ребенку достаточно разобраться в самом общем виде, то его звуковую структуру, учитывая интересы дальнейшего обучения письму и чтению, ему предстоит проанализировать достаточно подробно и тщательно. В данном случае у детей нет такого большого речевого опыта как по предыдущей теме. А если этот опыт и есть, то зачастую он существенно затрудняет звуковой анализ. Ученик, умеющий читать, склонен подменять анализ звуковой структуры слова звуковой интерпретацией его буквенной записи.  Для того чтобы звуковой анализ слова был успешным, воспринимаемый звуковой образ слова должен быть продублирован его артикуляционным образом. Только опираясь на собственную артикуляцию,  ребенок оказывается в состоянии "услышать" элементы звукового образа слова.

Осуществляя звуковой анализ слова, ученик ориентируется на собственное произношение. Рекомендуется предпринимать меры, если детское произношение серьезно отклоняется от литературной нормы. В таком случае ребенку необходима помощь логопеда.

В процессе обучения звуковому анализу слова ученикам предстоит найти ответ на два принципиальных вопроса: из какого материала и как делаются слова; в чем заключается "работа" звука в слове. Опираясь на понимание звуковой структуры слова, дети должны научиться отображать ее особенности в графической мидели слова и оценивать правильность построенной модели.

Обучение звуковому анализу начинается с формирования представления о слове как последовательности звуков. Показателем того, что такое представление у детей действительно сформировано, может быть только умение самостоятельно определять, из каких звуков построено то или иное слово.

Для того чтобы ученики овладели этим умением, им необходимо задать способ, обеспечивающий выделение в качестве элементов звуковой структуры слова именно звуки, а не слоги. Таким способом является особая искусственная артикуляция слова, предусматривающая последовательное "протягивание" каждого звука. Первоначально такое умение отрабатывается на словах с простейшей звуковой структурой. Действия ученика при этом опираются на схему слова, в которой в виде клеточек ("домиков") зафиксировано количество звуков в слове. "Поймав" (протянув) очередной звук, ребенок "поселяет" его в свой домик (закрывает соответствующую клеточку схемы фишкой). Такая схема позволяет ребенку производить оценку осуществленных действий и в случае их ошибочности (остался свободный "домик"), повторить их снова, контролируя правильность каждого из них.

Далее детям предстоит выявить основные механизмы образования звуковой структуры слова: механизм слогообразования и словообразующая функция ударения.

Существует ошибочное мнение, что умение делить слова на слоги формирует умение переноса слов. Поступая в школу, дети фактически овладевают этим умением, так как слоги являются минимальными произносительными единицами. Дошкольники свободно делят слова на слоги в считалочках и других речевых играх, не осознавая ни самого слова, ни механизмов его образования. Если у ученика появляются ошибки в слогоделении, ему демонстрируется способ выделения слогов ("подставь ладошку тыльной стороной под подбородок, произнеси слово вслух и считай, сколько раз подбородок ударит по ладошке - столько и слогов"). Смысл слогоделения отнюдь не сводится к усвоению правил переноса слов, а является необходимой предпосылкой осознанного овладения способами чтения и письма, которые опираются на понимание механизмов слогообразования.

Слог представляет собой своеобразную "волну звучности", т.е. сочетание звуков, объединенных по принципу нарастающей звучности. На данном этапе необходимо выяснить с детьми слогообразующую функцию гласных звуков. В связи с этим выделяется два типа звуков: гласные ("ртораскрыватели"), образующие слог самостоятельно, и согласные ("ртозакрыватели"), образующие слог только вместе с гласными (именно поэтому они со-гласные). Акцент при усвоении данных сведений уделяется механизмам слогообразования: ребенок должен понять, прежде всего, не как выделить слоги, а как они образуются.

На этом этапе начинается работа по построению модели слова, отображающей его звуковую структуру. Выделив в слове слоги, ученик фиксирует их последовательность, разделяя слово-прямоугольник вертикальной линией на соответствующее число частей, а затем определяет звуковой состав каждого слога, обозначая гласные буквы кружочками   , а согласные – квадратиками       .

Для русского языка характерны открытые слоги. При наличии в слове сочетания согласных между гласными, дети знают, что часть из них относится к предыдущему слогу, остальные - к последующему (кос-тёр, резь-ба). Такой способ упрощает задачу слогоделения и не противоречит правилам переноса слов, которые ориентированы на свободное слогоделение.

Выделив слоги как те "кирпичики", из которых собирается слово, и установив, как получаются эти "кирпичики" из звукового "материала", ученики вплотную подходят к вопросу о том средстве, с помощью которого "кирпичики"- слоги соединяются между собой, образуя слово. Таким средством является словесное ударение, т.е. выделение одного из слогов за счет произнесения его с большей силой, или повышения тона, или изменения его длительности. В русском языке ударение является силовым и основывается на усилении голоса при произнесении одного из слогов.

Механизм объединения слогов в слово аналогичен тому, который объединяет звуки в слог. Гласные звуки в ударных слогах произносятся не только громче - они более длительны, более отчетливы.

При изучении ударения важно, чтобы дети поняли его словообразующую функцию. С этой целью детям демонстрируются случаи, когда с помощью ударения различаются разные слова, например, замок - замок, мука - мука (жирным шрифтом выделена ударная гласная), но главное - дети должны понимать, что последовательность слогов, произнесенных без ударения, вообще не образует слова; что перестановка ударения в слове приводит либо к изменению его значения (рука - руки), либо к возникновению нового слова (машина - Машина), либо к разрушению, обессмысливанию слова (машина - машина). Наиболее эффективным способом достижения этой цели является экспериментирование в последовательной подвижке ударения на разные слоги одного и того же слова.

Если ученики неосознанно выделяют в слове ударный слог и не ориентируются на особенности его произнесения, то их учат выделять ударный слог, ориентируясь на звательную интонацию ("позови слово"). При такой интонации ударный слог действительно четко отличается от безударного, но не своей силой, а высотой тона и длительностью. Поэтому, ориентируясь на звательную интонацию, ученик не в состоянии выделить ударение при восприятии слова в обычной речи, где ударный слог отличается от безударного именно своей силой. Важно не столько то, может ли ребенок найти ударение в слове путем особого его интонирования, сколько умение выделять ударные слоги непосредственно в процессе восприятия речи. Для этого необходимо ориентироваться именно на силу голоса (ориентировка по подвижке ударения в слове). На первых порах ударный слог должен произноситься с подчеркнутой силой, со временем ученики смогут выделять ударные слоги непосредственно в процессе восприятия речи.

Умение выделять ударение непосредственно в процессе восприятия речи чрезвычайно важно для овладения словесным чтением и, особенно - для овладения способами письма.

Следующий этап - рассмотрение вопросов, связанных с обучением детей пониманию функции звуков, т.е. той "работой", которую они выполняют в языке.

