Упражнения на развитие навыка запоминания.

Упражнение 1.

Ниже расположены несколько строчек цифр. Задача – поочерёдно запомнить и воспроизводить и, тратя на запоминание одной строки не более 1-2 сек. Делается это так: положите линейку или лист бумаги сначала под верхней строкой, смотрите на неё 1 сек., затем закройте глаза и назовите цифры по порядку. Затем передвиньте линейку или лист бумаги ниже, под следующую строчку, смотрите на неё 1-2 сек., закройте глаза и назовите все цифры. Затем усложните задание: снова, начиная с первой строки, 1-2 сек. Смотрите на цифры, затем по памяти назовите их в обратном порядке.

296

473

8531

9417

2596

59572

18367

651839

379624

Упражнение 2.

Вам даётся всего лишь 30 сек., чтобы внимательно рассмотреть эту таблицу. Затем закройте таблицу и по памяти запишите все числа, которые удалось запомнить – в любом порядке, не обязательно в том, в каком они расположены в таблице. Снова посмотрите на таблицу и проверьте, сколько чисел удалось вам запомнить.

Упражнение 3.

В таблице размещены слова. Вы можете изучить таблицу в течении только

2-х минут. Затем закройте таблицу и выпишите только те, слова которые удалось запомнить, в любом порядке. Снова открыв таблицу,проверьте сколько слов удалось запомнить.

Упражнение 4.

Дана таблица с картинками. В течении 2-х минут ребёнок рассматривает картинки, стараясь их запомнить. Что бы было легче, нужно картинки называть вслух. Затем ребёнок закрывает картинки и записывает всё что он запомнил. Если ребёнок очень мало запомнил, можно предложить ему запомнить группами по четыре или восемь картинок. Снова, открыв таблицу проверьте сколько картинок запомнил ребёнок.

Упражнение 5.

Перед ребёнком выкладываются 12 фотографий, под которыми значатся имена людей, и столько же фотографий без имени. Ребёнок должен внимательно рассмотреть их, уделяя каждой фотографии по 1 мин. Затем перед ребёнком закрываем 1-й лист с фото и именами, и показываем 2-й лист где фото без имени. Ребёнок должен вспомнить как зовут людей на фотографии.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Белехова Елена Александровна

(МОУ СОШ № 1 г. Неи Костромской области)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Сопровождение учителем-дефектологом

ребенка  с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной школе.

по программе повышения квалификации для руководителей и специалистов ПМПК, реализуемой в рамках обучающих мероприятий

Государственной программы «Доступная среда»

2014 год

Содержание.

Введение.

Глава  1.

1.1  Особенности работы учителя-дефектолога    в общеобразовательной школе.

1.2  Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

1.3  Основные принципы построения коррекционно-развивающей работы.

 Глава  2. Методы и приемы работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Заключение.

Список литературы.

Введение

Обеспечение прав граждан и государственных гарантий на получение общедоступного и качественного бесплатного общего образования является одним из основных принципов государственной политики в области образования.

           В 2008 году Российская Федерация подписала Конвенцию о правах инвалидов, что является показателем готовности страны к формированию условий, направленных на соблюдение международных стандартов юридических, экономических, социальных и других прав инвалидов.

       В Федеральном Законе «Об образовании» (Статья 8. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации) государством предусмотрено создание лицам с ограниченными возможностями здоровья условий для получения ими образования, коррекции  нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов. Образовательные организации при обучении лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе инвалидов, обязаны обеспечить необходимые условия для организации коррекционной работы.

       В целях формирования условий для беспрепятственного доступа инвалидов к объектам и услугам, а также интеграции инвалидов с обществом и повышения уровня их жизни Правительством Российской Федерации утверждена государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы.

       Основная идея данной программы заключается в организации обучения

детей-инвалидов в обычных образовательных учреждениях преимущественно по месту жительства, что позволит избежать их помещения на длительный срок в интернатные учреждения, создать условия для проживания и воспитания детей в семье и обеспечить их постоянное общение со сверстниками, что способствует формированию толерантного отношения граждан к проблемам инвалидов, эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции с обществом. В этом и заключается актуальность данной работы, т.к. в последние годы в образовательных учреждениях уже обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Для квалифицированного решения коррекционных задач, связанных с обучением ребенка с ограниченными возможностями здоровья, оказывать помощь учителю в инклюзивном пространстве обязательно должны такие специалисты, как учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог ЛФК, социальный педагог, тьютор.

Цель работы: сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе учителем-дефектологом.

Задачи:

1. Изучить особенности развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата .
2. Рассмотреть особенности работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе.
3. Определить пути сопровождения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата учителем дефектологом в общеобразовательной школе.

Глава 1.

1.1  Особенности работы учителя-дефектолога  с детьми в общеобразовательной школе.

Деятельность учителя-дефектолога в общеобразовательной школе направлена на решение задач обучения и воспитания детей, трудности которых носят стойкий характер и требуют пролонгированного наблюдения и специализированной помощи на разных возрастных этапах,  (включая ситуации, когда ребенок получал продолжительную специализированную помощь в раннем возрасте и дошкольном периоде).

Адресатом помощи учителя-дефектолога являются дети с ОВЗ. К категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)  в настоящее время относят детей, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ общего образования вне специальных условий обучения и воспитания, т.е. это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания. Дети с ограниченными возможностями здоровья могут иметь разные по характеру и степени выраженности нарушения в физическом и (или) психическом развитии в диапазоне от временных и легко устранимых трудностей до постоянных отклонений, требующих адаптированной к их возможностям индивидуальной программы обучения или использования специальных образовательных программ.

Таким образом, речь идет о широком диапазоне учащихся, у одних из которых проблема в развитии может быть решена одним специалистом, например, учителем-логопедом,  у других, для ее решения требуется помощь ряда специалистов, при этом важным фактором являются специальные условия обучения и пролонгированные сроки коррекционной работы. Основным критерием отнесенности ребенка к группе детей с ОВЗ является наличие недостатка(ов) в  развитии, определяющего особые образовательные потребности ребенка. Особые образовательные потребности, характерные для детей с ОВЗ, будут иметь различия у детей разных категорий, «поскольку задаются спецификой нарушения психического развития, определяющей особую логику построения учебного процесса», что должно находить свое отражение в структуре и содержании образования (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина).

Учитель-дефектолог сопровождает учащихся с ОВЗ, интегрированных в среду общеобразовательной школы, имеющих особые образовательные потребности обусловленные выраженностью основного нарушения и препятствующие благоприятному течению процессов адаптации и обучения.   Цель деятельности специалиста заключается в  обеспечении своевременной специализированной помощи учащимся с ОВЗ, испытывающих трудности в обучении, в освоении ими обязательного минимума содержания образования в условиях массовой школы. Коррекционно-педагогическая работа дефектолога, основываясь на принципах коррекционной педагогики, строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, в соответствии со структурой и характером нарушений, их влиянием на учебную деятельность и общее развитие ребенка.