Осознание смыслоразличительной функции звуков предполагает выяснение некоторых смыслоразличительных качеств согласных звуков. Любой звук обладает массой различных свойств: громкостью, длительностью, высотой тона. Из всех качеств звука, мы учитываем только те, которые отличают его от других звуков и, благодаря которым он может выполнять свою "работу" по различению слов. Такие качества звуков обеспечиваются за счет того, что каждый из них образуется по-разному, имеет разный акустический образ, по-разному звучит.

На данном этапе обучения дети должны осознать качества гласных и согласных звуков, опираясь на их смыслоразличительную функцию.

Выяснение смыслоразличительной функции звуков начинается с гласных звуков еще при изучении слогов, а затем предметом анализа становятся согласные, парные по звонкости-глухости и твердости-мягкости.

В процессе такой работы графическая модель слова, отображающая его звуковую структуру, приобретает завершенный вид. Она достаточно полно характеризует слово как произносительную единицу, фиксируя количество слогов в нем, место ударения, последовательность звуков в каждом слове. В то же время эта модель является обобщенной моделью, так как она отображает типы звуков в слове (гласный, звонкий твердый согласный, глухой мягкий согласный и т.д.), а не индивидуальную характеристику каждого из них. Такая модель годится не только для данного конкретного слова, но и для целого ряда других слов. Возникающая в связи с этим перед учениками проблема индивидуализации модели психологически готовит их к включению в модель букв и к анализу правил графики.

Работа по звуковому анализу слова продолжается и на последующих этапах обучения. Так, анализ и усвоение правил графики опирается на сопоставление звуковой и буквенной структур слова. Именно в этот период ученики должны осознать наличие в языке согласных звуков, парных и непарных по звонкости-глухости, твердости-мягкости. Несовпадение звукового и буквенного состава слова приводит к необходимости построения особой модели слова, отображающей его индивидуальную звуковую структуру, т.е. к фонетической транскрипции слова.

Таким образом, звуковой анализ слова, предусмотренный программой развивающего обучения, по своему содержанию и способам его осуществления выходит далеко за пределы требований, определяемых традиционной программой обучения грамоте. Обучаясь звуковому анализу, дети должны не только овладеть элементарным практическим умением выделять из слова звуки и определять их особенности, но и получить достаточно содержательное представление об основных особенностях фонетической системы русского языка.  

При изучении этой темы дети используют на уроках знаки и символы (фишки), составляя звуковые модели слов самостоятельно, в парах и в группах. У каждого ученика должно быть всего 20 фишек:

-  4 кружочка (гласные звуки); 

- 4 квадратика со звоночком в верхнем левом углу (согласные звонкие твердые звуки); 

- 4 квадратика со звоночком в верхнем левом углу и с подушечкой в нижнем правом углу (согласные звонкие мягкие звуки);

- 4 квадратика без звоночка в верхнем левом углу и без «подушечки» в нижнем правом углу (согласные глухие твердые звуки); 

- 4 квадратика без звоночка в верхнем левом углу и с «подушечкой» в нижнем правом углу (согласные глухие мягкие звуки).

После того, как дети познакомились со всеми фонематическими характеристиками согласных звуков, звуковая модель слова приобретает свой законченный вид: она отражает последовательность звуков, из которых состоит слово, как ряд гласных и согласных, причем отмечается ударность и безударность гласного звука, а каждый из согласных, в свою очередь, характеризуется двумя признаками - мягкостью-твердостью, глухостью-звонкостью. Так происходит развитие звукового анализа от выделения наиболее общих свойств звуковой структуры слова ко все более конкретной и дифференцированной его модели. Приведем пример конкретизации звуковой модели на примере звучащего слова или картинки с изображением ЛИСЫ

Полный звуковой анализ

1. Определи сколько звуков в слове

2. Укажи гласные и согласные звуки

3. Раздели слово на слоги

4. Поставь ударение

5. Укажи звонкие и глухие звуки

(в первом квадратике поставь

звоночек в верхнем правом углу)

6. Укажи мягкие и твердые звуки

(в первом квадратике нарисуй

«подушечку» в нижнем левом углу)

Объектом звукового анализа должно быть звучащее слово. Для того чтобы этот анализ был успешным, воспринимаемый звуковой образ слова должен быть продублирован его артикуляционным образом. Только опираясь на собственную артикуляцию, ребенок оказывается в состоянии "услышать" элементы звукового образа слова. Если  домашнее задание предусматривает звуковой анализ слова, и это слово написано в квадратике тетради по обучению грамоте №1, то родителям рекомендуется прочитать ребенку это слово. Услышанное слово является предметом звукового анализа.

Продолжается работа по составлению высказываний с использованием фишек для обозначения слов-названий и служебных слов. Эту работу можно усложнять, используя однородные члены, например: Падали, кружились оранжевые, красные, желтые листья на землю в осеннем лесу.  

По этой теме планируются проверочные работы в начале темы, в конце темы, промежуточные самостоятельные и коррекционные работы. Все срезы направлены на отработку и формирование следующих умений:

- умение определять количество звуков в слове;

- умение определять гласные и согласные звуки в слове;

- умение делить слово на слоги;

- умение определять ударный слог;

- умение определять звонкие и глухие согласные звуки;

- умение определять мягкие и твердые согласные звуки.

В конце изучения темы «Звуковой анализ слова», дети обобщают свои знания и фиксируют это в видоизмененной схеме  (см. тетрадь открытий, схема «ЗВУКИ»).

                                                  ЗВУКИ

  ГЛАСНЫЕ                                                               СОГЛАСНЫЕ

ударные  безударные                         звонкие        звонкие         глухие             глухие

                                                            твердые        мягкие          твердые          мягкие

                                                       •                   •

                                                              ◄                                        ◄

                                          звоночек      звоночек,              -       «подушечка»

                                                            «подушечка»

Тема 3: "Формирование действий письма и чтения"

Правила графики

Составляя звуковые модели к словам палка, полка, парта и корка, дети приходят к выводу: к этим всем словам подходит одна и та же звуковая модель. В силу своего обобщенного характера данная модель не обеспечивает возможности однозначно воспроизвести представленное в ней слово, и дети приходят к выводу о необходимости введения индивидуального значка для каждого звука. Введение букв в звуковую модель слова означает переход к письму (построение буквенной модели слова) и чтению (воспроизведение звукового образа слова на основе его буквенной модели). На данном этапе дети должны усвоить правила графики и это позволит им  овладеть и письмом, и чтением.

Правила графики можно разделить на 3 группы:

1 группа: способы обозначения твердости и мягкости согласных;

2 группа: способы обозначения звука й;

3 группа: способы обозначения гласных звуков.

В русском языке нет специальных букв для обозначения твердых и мягких согласных звуков – и те, и другие обозначаются на письме одними и теми же согласными буквами. В связи с этим возникает необходимость в специальных средствах для обозначения парных по твердости-мягкости согласных звуков. Если звук не имеет твердой (мягкой) пары, то и нет необходимости в обозначении этого качества.