     Учитель-дефектолог в своей работе основывается на дифференцированном подходе внутри категории детей с ОВЗ с целью определения индивидуально-ориентированных методов коррекционной работы. Вместе с тем, само содержание коррекционно-педагогической работы специалиста выстраивается на основе  комплексного подхода, что, в первую очередь, предполагает обеспечение взаимодействия участников, реализующих коррекционную программу работы с ребенком. Так, учитель-дефектолог посредством рекомендаций, консультаций включает в процесс коррекционного обучения родителей, учителей, и, по необходимости, администрацию. Обязательным является взаимодействие дефектолога с другими специалистами, которое осуществляется в рамках школьного психолого-медико-педагогического консилиума.

Данный подход предусматривает также реализацию комплекса мер, обеспечивающих эффективное проведение индивидуальных и групповых занятий.

     Учитель-дефектолог не только проводит коррекционные занятия, но и осуществляет целостное коррекционно-педагогическое (дефектологическое) сопровождение в форме наблюдения  обучения и воспитания каждого нуждающегося школьника, которое включает динамическое наблюдение за развитием ребенка и усвоением знаний в соответствии с обязательным минимумом содержания образования, консультативную работу с родителями, педагогами. Коррекционно-педагогическое сопровождение также необходимо и тем учащимся специальных (коррекционных) классов, которые не нуждается в систематических занятиях дефектолога.

Содержание коррекционной работы специалиста зависит от контингента детей с ОВЗ, специфики их нарушений и особенностей развития.

    Содержание деятельности учителя-дефектолога реализуется в следующих направлениях работы, обеспечивающих комплексный подход к ее организации: диагностическое, коррекционное, аналитическое, консультативно-просветительское и профилактическое, организационно-методическое. Помимо традиционных направлений работы дополнительно выделено аналитическое, которое определяет взаимодействие специалистов в работе, а также позволяет корригировать программы занятий в соответствии с достижениями учащихся.

Каждое из направлений в работе специалиста имеет свои особенности, обеспечивающие удовлетворение особых образовательных потребностей рассматриваемой категории учащихся.

Диагностическое направление.

Диагностическая работа специального педагога является составной частью комплексного изучения ребенка специалистами школьного ПМПк. Результаты дефектологического обследования обязательно сопоставляются с психологическими, медицинскими, педагогическими данными и обсуждаются на заседаниях консилиума. Диагностическое направление работы включает в себя: первичное дефектологическое обследование; систематические этапные наблюдения специалиста за динамикой и коррекцией психического развития; проверку соответствия выбранной программы, методов и приемов обучения реальным достижениям и уровню развития ребенка.

 Основная задача этого направления – прогноз возможных трудностей обучения на его начальном этапе, определение причин и механизмов уже возникших учебных проблем.

Диагностическая деятельность специалиста может решать разные задачи. В связи с этим выделяются:

Первичная диагностика 

Динамическое изучение учащихся.

Этапная диагностика. 

Текущая диагностика.

Коррекционное направление.

Коррекционное направление работы учителя-дефектолога представляет собой систему коррекционного воздействия на учебно-познавательную деятельность ребенка с задержкой психического развития в динамике образовательного процесса. В зависимости от структуры дефекта и степени его выраженности определяется содержательная направленность коррекционной работы.

Основной формой организации дефектологической работы являются групповые и индивидуальные занятия. В группы зачисляются дети с однородной структурой нарушения. Количество детей в группах варьируется в зависимости от степени выраженности нарушения (от 2 до 6 человек). Групповые занятия проводятся в часы, свободные от уроков, с учетом режима работы школы. Занятия носят коррекционно-развивающую и предметную направленность. Периодичность и продолжительность занятий зависит от тяжести и характера нарушения, а суммарная нагрузка на ребенка определяется с учетом работы с ним других специалистов. Темы групповых и индивидуальных занятий, а также учет посещаемости отражается в типовом классном журнале.

К основным направлениям коррекционно-развивающей работы относятся:

- сенсорное и сенсомоторное развитие;

- формирование пространственно-временных отношений;

- умственное развитие (мотивационный, операционный и регуляционный компоненты;

- формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений, развитие наглядных и словесных форм мышления);

- нормализация ведущей деятельности возраста;

- формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи;

готовность к восприятию учебного материала;

- формирование необходимых для усвоения программного материала умений и навыков.

Исходя из особенностей ребенка, выделяется приоритетное направление работы с ним дефектолога (одно или несколько), которое служит основой для построения коррекционной программы.

Аналитическое направление.

Аналитическое направление – предполагает проведение анализа процесса коррекционного воздействия на развитие учащегося и оценку его эффективности, а также анализа и оценки взаимодействия специалистов.

Данное направление обеспечивает междисциплинарное взаимодействие специалистов, позволяет оценивать эффективность коррекционного воздействия и корригировать программы коррекционных занятий в соответствии с достижениями ребенка. Для этого проводится комплексное динамическое обследование детей (сентябрь-октябрь – апрель-май). Результаты обсуждаются на заседаниях школьного ПМПк. По итогам работы консилиума корригируется коррекционная работа дефектолога с учащимися с ОВЗ, составляются комплексные рекомендации родителям и педагогам.

    Консультативно - просветительское и профилактическое направление. Это направление предполагает оказание помощи педагогам и родителям учащихся в вопросах воспитания и обучения ребенка, подготовку и включение родителей в решение коррекционно-воспитательных задач, а также работу по профилактике вторичных, третичных нарушений развития.

   Организационно-методическое направление.

Это направление деятельности учителя-дефектолога включает подготовку к консилиумам, заседаниям методических объединений, педагогическим советам, участие в этих мероприятиях, а также оформление документации, организацию обследования отдельных учащихся на ПМПК города, округа для выведения нуждающихся школьников в специальные (коррекционные) учреждения.

При подготовке консилиума на каждого учащегося специальным педагогом оформляется дефектологическое представление, которое содержит основные диагностически значимые  характеристики особенностей развития ребенка для квалификации его нарушения.

Коррекционная работа учителя-дефектолога строится на основе программ для общеобразовательных учреждений, с использованием коррекционных методик по каждому направлению работы.

1.2  Психофизиологические особенности детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Отечественные учёные Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова и другие обосновывали необходимость специального обучения и воспитания детей с ДЦП. Они раскрыли задачи, содержание и методы коррекционной работы и доказали её эффективность.

К детям с нарушением опорно-двигательного аппарата обычно относят детей с детским церебральным параличом (ДЦП).

Детский церебральный паралич составляет группу расстройств двигательной сферы, которые возникают в результате поражения двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. При ДЦП происходит недостаток или отсутствие контроля со стороны нервной системы за функциями мышц. Причиной возникновения ДЦП считается раннее поражение мозга, обычно внутриутробное. Оно может происходить в результате перенесения матерью во время беременности различных инфекционных заболеваний, а также в результате интоксикаций, хронических заболеваний матери, «резус-конфликта» и др.

Иногда к ДЦП приводят такие причины, как нарушения родовой деятельности, асфиксия плода в результате обвития пуповины вокруг шейки плода.