Обозначается твердость (мягкость) согласного звука по-разному, в зависимости от его позиции. Если он стоит перед гласным звуком, то его твердость обозначается с помощью гласных букв А, О, У, Ы, Э, а мягкость - с помощью букв Я, Ё, Ю, И, Е (мал - мял, лук - люк, мэр - мера). Если согласный звук стоит перед гласным звуком или в конце слова, то мягкость обозначается буквой Ь, твердость - отсутствием этой буквы (банька - банка, уголь - угол).

В зависимости от своей позиции по-разному обозначается и звук [й']. В конце слова и перед согласными он обозначается буквой Й (бой, бойцы). В начале слова и после гласного звука звук [й'] обозначается с помощью гласных букв Я, Ё, Е, Ю (яма, поёт, твою, ель). В  тех случаях, когда звук [й'] оказывается в положении после согласного звука перед гласным, он обозначается буквами Я, Ё, И, Ю, Е и с помощью одного из "разделительных" знаков - Ь или Ъ (семья, бьёт, въехал, соловьи). Сами буквы Ь и Ъ, употребляемые в качестве "разделительных" знаков, не указывают ни на твердость, ни на мягкость предшествующего согласного звука.

Способы обозначения гласных звуков частично вытекают из рассмотренных выше способов обозначения твердости-мягкости согласных после звука [й']. Так, гласные в позиции после твердых согласных, имеющих мягкую пару, обозначаются буквами А, О, У, Ы, Э, а после соответствующих мягких согласных - буквами Я, Ё, Ю, И, Е. Этими же буквами (с одним из разделительных знаков или без него) обозначаются гласные звуки после [й']. Во всех этих трех позициях гласные буквы выполняют две "работы": обозначают гласный звук и указывают на твердость-мягкость предшествующего гласного звука либо обозначают сочетание гласного звука с предшествующим звуком й.

Гласные буквы А, О, У, Э, И, обозначающие гласные звуки в начале слова (аист, озеро, ухо, эхо, ива), выполняют одну "работу" - обозначают гласный звук, другой работы в этой позиции у данных гласных нет.

 Сказанное позволяет понять правило, определяющее способ обозначения гласных звуков после согласных непарных по твердрсти-мягкости. Поскольку обозначать твердость (мягкость) таких согласных нет необходимости. Гласные звуки в этой позиции обозначаются теми же буквами, что и в начале слова (чай, шорох, чудо, шило, жир). Исключением является звук э, который в этой позиции всегда обозначается буквой е. Объясняется это тем, что буква Э в русском письме употребляется только в некоторых заимствованных словах (эхо, поэт).

В основе русской графики лежит ярко выраженный позиционный принцип: один и тот же звук обозначается разными буквами, одна и та же буква имеет разные звуковые значения в зависимости от позиции звука.

Если ребенок-дошкольник научился читать, то это означает, что он неосознанно усвоил правила графики, т.к. никто специально эти правила не выделял и не формулировал. Но если для чтения, где перед ребенком стоит задача звуковой интерпретации написанного слова, такое неосознанное усвоение правил графики более или менее приемлемо, то для письма, где необходимо построить буквенную запись слова на основе его звукового образа, оно явно недостаточно. Не зная правил перехода от звука к букве, ребенок будет чувствовать себя более или менее уверенно при записи слов, звуки в которых совпадают с основными звуковыми значениями букв (лужа, сады). Но он может испытывать значительные затруднения, когда для записи слова понадобиться учитывать позиционные варианты звукового значения буквы, что наблюдается в типичных ошибках при обозначении мягкости согласных (льюди - "люди", сел - "съел"). Таким образом, при обучении письму приходится обучать детей важнейшим правилам графики, которые формулируются обычно как конкретные "правила письма" (ЖИ-ШИ пиши с И и т.д.). Однако, выделение и формулирование таких правил существенно затрудняется тем, что  дети плохо ориентируются в звуковой структуре слова и недостаточно четко разграничивают ее от буквенной записи.

Предыдущая, изученная детьми, тема "Звуковой анализ слова" дает право с самого начала обучения письму и чтению обеспечить выделение и усвоение всех основных правил графики. Сначала дети получили достаточно полное представление о звуковой структуре слова, а лишь затем предусматривается введение букв.

В начале изучения темы "Формирование действий письма и чтения" у детей возникает проблема в составлении звуковых моделей к словам. Так, к словам палка, полка, парта, корка подходит одна и та же звуковая модель. Видоизменяя эту звуковую модель, дети приходят к выводу: чтобы уметь различать звуковые модели слов - нужно звуки попробовать заменить буквами. Сначала вводятся гласные буквы А, О, У, Ы, Э, а затем буквы Л, М, Н, Р для обозначения твердых сонорных. Пытаясь построить с помощью этих букв звуковые модели слов мал и мял, дети приходят к выводу. что в буквенной записи нужно каким-то образом обозначить твердость и мягкость согласных звуков, так как сами согласные буквы на это качество звуков не указывают. С выяснения способов обозначения твердости-мягкости согласных звуков с помощью гласных букв и начинается изучение правил графики.

С самого начала дети учатся сопоставлять функции пары букв, обозначающих один и тот же гласный звук (А-Я, О-Ё, У-Ю, Э-Е). Именно это и помогает ориентироваться в способах обозначения твердости-мягкости согласных. Нашей программой предусмотрено одновременное введение пар гласных букв.

Установив на сонорных согласных (Л, М, Н, Р) способ обозначения их твердости-мягкости с помощью гласных букв, дети применяют этот способ и к другим согласным, парным по твердости-мягкости, причем вводятся эти согласные с учетом их парности по звонкости-глухости (Г-К, Д-Т, В-Ф, З-С, Б-П, Ж-Ш). Поэтому, если дети не успели усвоить звуковой анализ слова (болели или отсутствовали по другим причинам), на данном этапе продолжается отрабатываться полный звуковой анализ.

Следующий этап - рассмотрение способов обозначения твердости-мягкости согласных в конце слова или перед твердым согласным с помощью Ь.

Очень важным в букварный период является этап способов обозначения звука й. Установив, что для обозначения этого звука в конце слова и перед согласным служит специальная буква Й, дети обнаруживают, что тот же звук в положении перед гласными обозначается вместе с ними одной буквой - Я, Ё, Ю, Е. Исследуя все случаи, ученики приходят к выводу: звук й обозначается разными буквами в зависимости от его положения, позиции в слове, в зависимости от своей позиции одни и те же гласные буквы (Я, Ё, Ю, Е) выполняют разные работы.

Последний вывод, который делаю дети: одна и две "работы" гласных букв. Исследуя позиции гласных букв, детям становится понятно: одни гласные буквы (А, О, У, Э, И) способны выполнять и одну и две "работы", другие же (Я, Е, Ё, Ю и Ы, она не встречается в начале слова) - в любой позиции выполняют только две "работы".