Редко к развитию ДЦП приводят инфекционные заболевания, осложняющиеся энцефалитом, травмы головного мозга, перенесенные ребенком уже после рождения, на 1-м году жизни. Детский церебральный паралич, как правило, по наследству не передается.

Различают несколько форм детского церебрального паралича: спастическая диплегия, двойная гемиплегия (тетрапарез), атонически-астатический синдром (парезы), гиперкинетическая форма.

Спастическая диплегия — считается наиболее легкой формой ДЦП. Эту форму называют также синдромом Литля.

Двойная гемиплегия (тетрапарез) — характеризуется тем, что при этой форме ДЦП поражаются как нижние, так и верхние конечности. Развитие двигательных функций при этом очень затруднено.

Атонически-астатический синдром — при этой форме ДЦП мышечный тонус снижен, наблюдается недостаточная способность мышц к сокращению. Двигательные нарушения в первую очередь определяются недостаточной координацией движений, у ребенка не сформированы реакции равновесия. Все эти нарушения приводят к нарушению равновесия во время движения.     Гиперкинетическая форма ДЦП — характеризуется нарушением мышечного тонуса и спазмами мышц. Произвольные движения ребенка затруднены из-за насильственных, непроизвольных движений, которые носят название гиперкинезов. Ребенок может выбрасывать конечности вперед или в стороны при ходьбе, у него может наблюдаться перекрут туловища. У большинства детей наблюдаются смешанные формы детского церебрального паралича, т.е. сочетание различных двигательных расстройств.

Основная особенность при ДЦП — существование двигательных нарушений с самого рождения и их тесная связь с сенсорными нарушениями. Все двигательные расстройства составляют нарушения в моторике, что всегда влечет за собой сопутствующие нарушения. Без специальной лечебной и коррекционно-педагогической работы они неблагоприятно воздействуют на все формирование нервно-психических функций ребенка.

У детей с детским церебральным параличом уже с младенчества отмечаются сосудистые и вегето-сосудистые нарушения. У них могут наблюдаться снижение аппетита, нарушения в работе кишечника, постоянная жажда; может повышаться температура без видимых соматических заболеваний, повышенная потливость, бледность конечностей и др.

У большинства детей наблюдаются нарушения сна. Он бывает поверхностным, прерывистым, ребенку трудно заснуть, во сне они могут испытывать страхи.

С первых дней жизни у детей с ДЦП отмечаются определенные трудности при сосании, глотании; срыгивания и рвоты у них отмечаются гораздо чаще, чем у здоровых детей. Все это приводит к тому, что ребенок истощается физически больше, чем его здоровые сверстники и значительно отстает от них в физическом развитии.

Часто детям присущи различные страхи. Они могут возникать при различных прикосновениях, изменении положения тела или привычной окружающей обстановки на незнакомую. Дополнительно эти дети могут бояться высоты, темноты, закрытых пространств и новых необычных предметов. При страхах меняется общее соматическое состояние ребенка: у него учащается пульс, повышается тонус мышц, увеличивается потливость, нарушается дыхание, может подниматься температура тела, усиливаются гиперкинезы.

С первых дней и месяцев жизни у ребенка с детским церебральным параличом нарушается коммуникативно-познавательное поведение, которое имеет важное значение для гармоничного развития ребенка. Из-за врожденных нарушений в двигательной сфере больной ребенок не может повернуть голову произвольно, перевести свой взгляд с одного предмета на другой, приблизиться и схватить интересующий его предмет и т.д. В силу имеющихся нарушений у ребенка так же нарушены голосовые реакции, они невыразительны интонационно. Все это приводит к определенным трудностям при формировании начальных коммуникативных реакций и целенаправленного поведения ребенка.

Как известно, при ДЦП поражению подвергаются проводящие двигательные пути головного мозга и двигательные пути. В связи с этим у ребенка нарушено или задержано формирование всех видов двигательных функций. Таким детям очень трудно научиться держать голову; они позже, чем здоровые дети, учатся сидеть, стоять, ходить и манипулировать с предметами. В зависимости от того, как нарушен интеллект ребенка, какая форма ДЦП наблюдается, происходит развитие двигательных функций: у кого-то раньше, у кого-то позже.

Чтобы происходило развитие произвольных движений, умений и навыков, необходима согласованная работа определенных групп мышц которую регулирует и контролирует центральная нервная система.

Детям с церебральным параличом свойственны не только невозможность тех или иных движений, но и слабость в ощущении этих движений, из-за этого у ребенка формируются неправильные представлении о нужных движениях и с большим трудом может формироваться ориентация во времени и пространстве.

Так как у детей с детским церебральным параличом поражена двигательная сфера, мышцы глаза, то совместные согласованные движения между зрительным анализатором и верхними конечностями развиты недостаточно. Из-за этого нарушения ребенок не имеет возможности следить глазами за движениями своей руки. Это в свою очередь препятствует выработке у таких детей различных навыков самообслуживания; детям трудно заниматься рисованием, конструированием, лепкой. В дальнейшем дети испытывают определенные трудности при чтении и письме. Из-за имеющихся у ребенка двигательных нарушений различной степени он с рождения оказывается полностью зависимым от взрослых. Это отрицательно влияет на эмоциональную и волевую сферу ребенка, у него отсутствует инициативность и развивается пассивность в действиях.

У большинства детей с детским церебральным параличом нарушаются речь, зрение, слух в результате раннего поражения головного мозга.

По данным некоторых авторов, речевые нарушения выявляются у 80% детей с ДЦП. Степень нарушения речи зависит от времени и локализации поражения головного мозга..

У детей с детским церебральным параличом речедвигательный анализатор нарушен органически. Это приводит к нарушениям не только звукопроизношения, но и голоса, дыхания, темпо-ритмического рисунка речи. При ДЦП основными нарушениями являются фонетико-фонематические, и в первую очередь дизартрия.

Снижение зрения очень характерно для детей с детским церебральным параличом. У них может наблюдаться косоглазие, при котором одно из глазных яблок играет доминирующую роль при восприятии объектов. У детей с церебральным параличом, особенно с такой формой, как спастическая диплегия, наблюдается близорукость. Если проводить раннюю коррекцию, то возможна положительная динамика.

Нарушения слуха отмечаются в среднем у каждого четвертого ребенка, больного ДЦП. В зависимости от формы ДЦП нарушения носят разнообразный характер: от незначительного снижения слуха до полной глухоты.

Интеллектуальное развитие детей с детским церебральным параличом может быть сохранным, но несколько сниженным. Приблизительно в 25% случаев ДЦП детям ставится диагноз «умственная отсталость различной степени тяжести», что зависит от формы детского церебрального паралича. Почти все дети с ДЦП отличаются повышенной утомляемостью. При целенаправленных действиях, требующих участия мыслительных процессов, они становятся вялыми быстрее, чем их здоровые сверстники, им трудно сосредоточиться на задании. Дети с детским церебральным параличом очень тонко чувствуют отношение к ним окружающих и реагируют на любое изменение в их поведении. Такие дети очень впечатлительны, их легко обидеть, вызвать у них недовольство или какую-либо негативную реакцию.

Таким образом, можно утверждать, что нарушения в двигательной сфере влияют на психическое развитие ребенка в целом.

1.3  Основные принципы построения коррекционно-развивающей работы.

1.     Раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми, страдающими ДЦП, т.е. с первых недель и месяцев жизни, т.к. двигательные нарушения приводят к вторичной задержке развития других функций.

2.    Коррекционно-развивающая работа строится на основе тщательного изучения нарушенных и сохранных функций. Дифференцированный подход во время занятий предусматривает учет возможностей ребенка и построение системы упражнений, находящихся в зоне его ближайшего развития.

3.    Использование кинестетических стимуляций в развитии и коррекции движения рук.

4.    Творческое использование таких основных дидактических принципов, как индивидуальный подход, систематичность и последовательность в преподнесении материала, активность и наглядность. Эти принципы обучения связаны друг с другом и взаимообусловлены, но должны использоваться с учетом специфических особенностей детей, страдающих ЦП.

5.    Организация занятий в рамках ведущей деятельности.

6.    Комплексное медико-педагогическое воздействие, предусматривающее проведение как педагогических, так и медицинских мероприятий, направленных на восстановление и развитие нарушенных функций. Медицинское воздействие предполагает медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, ЛФК, массаж и др.

7.    Коррекционно-развивающая работа должна проводиться ежедневно.

8.     Главное требование к педагогам - соблюдение охранительного режима. При проведении занятий важное значение имеет поза ребенка. Он должен находиться в той позе, которая в наибольшей степени способствует мышечному расслаблению, уменьшению насильственных движений. При выборе правильной позы следует прежде всего обращать внимание на положение головы: она не должна быть повернута в сторону, опущена на грудь или поднята вверх и опрокинута назад. Если ребенок не вполне способен контролировать положение головы, применяют специальное приспособление, прикрепленные к спинке стула. Кроме того следует тщательно подобрать стул по высоте и ширине таким образом, чтобы стопы полностью опирались на опору, а также ширину сидения. Если у ребенка слабы мышцы спины и формируется сутулость, то ему под спину подкладывают плотную подушечку, а спереди придвигают стол, в котором имеется специальная выемка для опоры на руки. Во всех случаях нужно следить за тем, чтобы поза была симметричной.

9.     Большое значение при педагогической коррекции имеет взаимосвязь дефектолога и родителей ребенка-инвалида. Ошибки семейного воспитания могут ещё более усугубить отклонения психофизического развития. К недостаткам воспитания в семье можно отнести: гипо- и гиперопеку, отрицательный психоэмоциональный фон, реактивные состояния негативного характера. Поэтому родители, наряду с ежедневным совместным с ребенком посещением занятий дефектолога, по окончанию курса реабилитации получают рекомендации по формированию навыков самообслуживания, развитию мелкой моторики рук, соблюдению охранительного щадящего режима, в домашних условиях развитию устной и письменной речи, особенностям внутрисемейных взаимодействий, включающих толерантное отношение к нетипичному ребенку, доминирование поощрительных реакций, ситуаций успеха.

Глава 2  Методы и приемы работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

В последние годы отмечается тенденция к активному включению детей с двигательными нарушениями в общеобразовательную школу.  В нашей школе с 1 сентября 2014 года  в 1классе начал обучаться мальчик Саша Г. Диагноз ребенка – спастическая диплегия, интеллект сохранный. У ребенка отсутствуют сопутствующие нарушения, достаточно развиты навыки самообслуживания, руки способны к различным манипуляциям, речь разборчивая. Саша обучается по общеобразовательной программе. Такие предметы, как изо, технология он осваивает вместе с классом. А по всем остальным предметам  обучается индивидуально. Я, как учитель-дефектолог занимаюсь с ребенком 2 раза в неделю по 25 минут. Саша очень хорошо идет на контакт со мной, проявляет интерес ко всем видам работ, которые я ему предлагаю.

Для того чтобы включение ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательную школу оказалось  успешным, я изучила особенности развития  таких детей и стараюсь учитывать их в учебном и воспитательном процессе.

1. У Саши медленно формируется акт письма, поэтому большое внимание  уделяю развитию мелкой моторики.  Использую следующие упражнения:

• Самомассаж

      Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Под его влиянием в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие ЦНС, в результате чего повышается её регулирующая роль в отношении работы всех систем и органов.
Начинается и заканчивается самомассаж с расслабления кистей рук, поглаживания:

1.     Самомассаж тыльной стороны кистей рук.

2.     Самомассаж  ладоней.

3.     Самомассаж пальцев рук.

На одном занятии выполняется не более 5-6 упражнений.

• Пальчиковая гимнастика, пальчиковые игры;  выкладывание букв  из различных материалов; игры с пластилином,  бумагой, карандашом, крупами, бусами,  камешками; шитье, плетение,  вырезание; рисование, раскрашивание, штриховка; игры со счетными палочками; игры с  конструктором; шнуровки; аппликация, лепка.

2. Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда движение пальцем ребенок прослеживает глазом, указывает и определяет последовательность букв, слогов, слов.  Для этого использую такие следующие упражнения как:

- Рисование горизонтальных и вертикальных прямых линий от           заданного начала до заданного конца; рисование наклонных и изогнутых линий по образцу; корректурные пробы; различные «соединялки»; раскрашивание; дорисовывание; обводка; штриховка, раскрашивание; написание цифр; копирование образца по точкам; лабиринты; графические диктанты; прямое и зеркальное копирование образца с опорой на клетки.

3. У Саши недостаточно развиты пространственный анализ и синтез. Работу по развитию пространственной ориентировки организую по следующим направлениям: обучение ориентировке в схеме собственного тела, обучение восприятию местоположения и удаленности предмета в    пространстве, обучение восприятию пространственных отношений между предметами, обучение ориентировки на плоскости.
4. В тесной связи с нарушениями зрительно-пространственного синтеза находится слабость функций счета. Эти расстройства проявляются в замедленном усвоении числа и его разрядного строения, замедленной автоматизации механического счета, неузнавании или смешении арифметических знаков и цифр при письме и чтении.

В связи с этим  я применяю:

• разнообразный наглядный материал, чертежи, схемы, рисунки;
• упражнения на развитие мыслительных операций.

5. Практически у всех детей отмечается пониженная работоспособность. Таким детям необходимо крайне аккуратно дозировать нагрузку, давать перерывы при продолжительных заданиях. Более интенсивно нагружать в начале урока и снимать нагрузку в конце занятия.
6. Особенности учебной деятельности учащихся с двигательными нарушениями в значительной степени определяются различными нарушениями речи.

Характерным проявлением являются разнообразные нарушения произносительной стороны речи. Коррекционной работой в этом направлении занимается логопед. Для логопеда я подобрала рекомендации по коррекции дислексии.

Коррекция проводится в несколько этапов:

I этап. Проводятся специальные подготовительные упражнения по развитию зрительного восприятия цвета, формы и пространственных отношений.

II этап. Тренировка чтения разных слогов.