Убедившись в том, что в словах жар и шар обозначать твердость и мягкость согласного нет необходимости, т.к. у него нет мягкой пары, и что, следовательно, у гласной буквы после этих согласных всего одна "работа", дети оказываются в состоянии сделать обоснованный вывод относительно обозначения гласного звука и в словах пружина и машина: этот звук нужно обозначать буквой, которая может выполнять одну "работу", поэтому буква Ы для этого не годится. Так дети приходят к известному правилу относительно написания ЖИ-ШИ (пока только в сильной позиции, под ударением), но это правило опирается у них на понимание способов обозначения гласных звуков буквами. Написание ЖИ-ШИ в слабой позиции пока для детей проблема и на этом месте дети будут делать пропуск, чтобы не допустить ошибок типа жИлтеть - ж_лтеть, шИлистит - ш_л_стеть. Аналогичным образом выясняется способ обозначения гласных звуков после мягких ч и щ, не имеющих твердых пар.

Особого внимания требует анализ обозначения звука и после ц. В отличие от гласных звуков, после других непарных по твердости-мягкости согласных, написание которых однозначно определяется правилами графики, звук ы после ц, по правилам графики, может быть обозначен и буквой И, и буквой Ы. Решение  проблемы выбора нужного написания опирается на орфографические правила, которые детям предстоит еще узнать.

В заключении рассматриваются наиболее сложные правила графики, связанные с обозначением звука й с помощью разделительных знаков, а также с обозначением мягкости согласного в позиции перед мягким согласным. Эти оба правила подводят учеников к сложным орфографическим проблемам более позднего этапа обучения.

Усвоение всех перечисленных правил графики неразрывно связано с освоением способов чтения и письма.  

Краткий комментарий

изучения программного материала по предмету "Обучение грамоте"

Тема 3: "Формирование действий чтения и письма"

Способы чтения и письма

Основная обучающая цель букварного периода состоит в том, чтобы обеспечить овладение способами чтения и письма, опирающимися на понимание соотношения между звуковой структурой слова и его буквенной записью.

Способы письма

Если чтение - это действие по воссозданию звукового образа  слова на основе его буквенной модели (записи), то письмо - это действие по построению буквенной модели (записи) слова, отображающей особенности его звуковой формы. Это значит, что объектом действия при письме является звучащее слово, его результатом - буквенная модель слова, а способы письма - это система операций, обеспечивающая переход от звучащего слова к его буквенной модели.

Существенное значение для овладения способами письма имеет та форма, в которой ученику представлено подлежащее записи слово. Одно дело - записать слово, продиктованное взрослым, совсем иное - записать то же слово, напечатанное в книге. Объектом действий ученика должен быть звуковой образ слова.

 Иногда взрослые подменяют запись слов или высказываний (особенно при выполнении домашних заданий) под диктовку копированием, переписыванием, списыванием с готового образца. При списывании ситуация усложняется, наличие готового образца буквенной записи освобождает ученика от необходимости оперировать именно звуковым образом слова. Такое механическое копирование буквенной записи слова не имеет ничего общего с записью под диктовку. Списывание - важный вид письма, но овладеть им ученик может только тогда, когда он достаточно хорошо овладел способами письма под диктовку. Списывание вводится только в конце букварного периода.

Цель обучения письму в букварный период заключается в том, чтобы сформировать у учеников способы письма, обеспечивающие запись под диктовку слов, написание которых полностью определяется произношением и правилами графики. Более детально можно отметить:

1. В букварный период дети должны научиться правильно записывать слова, написание которых полностью определяется правилами графики. Для письма предлагаются только такие слова, которые состоят из звуков в сильных позициях, либо слова, написание которых не противоречит произношению. Материал для организации упражнений по письму представлен в Букваре (он выделен знаком "перышко").

2. Все слова, высказывания или тексты должны быть записаны детьми исключительно под диктовку. Ни о каком списывании на данном этапе (до его специального введения и первоначальной отработки в конце букварного периода) не может быть и речи. Преждевременное включение списывания чревато последствиями, серьезно затрудняющими выработку орфографических навыков. Неприемлемы так же и задания, связанные с записью учениками собственной речи (сочинения). Если подобные задания будут присутствовать в качестве д/з, то записывать тексты обязаны родители под диктовку самих детей.

Правила графики регулируют написание только слов. Задача пишущего заключается в том, чтобы обозначить буквами образующие слово звуки. Сделать это возможно только в том случае, если предварительно, до письма, установлен звуковой состав слова, что и было предметом изучения детей на протяжении предыдущих двух месяцев. Достаточно полно и точно звуковой анализ слова обнаруживается только в слоге, письмо должно опираться на осознание слова как последовательности слогов, а для этого слово необходимо четко произнести по слогам. Преобразование слова как смысловой единицы в последовательность слогов - это и есть исходная операция письма. На начальном этапе обучения письму необходимо обязательно фиксировать перед записью конкретного слова его слоговую модель скобками.

Дети не всегда осознают необходимость выполнения этого действия при записи слова. При выполнении домашнего задания под контролем родителей это действие вообще упускается, руководствоваться при записи слов под диктовку необходимо алгоритмом записи слов под диктовку (см. тетрадь № 1 по обучению грамоте, приложение 1). На данном этапе ребенок воспринимает слово как смысловую единицу, записывать же ему предстоит то же слово как расчлененную звуковую последовательность. Переход к ней и обеспечивается послоговым проговариванием слова. Если эта операция не выполнена или выполнена нечетко, письмо неизбежно будет осуществляться наугад.

Следующая задача: руководствуясь правилами графики, ребенку необходимо обозначить выделенную звуковую последовательность буквами. Поскольку правила графики определяют способ обозначения звука буквой только с учетом его позиции, т.е. в структуре слога, решение указанной задачи сводится к последовательному обозначению буквами каждого слога. Основная проблема при этом состоит главным образом в выборе буквы для обозначения гласного звука в слоге. Этот выбор определяется качеством предшествующего согласного звука, т.е. для того чтобы обозначить гласный звук буквой, нужно учесть, после какого согласного звука он стоит (основное правило письма).

Основная трудность при выполнении этой операции связана с необходимостью выбора буквы с учетом особенностей звуковой структуры каждого конкретного слога. Возможность такого учета определяется двумя условиями:

- четким проговариванием звуковой структуры слога в процессе письма, т.е. "продиктовыванием" каждого слога;

- синхронностью "продиктовывания" слога и его записи.

Если ребенок пишет молча, то из его действия фактически исключается основная операция, обеспечивающая правильность письма. В результате появляются типичные ошибки, связанные с пропуском букв и целых слогов, их перестановкой, неправильным обозначением мягкости согласных. Писать молча ученик сможет лишь после того, как послоговое "продиктовывание" записываемого текста будет автоматизировано и уйдет в план внутренней речи. Поэтому, домашние задания дети должны выполнять вслух (и чтение, и письмо) под обязательным контролем родителей. В данной ситуации родители - активные слушатели!

Большого внимания требует и обеспечение синхронности "продиктовывания" текста и его записи. Обычно дети проговаривают слово быстрее, чем записывают. Чтобы избежать ошибок, ученик сам себе должен диктовать: "пишу ма с гласной а, шишу ки с гласной и". Такое письмо помогает избежать многих проблем и ошибок при записи слов и высказываний под диктовку.