III этап. Чтение слов, не несущих смысловой нагрузки: гаурезанкар, мордкан, кортлаля, малакартар, чиндростон. Предъявление слов, не имеющих семантического значения, не позволяет ребенку читать по догадке, опираясь на логически-смысловую память.

IV этап. Чтение текстов, которые составлены по законам морфологии и грамматических связей в русском языке из слов, не имеющих семантической значимости по типу «Глохая куздря».

При коррекции нарушений письма следует учитывать форму дисграфии и в зависимости от этого строить систему психологической и логопедической работы при оптической, аграмматической дисграфиях или дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза. У Саши обнаруживаются недостатки в развитии произвольного внимания. Важную роль в развитии внимания имеет речь учителя –дефектолога и у. Она должна быть внятной, четкой, оптимальной громкости с переменными интонациями, приуроченными к тем местам объяснения, которые имеют ключевое значение.

Использую разные приемы привлечения непроизвольного внимания детей на протяжении занятия с учетом его содержания и рекомендую эти приемы учителям.  Использование интересного, увлекательного материала вначале урока способствует поддержанию внимания в течение более длительного срока. Для поддержания повышенного уровня внимания на протяжении уроков рекомендую создавать у учеников ожидания интересного продолжения в конце урока.

Использую сама и рекомендую учителям приемы для привлечения внимания к  учебному материалу. Так на доске различными мелками подчеркивать то, что наиболее важно для понимания и усвоения того или иного раздела программы. Немаловажное значение имеет размер, яркость зрительных стимулов. Повышенная отвлекаемость детей с незрелыми процессами регуляции деятельности требует особого контроля за тем, чтобы во время занятий, а особенно при объяснении нового материала в поле внимания детей не попадали новые, не имеющие отношения к этому материалу раздражители. Например: надо продумать, где разместить стенды с информацией к уроку или к занятиям (логопеда и учителя-дефектолога), с новым материалом.

7. Следующая важная проблема, с которой сталкивается учитель и я как учитель-дефектолог, – это недостатки памяти. Проявляется это в том, что хорошо понятный и усвоенный материал даже на следующий день может восприниматься как незнакомый. Учителю  рекомендую начинать урок с краткого повторения хорошо усвоенных понятий, а затем переходить к малознакомому. Узнавание ранее воспринятого обычно сопровождается положительными эмоциями. Положительный эффект дает запись на доске нового материала и оставление его до следующего урока. Для лучшего запоминания учителю и другим специалистам необходимо дважды читать соответствующий материал.
8. Саше присуща эмоционально-волевая незрелость, поэтому на каждом занятии я использую поощрения и рекомендую это делать и учителям. Отрицательные оценки деятельности ученика влияют крайне неблагоприятно, т.к. детям с нарушениями ОДА свойственна повышенная тревожность, ранимость, обидчивость. Создание положительного эмоционального отношения – важный фактор успешной адаптации к школьным условиям, фактор улучшения усвоения знаний и навыков.

Таким образом, коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных методов. Методы и приемы организации учебно-воспитательного процесса предполагают сочетание теоретического, теоретико-практического и практического усвоения учебного материала.

9.   Соблюдение охранительного режима. При проведении занятий важное значение имеет поза ребенка. В течении всего занятия обращаю внимание на то, чтобы ребенок находился в той позе, которая в наибольшей степени способствует мышечному расслаблению, уменьшению насильственных движений.
10.   К сожалению, в нашей школе нет условий для  медицинских мероприятий, направленных на восстановление и развитие нарушенных функций.

Заключение.

Перед специалистами, работающими с детьми с нарушениями ОДА, встает важная задача профилактики и коррекции этих нарушений. Конкретные задачи этой работы в отношении каждого ребенка могут быть определены только после комплексного обследования.

Литература.

1. Вильшанская А.Д. Взаимодействие специалистов школьного ПМПк в процессе сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 6. - с. 32-41.
2. Вильшанская А.Д. Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе. – М.: Школьная Пресса, 2008.
3. Детский церебральный паралич /Авторы: Шипицына Л.М.; Мамайчук И.И. — СПб., Изд-во "Дидактика Плюс", — 2001, 272 с.
4. Малофеев, Н.Н., Шматко, Н.Д., Базовые
5. Организация работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях внедрения инклюзивного образования: методические материалы / Под научной ред. Н.А Палиевой, д.п.н.. - Ставрополь: ГБОУ ДПО СКИРО ПК и ПРО.
6. Программа для общеобразовательных учреждений: Коррекционно-развивающее обучение/Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2004
7. Создание специальных условий для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник/ Отв. ред. С.В. Алехина // Под. ред. Е.В.Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012. — 64с

Рекомендации учителя-дефектолога педагогам

Причины трудностей в обучении:  нарушение звукопроизношения, бедный словарный запас;  узость знаний и представлений об окружающем мире;  несформированность пространственно-временных представлений;  внимание: выражены трудности переключения внимания, снижены концентрация, устойчивость;  мышление: низкий уровень сформированности операций классификации, сравнения, обобщения, недостаточно сформированы наглядно-образное и словесно-логическое формы мышления;  восприятие слабодифферинцируемое, незначительно нарушена целостность восприятия;  в деятельности: не выражен ориентировочный этап, характерны импульсивность, хаотичность действий, отсутствует самоконтроль;  снижение обучаемости (понимает инструкцию только после разъяснения, осуществляет частичный перенос на аналогичные задания, затруднена автоматизация навыка);  несформированность обобщающей и регулирующей функций слова.

 Рекомендации педагогам для работы:

1. Формирование целенаправленной деятельности:  - предварительная ориентировка в задании, анализ инструкции к заданию;   - давать задания в соответствии с темпом деятельности и возможностями ученика;  - учитывать индивидуальные особенности вхождения ребёнка в деятельность;  - изменять тактику руководства деятельностью ребёнка в связи с динамическими изменениями (при утомлении, пресыщении деятельностью);  - коррекция импульсивности: строгий запрет необдуманных ответов и мало результативных действий, поощрение ребенка в случае результативного ответа.

2. Выработка навыков самоконтроля:  - работа по подражанию (контролирующую функцию выполняет педагог);  - работа по образцу (ученик контролирует свою деятельность посредством образца);  - самостоятельная работа.

3. Не предъявлять для выполнения сразу более одного задания:  - сложное задание предъявлять частями;  - контролировать ход выполнения каждой части, внося коррективы.

4. Формирование пространственно-временных представлений:  - планирование дополнительного времени и разъяснительная работа при ориентации на листе бумаге, доске;  - использование физминуток для формирования ориентации в схеме собственного тела, пространства;  - использование на уроках математики оргмомента для уточнения временных представлений (какое сейчас время года, месяц, день недели).

5. Усиление регулирующей функции слова, формирование способности к речевому обобщению:

 - сопровождение речью выполняемых действий (ребёнок повторяет образец речевого сопровождения за учителем, впоследствии даёт словесный ответ самостоятельно);  - формулирование вывода ребёнком.

6. Ограничиться минимальным количеством наглядного материала на уроке.

7. Устраивать на уроках паузы активного отдыха с лёгкими физическими упражнениями на расслабление.

8. Использовать в процессе обучения игровые приёмы, элементы соревнования, дидактические игры.

9. Создавать ситуации успеха, в которых ученик мог бы проявить свои сильные стороны.

10. Поддерживать и поощрять любые проявления инициативы и самостоятельности ребёнка на уроке.

11. Избегать предъявления завышенных и заниженных требований к ученику.

12. Хвалить ребёнка, даже если он справился с небольшим заданием или его частью.

13. Воспитывать навыки учебной работы, формировать представления о социальных нормах и навыках общения.

14. Расширение кругозора, формирование разносторонних понятий и представлений об окружающем мире.

15. Опираться на жизненный опыт ребёнка.

Особенности памяти, внимания и мышления в младшем школьном возрасте

     В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей в развитии ребенка. Однако иногда случается так, что ребенок плохо усваивает учебный материал, что сказывается на его успеваемости и самооценке. Очень часто это происходит не из-за лени, нежелания учиться или нарушений в интеллектуальной сфере, а из-за недостаточного развития памяти, внимания и мышления.

Часто резкое падение успеваемости наблюдается у первоклассников и пятиклассников, которым нужно адаптироваться к новым условиям и нагрузкам. Школьная адаптация и без того тяжелое испытание для ребенка и ситуация только усугубляется, если у него имеются проблемы развития. Иногда родитель может не замечать этих трудностей, или, как говорилось выше, принимать не успешность ребенка за лень. В этом случае упреки могут травмировать ребенка и отрицательно сказаться на учебной мотивации в целом.  

Поэтому и важно развивать заранее не только основные школьные навыки (счет, письмо и чтение), но и познавательную сферу ребенка, ее основные процессы: память, внимание и мышление.

 Внимание

Умение сосредотачивать свое внимание на предлагаемой деятельности (или предмете) длительное время – очень важный момент для школьной

успешности. Однако, многие школьники испытывают трудности с сосредоточением и удержанием внимания долгое время. Как правило их внимание легко переключается на посторонние предметы, что расценивается как неусидчивость и отвлекаемость.

Внимание - психический процесс, который обязательно присутствует при познании ребенком мира и проявляется в направленности и сосредоточенности психики на определенных объектах.  

Выделенный объект, занимая главное, доминирующее положение, создает в коре головного мозга человека наиболее сильный очаг нервного напряжения - доминанту. При этом действие всех остальных раздражителей тормозится. Таким образом, поле восприятия ребенка, захваченного сильным и ярким впечатлением сужается, и он не обращает внимание ни на что другое.  

 Виды внимания

Самым первым появляется непроизвольное внимание. Оно возникает в ответ на какой-либо сильный, необычный, резкий, внезапный раздражитель без каких-либо усилий со стороны человека и, как правило, не длится долго. Уже во младенчестве человек может сосредотачивать внимание недолгое время на ярком, новым или издающим необычный звук предмете. Как только человек выясняет особенности нового явления, непроизвольное внимание угасает.

Для поддержания внимания необходима произвольность.

Произвольное внимание отличается тем, что человек ставит перед собой сознательную цель сконцентрироваться на чем-либо и для выполнения этой задачи подключает эмоции и волю.

В норме оно полностью формируется к 7-8 годам, часто это время приходится на конец первого класса. В шесть лет ребенок только учится управлять своим вниманием. Формирование произвольности идет постепенно, во взаимодействии со взрослым, который указывает на определенный предмет, концентрируя на нем внимание ребенка и пробуждая ребенка подключать волю. Этот процесс, особенно поначалу не дается легко, а требует больших энергетических затрат.

 Свойства внимания:

Объем внимания - это свойство зависит от количества объектов, которые одновременно ребенок может воспринять, "схватить" с одинаковой ясностью.

Исследования показали, что внимание взрослого человека может охватить одновременно от 3 до 7 объектов. Ребенок  сначала учится концентрировать внимание на одном предмете, потом постепенно, их количество растет. Однако, если незнакомых объектов в поле зрения слишком много, объем внимания может сужаться.

Устойчивость внимания показывает, как долго ребенок может поддерживать достаточный уровень сосредоточенности психики на объекте или выполняемой деятельности.

Длительность удержания внимания к концу дошкольного возраста возрастает примерно вдвое. Однако, чтобы ребенок активно работал и на уроке и дома, во время подготовки домашних заданий, целесообразно делать паузы каждые 20 минут.

Концентрация внимания определяет, насколько сильно, интенсивно ребенок может сосредоточиться на объекте, а также насколько он способен сопротивляться отвлекающим обстоятельствам, случайным помехам. Это очень важный момент для младших школьников. Очень важно, чтобы ничто не отвлекало их во время подготовки домашних заданий: ни друзья, ни телевизор, ни другие отвлекающие моменты. Также важно стараться выдерживать режим, чтобы ребенок привык сосредотачиваться в определенное время.

Переключение внимания определяется тем, как быстро ребенок может переключать его фокус с одного объекта или вида деятельности на другой. Это действие требует направленного волевого усилия, что создает нервное напряжение и требует большого расхода сил.

Распределение внимания помогает удерживать в поле своего внимания нескольких объектов или действий. В дошкольном и младшем школьном возрасте переключение и распределение внимания еще слабо развиты и требуют тренировки в пространстве с ограниченным числом объектов или в рамках одного- двух видов деятельности. В ином случае, из-за бесконтрольного и спонтанного переключения внимания страдает деятельность. При этом надо помнить, что яркие и новые впечатления перетягивают внимание школьников на себя и ребенок может стать невнимательным и рассеянным по отношению ко всем прочим стимулам.

Кроме возникновения доминантного впечатления, существуют еще несколько причин рассеянности ребенка, которые можно устранить извне.

Во-первых, причиной может стать появление аденоидов, которые мешают дышать через нос и препятствуют нормальному снабжению головного мозга кислородом. Если вы видите, что ваш ребенок быстро утомляется, задыхается, или часто дышит через рот, часто болеет респираторными заболеваниями, необходимо проконсультироваться с врачом.

Второй причиной могут быть утомление и истощение нервной системы. Дети еще недостаточно хорошо знают и умеет контролировать свой организм. Они могут сами не осознавать, что устали и. напротив, развивать дополнительную физическую активность. Так организм, притормаживая мозговую активность и включая физическую, «подстегивает» сам себя, сжигая последние ресурсы. Такое истощение может вызвать как монотонная работа, так и впечатления, связанные с сильными эмоциями.

Этого легко можно избежать соблюдением режима дня, сменой физической и интеллектуальной нагрузки, чередованием труда и отдыха. Нужно помнить, что дети разные, и если один ребенок после школы и в выходные способен посещать большое количество кружков и секций, то другой может начать переутомляться, если нагрузка будет слишком большой. Особенно это важно помнить в первый, адаптационный, школьный год.

Быстро утомлять ребенка может и отсутствие четкого режима дня, когда время занятий растягивается, а ребенку позволяется надолго отвлекаться на посторонние занятия, а так же, если у ребенка нет четких обязанностей, и многое делается родителями за него.