Организуя послоговую запись слова, необходимо позаботиться и том, чтобы из сознания ребенка не исчезло само записываемое слово. Достигается это выделением в записи ударного слога, причем выделяться он должен непосредственно в процессе письма, а не после него. Каких-либо трудностей эта дополнительная операция не представляет. Вместе с тем, умение определять и фиксировать ударный слог непосредственно в процессе письма чрезвычайно важно для последующего обучения орфографии.

Любое письмо предполагает оценку сделанной записи с точки зрения ее правильности. Условием успешности этой оценочной операции является наличие четкого критерия правильности построенной буквенной модели слова или высказывания. Именно отсутствием у ученика такого критерия, а не дефектами его внимания объясняется тот факт, что, даже многократно проверяя написанный текст, ученик часто "не замечает" в нем ошибок.

Поскольку задача пишущего состоит в построении буквенной записи слова, отображающий его звуковой образ, то критерием правильности этой записи является совпадение звукового образа (состава) записанного слова со звуковым образом (составом) того слова, которое было задано для записи. Чтобы установить это соответствие (или несоответствие), необходимо воссоздать звуковой образ записанного слова (т.е. прочитать эту запись) и затем сопоставить его со звуковым образом слова, которое следовало записать. В данной ситуации ребенок впервые сталкивается с чтением именно как с контрольно-оценочной операцией письма и только после этого оно развертывается в самостоятельное действие.

При выполнении данной операции никаких трудностей не возникает. Психологические затруднения могут быть. Поскольку ученику предстоит прочитать слово, которое было задано для записи, он может неправильно подменить такое чтение воспроизведением уже известного ему слова и никаких ошибок в своей записи не обнаружит. Это возможно только в том случае, если ребенок осуществит все операции, обеспечивающие воспроизведение звукового образа фактически записанного слова (а не того, которое было задано для записи): реально выделит в нем слоги и последовательно воспроизведет звуковую структуру каждого из них. Именно в такой развернутой форме и должна быть задана для выполнения эта контрольно-оценочная операция письма.

На самых первых этапах обучения письму дети сталкиваются с такими элементами в буквенной записи и слова, и предложения, которые правилам графики не определяются (заглавная буква в начале предложения и в именах собственных, точка в конце предложения, знак переноса). Знакомясь с правилами, регулирующими такие написания, у детей формируется с самого начала содержательное представление об орфограмме, как о том "месте" в  буквенной записи слова, где невозможно точно определить написание той или иной буквы по произношению.

Особого внимания заслуживает написание гласных букв Я, Ё, Е, Ю после мягких согласных (мял, лён, люди, мел). Дети иногда допускают ошибки (льюди, мьял). Написание указанных букв после мягких согласных (как и букв А, О, У, Э после твердых согласных) определяется произношением и правилами графики. Если дети ошибаются при написании подобных слов, то это значит, что они недостаточно усвоили функцию гласной буквы как средства обозначения твердости-мягкости согласного звука. Таким детям необходимо постоянно возвращаться к звуковому анализу слова. Акцент делается на следующее: после мягкого согласного звука будем писать только гласные буквы Я, Е, Ё, Ю, И, после твердого согласного звука будем писать только гласные буквы А, О, У, Э, Ы. 

Несколько сложнее обстоит дело с разделительными Ь и Ъ знаками. Необходимость написания этих знаков полностью определяется произношением и правилами графики. В первом классе правило написания данных знаков не вводится, взрослый обязан говорить, какой знак пишется в каждом конкретном случае (рекомендовано избегать слов с подобными написаниями).

Написание А, И, У после шипящих в сильных позициях в 1 классе рассматривается как орфограммы. Главное, дети должны сразу понять качественное различие между написаниями типа жи-ши, не имеющими никаких вариантов, и ци-цы, где всегда возникает задача выбора одного из возможных вариантов.

С самого начала обучения письму дети записывают не только слова под диктовку, но и целые высказывания по определенному алгоритму (см. тетрадь № 1 по обучению грамоте, приложение 2). На данном этапе необходимо обеспечить запись высказывания как целостной смысловой единицы. Записываемые высказывания должны быть небольшими по объему и хорошо понятными детям по смыслу. Задача запомнить высказывание, состоящее из трех-пяти хорошо знакомых слов, не вызывает у детей затруднений. Гораздо труднее удержать его в памяти в процессе письма. Записав одно, два слова, ученик часто забывает следующее слово. Что делают взрослые? Они либо несколько раз повторяют высказывание в процессе его записи детьми, либо диктуют его пословно. И получается, что дети записывают фактически не высказывание, а последовательность отдельных слов. Задача ребенка на данном этапе заключается в следующем: учиться записывать высказывание по памяти после его однократного прочтения взрослым.

Эффективным средством, помогающим ребенку удержать высказывание в памяти во время записи, является его графическая модель (см. алгоритм, приложение 2). В модели нет необходимости фиксировать особенности лексического значения слова (названия предметов, действий, признаков). Эта особенность не влияет на способы письма. Договорившись, каждое отдельное слово в высказывании фиксировать  в виде прямоугольника без каких-либо черточек внутри, слово-"помощник" - треугольником, дети без затруднений фиксируют в высказываниях и местоимения, и наречия. Главное - ребенок должен удерживать в памяти смысловую последовательность слов в высказывании.

В связи с введением представления об орфограммах в структуру действия письма, необходимо помнить следующее:

- выделение орфограмм в заданном для записи высказывании (слове) и их фиксации в составленной графической модели, на которой отмечается наличие заглавных букв (вертикальная черточка в начале модели слова) и знака (точки) в конце;

- оценка осуществленной записи на предмет ее орфографической правильности. После того как проверена правильность слоговой структуры записи (поставлены точки под гласными и скобками выделены слоги), в ней подчеркиваются орфограммы, и производится сверка записи с графической моделью.  

Все перечисленные операции записи высказывания под диктовку отрабатываются на протяжении всего букварного периода и необходимо сохранить их выполнение в развернутом виде. На первых порах высказывание должно записываться на трех строчках:

1 стока - графическая модель;

2 строка - слоговая модель;

3 строка - буквенная запись.  

Со временем, когда дети научатся хорошо выделять на слух слова в диктуемом высказывании и удерживать его в памяти в процессе записи, первые две строки упрощаются.

Овладение способами письма под диктовку создает предпосылки для того, чтобы ввести в обучение письмо по готовому образцу, т.е. списывание (приложение 3). Различие между этими двумя видами письма состоит не в способах письма, а в условиях письма: при списывании ученику предстоит записать текст не под диктовку взрослого, а под самодиктовку. Основная проблема на данном этапе заключается в том, чтобы предотвратить сведение списывания к поэлементному копированию образца (на это указывалось выше). Чтобы списывание имело обучающий смысл, необходимо:

- исключить возможность письма, опирающегося на непосредственное зрительное запечатление графической (буквенной) формы образца;

- возможность повторного обращения к образцу в процессе письма.

Для списывания с самого начала предлагаются высказывания из четырех, пяти слов, запомнить которые ученик может как смысловые единицы, а не как последовательность букв, слов. Этим самым и обеспечивается характер смыслового письма, а не копирование графической формы образца.