Сейчас достаточно часто можно встретиться с диагнозом СДВГ и очень часто в быту этот термин распространяют на всех неусидчивых и подвижных детей. Важно однако помнить, что СДВГ – это диагноз, связанный с минимальной мозговой дисфункцией, который может поставить только врач, так как лечение этого заболевания часто связано с назначением медикаментов.

Что касается других причин нарушения внимания, они вполне поддаются коррекции педагогическими методами.

 Развитие внимания

Как уже было сказано выше, произвольное внимание ребенка развивается во взаимодействии со взрослыми. И развивать его лучше в игровой деятельности, которая все еще имеет большое значение в начальной школе.

Развивать внимание помогают игры по правилам, игры со сложной инструкцией, конструирование. Если внимание ребенка начинает слабеть, взрослый может «вернуть» его к заданию, подсказать следующее действие. Напоминают о необходимости закончить дело, прежде чем приступать к чему-то другому.  

Полезно так же учить ребенка разбивать сложные задания на простые этапы и выполнять эти этапы последовательно.

При этом рекомендуется идти от простого к сложному, усложняя элементы, которые ребенок должен держать в поле зрения и усложняя их. При этом взрослый контролирует каждый этап работы и в случае ошибки просит ребенка самому ее отыскать.

Позже ребенок начинает сам выделять и указывать те предметы и явления, на которые необходимо обращать внимание, чтобы добиться нужного результата. Он учится сам обозначать ориентиры и ставить цели, формулируя их словесно. Так внешний контроль постепенно переходит в самоконтроль.

Концентрацию внимания развивают такие упражнения, когда ребенку предлагается деятельность с небольшим количеством отвлекающих фоновых факторов (например, заучивание стихотворения под телевизор). Надо

оговориться, что это должно быть исключительно, а  рамках упражнения, а не становиться постоянной практикой при подготовке уроков.

Для тренировки переключения и распределения внимания можно использовать разнообразные модификации корректурной пробы.  Ребенку предлагается лист со строчками, состоящими из разных фигур, которые расположены вперемежку: круги, квадраты, прямоугольники, трапеции, овалы и т. п. Дается задание: одну фигуру (например, круг) зачеркивать вертикальной чертой, а другую фигуру (например, треугольник) подчеркивать горизонтальной чертой, все остальные фигуры пропускать. Можно так же раскрашивать две из фигур разными цветами.

Для развития внимания с дошкольникам и младшим школьникам можно играть в игру «увидел-запомнил». Ребенок смотрит из окна или осматривает комнату, после чего должен закрыть глаза и назвать предметы, которые видел, их цвет, количество, форму. Это же упражнение заодно развивает зрительную память.

Часто ребенок самостоятельно описывает только несколько увиденных предметов, поэтому нужно задавать наводящие вопросы (Сколько деревьев? Сколько людей? Во что они одеты? Какого цвета машины?), чтобы стимулировать его память и стремление «приглядываться» к окружению. Так же можно ввести элемент соревновательности: кто заметит и запомнит больше… (красных машин, людей в определенной одежде и пр…)

Одним из средств, хорошо развивающих внимание, является «графический диктант». Эти картинки, нарисованные по клеточкам, ребенок может как самостоятельно срисовывать, копируя образец, так и воспроизводить под диктовку взрослого. При этом  некоторые дети легко срисовывают, но испытывают затруднения с воспроизведением рисунка под диктовку, а другие могут наоборот, хорошо воспроизводить узор под диктовку, но испытывать трудности с самостоятельным срисовыванием.

Так же помогают развить внимание такие известные игры как «да и нет не говорите…»; «съедобное - несъедобное» и пр.

 Память

Память - способность запечатлевать и сохранять впечатления, которая присутствует  уже в раннем детстве и связана с эмоциональными впечатлениями.

В детском возрасте память – это одна из основных психических функций ребенка, на которой базируются остальные функции. Этот момент часто упускается из виду, потому что у большинства детей память хорошая «сама по себе», но темнеменее, развивать  её важно. Ведь мышление ребенка во многом определяется памятью, оно конкретно и опирается на виденные раньше образы. Дети мыслят образами и для того, чтобы анализировать объект и его отношения с другими объектами, образ нужно внимательно изучать и держать в голове его основные характеристики. Позже дети учатся

оперировать системой знаков (слово=знак) и на этой основе развивается словесно-логического мышление.

 Виды памяти.

Выделяют несколько видов памяти. Самыми первыми, вскоре после рождения, появляются двигательная и эмоциональная память.

Двигательная память.

Двигательная память начинает накапливаться уже в младенческом возрасте, когда ребенок совершает хаотичные движении и выясняет, что одни ведут к удовольствию и их хорошо бы повторить, а другие наоборот связаны с отрицательными эмоциями, которых лучше избегать. Потом ребенок начинает тренировать простые навыки: хватание, ползание, прямохождение.

Позже усложняется деятельность и вместе с ней все сложнее становятся движения, которые нужно запомнить и довести повторением до автоматизма. Сначала это умение бегать, прыгать и простые навыки самообслуживания, потом занятия спортом, танцами, игрой на музыкальных инструментах, требующие более  сложных и тонких движений.

Все это, конечно же, требует специальной тренировки под руководством взрослого, который сначала показывает детям последовательность движений, а затем следит за правильностью их выполнения.

Эмоциональная память  хранит впечатления об отношениях и контактах с окружающим, предостерегает от возможных опасностей или же, наоборот, подталкивает к действиям. Маленькие дети часто запоминают не сами действия, а связанные с ними эмоции, которые пытаются повторить или избежать.

Например, если вдруг ребенок укололся иголкой или обжегся, то полученные впечатления могут ограничивать его любопытство в будущем лучше всяких запретительных слов взрослых. Или же ребенок просит родителей о просмотре определенного фильма, который он уже много раз смотрел. Рассказать его содержание малыш не может, но зато помнит, что этот фильм очень смешной.  

Образная память - память на то, что воспринимается при помощи органов чувств: зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния. Поэтому образную память подразделяют на зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую, осязательную. В связи с тем, что у человека наиболее важное значение имеют зрение и слух, лучше всего обычно развиты зрительная и слуховая память. Зрительная память хранит образы, когда-либо увиденные ребенком.

У некоторых  младших школьников встречается особый вид зрительной памяти - эйдетическая память. Ее называют иногда фотографической: ребенок «схватывает» картинку целиком и потом в состоянии подробно

описать детали и подробности. Он как бы «разворачивает картинку» с объектами перед внутренним взглядом.

 Это возрастная особенность и без поддерживания она чаще всего пропадает школьном возрасте, лишь в единичных случаях сохраняясь у взрослых.

Обонятельная и вкусовая память реже являются ведущими. Они важны больше в эволюционном плане, чем непосредственно в обучении. Однако, в некоторых случаях можно подключать и их, как источник дополнительных эмоций. Ведь лучше всего запоминаются эмоционально окрашенные впечатления.  

Словесная память сложнее, потому что объекты в ней опосредуется словом. Она развивается у ребёнка параллельно с развитием речи. Задачу припоминания слов взрослые начинают ставить перед детьми уже в раннем детстве. Они спрашивают у ребенка названия отдельных предметов, имена людей, которые находятся с ним рядом. Такое припоминание важно, прежде всего, для развития общения и отношений ребенка с другими людьми.  