Требование закрывать образец (текст) в процессе записи высказывания - один из пунктов "правил списывания". Трудно гарантировать, что в случае каких-либо затруднений, ученик не заглянет в образец. Для этого ребенок должен почувствовать внутреннюю уверенность в своей способности преодолевать возникающие трудности, не обращаясь к тексту. На начальном этапе списывания детей нужно не призывать не заглядывать в текст, а исключить саму возможность такого заглядывания.  

Приложение № 1

Алгоритм записи слова на слух

1.  Произнеси слово вслух, составь его слоговую модель, выдели ударный слог.

2. Запиши слово с проговариванием каждого слога, укажи ударный слог.
3. Проверь написанное, выдели точками гласные буквы.
4. Прочитай слово по слогам с помощью контрольных дужек, сравни запись со слоговой моделью.

 Приложение № 2

Алгоритм записи высказывания под диктовку

1. Повтори высказывание вслух, составь его модель.
2. Составь слоговую модель (скобками) каждого слова, укажи ударный слог, подчеркни орфограммы.
3. Запиши высказывание под самодиктовку, поставь ударение в каждом слове.
4. Проверь написанное с помощью «послоговых» дужек.
5. Подчеркни орфограммы в написанном высказывании.
6. Сравни буквенную запись с моделью высказывания.

Приложение 3

Алгоритм списывания высказывания

1. Прочитай высказывание орфоэпически, чтобы понять его смысл.

2. Не глядя в текст, повтори его орфоэпически.

3. Подчеркни в тексте орфограммы.

4. Прочитай высказывание орфографически.

5. Не глядя в текст, повтори орфографически.

6. Не глядя на образец, записывай высказывание, диктуя себе по слогам орфографически.

7. С помощью контрольных дужек проверь, все ли ты слоги записал.

8. Подчеркни орфограммы в записи.

9. Сверь орфограммы, подчеркнутые в записи, с орфограммами, подчеркнутыми в образце.

Рекомендации по организации домашней работы

Домашняя работа детей по темам «Представление первоначальных представлений о слове», «Звуковой анализ слова», «Формирование действий письма и чтения» направлена на формирование следующих умений:

- умение выбирать фишки для обозначения слов-названий предметов, слов-названий действий, слов-названий признаков, слов-«помощников»;

-  умение выбирать фишки для обозначения звуков в слове;

- умение определять количество звуков в слове и их градацию на гласные и согласные;

-  умение делить слова на слоги;

- уметь правильно ставить ударение в словах;

- умение различать функциональные характеристики звуков: гласные (ударные и безударные), согласные (звонкие и глухие, твердые и мягкие);

-  обозначать звуки следующими буквами: гласные ([а]- а, я; [о] – о, ё; [у] – у, ю; [э] – э, е; [ы] – ы; [и] - и), согласные ([м], [м’] – м; [л], [л’] – л; [н], [н’] – н; [р], [р’] – р; [г], [г’] – г; [к], [к’] – к; [д], [д’]  - д; [т], [т’] – т; [в], [в’] – в; [ф], [ф’] – ф; [з], [з’] – з, [с], [с’] – с; [б], [б’] – б; [п], [п’] – п; [х], [х’]  - х);

-  записывать слова и высказывания, состоящие из изученных на данный момент букв, по слуху,  используя алгоритм записи слов и высказываний под диктовку (см. приложение 1, 2);

- читать слова и высказывания, состоящие из изученных на данный момент букв, используя алгоритм чтения (см. приложение 3);

-  определять орфограмму как  место в слове, где пишем буквы по правилу (большая буква в начале высказывания и в собственных именах, точка в конце высказывания)

Домашняя работа осуществляется ребенком в зависимости от того,  посещает регулярно он школу или болеет. Есть домашние задания «ключевые» (домашние задания, которые должны быть выполнены ребенком вне зависимости от того, был ребенок в школе или нет). Есть домашние задания «текущие» (для тех, кто посещает школу).

Домашние задания обоих видов могут задаваться:

1. По Букварю

• Если в букваре для д/з задается работа по всей, например, ст. 25,  то это значит, что ребенок должен дома рассказать родителям о том, что изучалось  на уроке (акцент должен быть сделан на способ работы ребенка с этим знанием («открытием»).
• Если «д/з» задается по страничкам совместного чтения, например, по ст. 22 - 24, то это значит, что ребенку рекомендуется прочитать данный материал или  самостоятельно, или со взрослыми, или прослушать взрослое чтение (на выбор и по желанию, главное - не заставлять, не умеющих детей читать, выполнять эту непосильную пока для них работу).
• Если запись "д/з" в букваре зафиксирована рядом с словами или высказываниями под первой, второй или третьей голубой горизонтальной линией страницы, то это значит, что ребенку рекомендуется: придумать слова, высказывания к схемам, отгадать загадки, исправить ошибки, прочитать данный материал по алгоритму чтения (см. приложении 3).
• Если запись "д/з" в букваре зафиксирована рядом со словами, записанными с условным обозначением "перышко", то это значит, что ребенок обязан эти слова или высказывания записать в тренировочной тетради в косую линейку по алгоритму записи на слух (см. приложение 1, 2).
• Если запись «д/з» в букваре стоит рядом со значком «читайте быстро», то это значит, что ребенку необходимо научиться быстро проговаривать скороговорки.

2. По Букварной тетради.

Работа в тетради проводится параллельно с работой по букварю, т.е. на уроках «обучения грамоте» и «письма» дети могут работать как по прописи, так и по букварю (и прописи, и буквари должны быть у детей каждый день).      

На этих уроках отрабатываются графический и каллиграфический навыки. Предваряет эту работу детское обсуждение последовательности написания или рисования, мой подробный комментарий и образец. Поэтому, ни в коем разе нельзя разрешать ребенку выполнять работу заранее, т.к. на уроке ему заниматься будет нечем.

Домашние задания по письму носят творческий характер:

• Воспроизведи каллиграфическое написание букв дома. В рубрике «самостоятельная работа» (правая половина разворота страницы, левый нижний угол) даны образцы для самостоятельной работы;
• Вообрази и дорисуй, на что «это» может быть похоже.
• Подумай и дорисуй недостающие данные в логическом квадрате.
• Заштрихуй предмет.
• Обязательно оцени себя.  

3. По букварёнку 

Творческие задания букварёнка составлены с учетом дополнительной работы по букварю. Это ребусы (* - звездочка  обозначает отсутствие буквы), звуковые модели слов, звукобуквенные модели слов, деформированные тексты, кроссворды, занимательные задания. Если дети не успели выполнить то или другое задание в классе, то разрезанный на уроке материал складывается в конверт, приклеенный к титульной странице с внутренней стороны, а дома ребенок заканчивает выполнение этого задания.

4. По тетради обучения грамоте (Тетрадь появится со 2 четверти).

 Задания в тетради носят рефлексивный характер. Тему урока родителям легко можно узнать, посмотрев рабочий квадратик с соответствующей датой. В этом квадратике фиксируются каждодневные открытия детей. Обобщённые схемы по темам фиксируются в тетрадях открытий. Данную тетрадь ребенку с родителями желательно смотреть ежедневно, этим самым будем формировать умение рефлексировать, изученный на уроке материал.

• Если рабочий квадратик обведен зеленым карандашом, значит, задание нужно выполнять в этом квадрате с обязательной самооценкой по выбранным критериям.
• Если в тетрадь вклеена дополнительная работа на листике, то ёё нужно выполнить согласно заданию и с обязательной самооценкой. В этой тетради записи ведутся печатными буквами.

5. По тренировочной тетради обучения грамоте. Прописи.

В этой тетради ребенок пишет только письменными буквами. Слова и высказывания для записи берутся из рубрики букваря «запишите» (пёрышко). Прописанные учителем соединения букв или сами буквы тщательно прописываются соответственно образцу. Между работами пропускается одна рабочая строка. Дата выполнения работы фиксируется на полях тетради.

Если ребенок по каким-либо причинам отсутствовал в школе, то его домашняя работа направлена на самостоятельное (вместе со взрослым) освоение вышеуказанных умений. По выходу после болезни в обязательном порядке проводится консультативное занятие с детьми (согласно расписанию консультаций) 

Домашняя  работа в этом случае состоит из заданий типа:

• составь модель высказывания с помощью фишек (только по слуху!);
• составь звуковую модель слова (только с картинки или по слуху!);
• составь звукобуквенную модель слов (только с картинки или по слуху!);
• прочитай слова, высказывания по алгоритму чтения;
• запиши слова, высказывания под диктовку по алгоритму записи (ни в коем случае ребенок не должен заниматься переписыванием с буквенного образца);
• составь связный текст к рисунку, используя деформированный набор высказываний;
• разгадай занимательные задания букварёнка.

В тетради по обучению грамоте будут вклеены алгоритмы записи слов и высказываний под диктовку и алгоритм чтения слов, высказывания. При чтении ребенок должен ориентироваться на последующую гласную букву, в зависимости от этого произносит согласный твердо или мягко. При письме он, наоборот, выбирает гласную букву в  зависимости от того, какой предыдущий согласный звук: твердый или мягкий. Таким образом, ребенок читает так или иначе одну и ту же буку в зависимости от того, какое место (или позицию) занимает эта буква в ряду других букв. При письме ребенок обозначает один и тот же гласный звук по-разному, в зависимости от того, после какого звука следует эта буква – после мягкого или твердого согласного, т.е. опять-таки ориентируется на позицию звука в слове.

Разовые домашние задания, пропущенные и невыполненные ребенком, выполнятся позже по усмотрению учителя, если есть в этом необходимость.  

Приложение № 1

Алгоритм записи слова на слух

1.  Произнесение слова, составление слоговой модели, выделение ударного слога.

5. Запись слова с проговариванием каждого слога и указанием ударного слова.
6. Проверка написанного, постановка точек под гласными.
7. Чтение слова по слогам, постановка контрольных дужек под каждым слогом.

 Приложение № 2

Алгоритм записи высказывания под диктовку

7. Повтори высказывание вслух, составь его модель.
8. Составь слоговую модель (дужками) каждого слова, укажи ударный слог, подчеркни орфограммы.
9. Запиши высказывание под самодиктовку, поставь ударение в каждом слове.
10. Проверь написанное с помощью «послоговых» дужек.
11. Подчеркни орфограммы в написанном высказывании.
12. Сравни написанное с моделью высказывания.

Приложение № 3

Алгоритм чтения слова

1. Выделение в напечатанном слове гласных букв точками.
2. Выделение слогов в слове контрольными дужками.
3. Чтение слова по слогам, согласно, поставленных дужек и ударения.

Краткий комментарий

изучения программного материала по предмету "Обучение грамоте"

Тема 3: "Формирование действий чтения и письма"

Способы чтения и письма

Основная обучающая цель букварного периода состоит в том, чтобы обеспечить овладение способами чтения и письма, опирающимися на понимание соотношения между звуковой структурой слова и его буквенной записью.

Способы чтения

Чтение - действие по воссозданию звукового образа слова на основе его буквенной записи. Отсюда следует, что объектом действия ученика при чтении является буквенная модель (запись) слова, результатом этого действия - звуковой образ слова, а способы чтения - это система, последовательность тех операций, посредством которых осуществляется преобразование буквенной модели слова в его звуковую форму.

Преобразование буквенной модели слова в его звуковой образ обеспечивается следующими операциями:

1. Выделение в буквенной модели слогов (осуществляется на буквенной модели до ее прочтения, см. алгоритм чтения слова, приложение 1, тетрадь № 1 по обучению грамоте);

2. Последовательное воссоздание звуковой структуры каждого слога;

3. Выделение путем особого произношения ударного слога.

Рассмотрим более детально каждую операцию.

Первая операция  (определение слоговой структуры слова на основе его буквенной записи) подготавливает возможность воссоздания звуковой структуры слова. При опущении этой операции ребенок при чтении вынужден ориентироваться либо на букву, либо на ее основное звуковое значение, выстраивая слог "по кусочкам" (мэ-а - ма, м-а - ма), т.е. подменяя словесное чтение "чтением" звукобуквенным, которое чтением как таковым не является. Возникают серьёзные затруднения при построении слога из букв типа (мэ-я[й'а]- ?). Если слово заранее разделено на слоги, возможно, ребенок его и прочитает, а если встречается нерасчлененная буквенная запись – возникает проблема.

Выделение слогов в звучащем (произносимом) слове и в его буквенной модели - две разные задачи, отличающиеся по своим условиям и способам решения. В первом случае ребенок опирается на естественный произносительный механизм, который позволяет, в общем, достаточно безошибочно разделить произносимое слово на слоги. Во втором случае, когда деление на слоги должно быть осуществлено до того, как слово произнесено, ребенок может ориентироваться только на:

- слогообразующие элементы слова, зафиксированные в его буквенной записи (гласные буквы);

-  предварительно установленные "правила" слогораздела: согласный звук присоединяется к последующему гласному (ра-ма, ма-ма), при стечении согласных между гласными часть из них присоединяется к предшествующему, а часть к последующему гласному (рам-ка, кос-тры, кост-ры).

До перехода к чтению дети уже хорошо знакомы и со слогообразующей функцией гласных, и с правилами слогораздела. Тем не менее, выделение слогов на буквенной модели до ее прочтения вызывает у многих детей трудности психологического порядка. Ребенку трудно оперировать с буквенной записью слова, не читая ее. Выделение слогов на графической звуковой модели условного слова поможет уменьшить подобные затруднения.

Вторая операция словесного чтения (послоговое воспроизведение его звуковой структуры) опирается, с одной стороны, на выделенную слоговую структуру слова, а с другой стороны - на знание правил графики, определяющих звуковое значение буквы в выделенных слогах. Отработка этой операции начинается  с момента введения первого правила графики (обозначение мягкости согласных с помощью гласных букв). При этом с самого начала дети должны осознать и четко усвоить основное "правило" чтения: прежде чем произнести звук, обозначенный согласной буквой, нужно посмотреть на следующую гласную букву, которая указывает, как произносить этот согласный звук  - твердо или мягко.

После введения всех гласных букв, дети легко приходят к выводу: если после согласной буквы стоят гласные буквы А, О, У, Э, Ы, то согласный звук произносится твердо, если же после согласной буквы стоят гласные буквы Я, Е, Ё, Ю, И, то согласный звук произносится мягко.

Основная трудность, с которой сталкиваются дети при выполнении этой операции, заключается в слитном произнесении звуков, образующих слог. Такому произнесению слога обучать нужно, но вне задачи на чтение слов. Удачный прием – варьирование гласных букв в составе слога, например, с помощью специальных "окошечек", в которых протягиваются бумажные полоски с написанными на них гласными  и согласными буквами. Такие «окошки» дают возможность широко варьировать звуковую структуру слогов и обеспечивают достаточно быстрое овладение их слитным произнесением.

Третья операция словесного чтения (выделение произношением ударного слога) обеспечивает воссоздание звукового образа слова именно как слова, как целостной смысловой единицы. При невыполнении этой операции чтение превращается в воспроизведение некоторой последовательности слогов, которая сама по себе не имеет никакого смысла. Если цепочка слогов выделена в книге как отдельное слово, ребенок догадывается о его значении и прочитывает это слово, например, со-ба-ка - собака. Если слово незнакомо ребенку или он почему-то не может догадаться о его значении, то и "прочитать" его целиком он не в состоянии, хотя все слоги уже прочитаны.

Предупредить подобные ошибки можно только в том случае, если с самого начала обучения грамоте детьми регулярно выделяется ударный слог (особенно при выполнении домашних заданий по Букварю типа «прочитай слова или текст»). Выполнение этой операции не вызывает каких-либо серьезных затруднений при двух условиях:

- ребенок до того, как начать читать, научился правильно интонировать  ударные слоги. Это условие подготавливается на этапе звукового анализа слова (сентябрь - октябрь);

- в письменной записи слова, подлежащего прочтению, ударный слог выделен соответствующим знаком (косой черточкой над гласной ударной буквой). Это условие обеспечивается тем, что все учебные тексты в Букваре напечатаны со знаком ударения.

Описанный способ чтения (и для читающих детей тоже) на начальном этапе обучения должен быть предельно развернут:

- в слове до чтения должны быть выделены гласные буквы (с помощью точек под каждой из них) и определены границы между слогами (с помощью дужек, выделяющих каждый слог);

- звуковая структура слога должна быть воспроизведена с опорой на его прослеживание движением руки (карандаша) и с четким интонированием каждого звука;

- ударный слог должен быть подчеркнуто акцентирован. Иными словами, каждую операцию чтения ученикам предстоит выполнить как особое целенаправленное действие, осуществляемое под контролем сознания.

Внимание!!! Все слова в столбиках и тексты на страницах Букваря для домашнего чтения должны читаться только с карандашом по всем пунктам алгоритма и с соответствующей разметкой (точки, скобки). Именно это позволяет осознать детям, что от них требуется не только просто правильно прочитать то или иное слово, а доказать, что оно прочитано правильно, объяснить, почему его нужно читать именно так, а не иначе. Только в этом случае в центре внимания детей окажутся именно способы чтения, а не его конечный результат. И это создаст ситуацию успеха и для читающих детей и для детей, которые еще не умеют читать.

На начальных этапах, когда ученики еще не вполне овладели компонентами способа словесного чтения и выполнение каждого из них требует специального внимания, вводится чтение предложений, т.к. это чтение опирается на такую же предварительную обработку каждого слова. Читаются слова в предложении не каждое по отдельности, а "подряд". В данном случае слово воспринимается учеником не как отдельная единица, а как часть, "кусочек" более крупного целого. Введение чтения предложения позволяет ученикам менее отчетливо произносить звуки, менее четко отделять слоги друг от друга, снижается акцентированность ударного слога. Именно здесь происходит переход от словесного чтения к смысловому чтению.

Планомерный переход от словесного к смысловому чтению помогает детям понять назначение фразового ударения, которое падает на наиболее важное по смыслу слово в предложении. На данном этапе детям сложно поставить правильно фразовое ударение, это задача более позднего периода обучения.

Для того чтобы ребенок научился хорошо читать, он должен не только понимать способы чтения, но и практически овладеть ими. Для этого необходима достаточная тренировка в чтении. Эффективность любой тренировки определяется, прежде всего, разумностью и осознанностью осваиваемых способов действия. Важно еще  и то, как она организована. Обычно она сводится к многократному чтению одних и тех же слов (текста) дома. Это приводит к тому, что дети просто заучивают данные тексты наизусть и при чтении в классе даже не смотрят в Букварь.

Многократное чтение слов оправдано, если:

- стоит задача упорядочивания деформированного текста (задания Букварёнка);

- необходимость обосновать ответ на вопрос по оценке содержания прочитанного текста соответствующим его фрагментом;

- поиск варианта прочтения текста, наиболее точно передающего определенное настроение, чувство.

Все сказанное относится к формированию умения читать вслух. Однако хорошо известно, что основным видом смыслового чтения является чтение "про себя". Механизмы этих двух видов чтения различны. Чтение "про себя" опирается на механизмы внутренней речи, которая оперирует не звуковыми образами слов, а их значениями, смыслами. Поэтому и переход к такому чтению возможен только тогда, когда чтение вслух становится смысловым, т.е. когда звуковой образ слова, являющийся носителем его значения, отходит на второй план. Переход к чтению "про себя" не является целью букварного периода, но предпосылки для такого перехода важны и необходимы. Если у детей такой переход имеет место, его нужно поддерживать и поощрять, при условии, что они понимают читаемый "про себя" текст.

Важный момент при обучении чтению -  критерии оценки умения читать. Ими являются:

- Темп чтения. Этот критерий является внешней характеристикой умения читать. Если ученик к концу учебного года читает незнакомый текст со скорость 20-30 слов в минуту, значит, он научился читать вполне удовлетворительно. Если у ученика на начало учебного года темп чтения  соответствовал 20-30 словам в минуту, то обязательно должна быть динамика - на конец учебного год темп чтения этого ученика должен соответствовать 40-50 слов в минуту и т.п.;

- Осмысленность чтения. Если ученик ответил на два-три вопроса по содержанию прочитанного текста, то можно оценить степень осмысленности чтения;

- Правильность чтения. Этот критерий оценивается по количеству ошибок, связанных с воспроизведением звукового образа слова: искажение его звуковой структуры, неправильная постановка ударения  и т.п.

Приложение № 1

Алгоритм чтения слова

1. Выделение в напечатанном слове гласных букв точками.
2. Выделение слогов в слове контрольными дужками.
3. Чтение слова по слогам согласно поставленных дужек и ударения. (Чтение согласного звука твердо или мягко в зависимости от последующей гласной буквы).