Для младших школьников становятся доступны и элементы логического запоминания, которое основывается не на дословном, механическом воспроизведении материала, а на определенных схваченных ребенком нормах изложения. Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания. Например, пересказывая сказку, дети могут, не нарушая последовательности изложения материала, упускать какие-то подробности или добавлять свои.  

Обычно у ребёнка доминирует какой-то один вид памяти (чаще зрительная), на которую можно делать основной упор при запоминании материала, но для успешного решения задачи важно развивать задействовать их все. Тем более, есть дети, у которых вместо зрительной лучше развита слуховая память.

 Развитие памяти.

Запоминание может быть как не произвольным, так и произвольным.  

Маленький ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей чтолибо запомнить. Он непроизвольно запоминает то, на что обращено его внимание, что произвело на него впечатление, что было интересно или связано с положительными эмоциями. Важно двигаться от непроизвольного запоминания к произвольному.

Произвольная память включает волевой компонент: ребенок целенаправленно заставляет себя запомнить стихотворение или иную информацию. Здесь тоже важна постепенность и помощь взрослого,  который стимулирует желание ребенка вспомнить увиденное и услышанное. Это могут быть и просьбы рассказать о чем-то или пересказать рассказ, и наводящие вопросы, на которые может опираться ребенок, воспроизводя запомненную информацию. Постепенно ребенок

учится связывать воспоминания, цеплять одно за другое, запоминать логические связи, а не сами события и явления.

 Использование особенностей памяти и ее развитие.

Продуктивность  запоминания увеличивается, если задание, которое предлагается ребенку, предполагает не просто пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мыслительных операций (придумывание слов, установление конкретных связей).  

Лучше всего память, как и остальные познавательные функции, развивается в игре. Например, когда надо выучить слова, соответствующие взятой на себя роли. Двигательную память можно тренировать, повторяя за взрослыми определенные движения  их последовательность. Развитие эмоциональной памяти напрямую связано с получением ярких впечатлений и возможностью о них рассказать друзьям и взрослым. Слухоречевая память тренируется запоминанием со слуха рядов цифр и слов (не больше 10). Начинать можно с 3-4 элементов, постепенно увеличивая их количество. Так же можно подключать зрительную память, зарисовывая слова, а потом вспоминая их по картинкам.

Еще одна игра «Что изменилось?» Перед ребенком выставляется ряд игрушек. Ребенок отворачивается, после чего 1-2 игрушки исчезают или добавляются. Ребенок должен сказать, что изменилось.

 Мышление.

Мышление – это умение устанавливать связи между объектами окружающего мира. Оно включает в себя такие операции как: анализ, синтез, классификация, обобщение.

Во время обучения оно выдвигается на передний план из всех остальных познавательных функции. Еще до поступлении в школу должен состоятся переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, а уже в начальной школе - переход от наглядно образного мышления к словестнологическому.

 «С помощью мышления мы получаем знания, которые не могут дать органы чувств. Результатом мышления является мысль, выраженная в слове»

 Виды мышления.

Самым первым начинает развиваться наглядно-действенное мышление, основу которого составляет метод «проб и ошибок». Задача здесь дана наглядно и решается действием, прямой манипуляцией с объектами, которым присущи определенные свойства.

Позже ребенок начинает для решения задачи опираться на образы и сравнение зрительных представлений. Так появляется наглядно-образное мышление. Ребенок решает задачу, опираясь на зрительные представления об

объектах. Теперь в поле внимания не конкретный объект со всеми присущими ему свойствами, но его образ, модель с некоторым уровнем обобщения, в которой на первый план выходят свойства объекта, непосредственно важные для решения поставленной задачи. Остальные свойства реального объекта игнорируются.

Позже, на основе наглядно-образного мышления развивается словеснологическое. Оно уже «оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами» и опирается на мыслительные операции.  

Мышление развивается по пути усложнения и, обобщения и абстрагирования, однако если ребенок встречается с трудной задачей, он может возвращаться к более ранним и простым способам мышления (таким, как метод «проб и ошибок») для ее решения.

«Хотя логическое мышление дает возможность решать более широкий круг задач, осваивать научные знания, не стоит торопиться сформировать у ребёнка этот вид мышления как можно раньше. Сначала важно создать прочный фундамент в виде развитых образных форм. Именно образное мышление позволяет ребенку находить решения, исходя из конкретной ситуации. Предельная обобщенность, схематичность логического мышления часто оборачивается слабостью, порождая явление, которое носит название "формализм мышления". Сознание ребенка оперирует сухими схемами, не улавливая богатства, полноты жизненных явлений, и потому оказывается неспособным к адекватному решению задач развития.»

 Развитие мышления.

Все виды мышления можно и нужно развивать. Для этого, в первую очередь необходимо расширение кругозора ребенка, его представлений об объектах окружающего мира, их взаимосвязи и разнообразии. Чем больше объем таких знаний о мире, тем шире круг вопросов, которые ребенок задает себе и окружающим, в поисках ответов на которые и тренируется мышление.

На развитие наглядно-действенного мышления работают картинки-пазлы, детали конструктора "Лего", разные кубики Никитина, головоломки из подвижно сцепленных колец, треугольников и других фигур.

Развитию образного мышления способствуют игры, конструирование, аппликации, рисование, слушание сказок, драматизация и другие детские продуктивные виды деятельности.

Так же можно использовать специальные упражнения и задания на развитие мышления:

1. Для развития анализа, синтеза и классификации удобно использовать игру «четвертый лишний»: определение лишней картинке и объединение трех остальных предметов по существенным признакам.

2. Для развития анализа и синтеза может помочь игра с угадыванием предмета по описанию.

3. Для развития анализа и сравнения можно просить ребенка сравнить две ситуации или два предмета и рассказать, чем они похожи, а чем отличаются, а так же какой предмет нравится больше и почему.

4. Для развития анализа и обобщения можно просить ребенка называть группы предметов, сходных по каким-то качествам, одним словом (ищем обобщающие понятия).

ПАЛЬЧИКОВАЯ ГИМНАСТИКА

Упражнения могут: – выполняться правой, левой рукой или обеими руками одновременно; – быть статическими: удерживать пальчики в напряжении на счет до пяти – десяти, затем встряхнуть руками; – быть динамическими: выполнять пальчиками движения, имитирующие движения показываемого живого или неживого предмета.

«Астра» Ладонь выставить вперед горизонтально полу. Пальцы собрать в «щепоть» – астра закрыта. Развести пальцы в стороны – астра открыта.

 «Оса» Выставить средний палец, зажать его между указательным и безымянным.

«Улитка» Указательные, средние и безымянные пальцы прижать к ладоням. Большие пальцы и мизинцы выпрямить.

«Ножницы» Ладонь поставить на ребро. Указательный и средний пальцы развести вверх – вниз. Остальные пальцы прижать к ладони.

  «Собака» Ладонь поставить на ребро, большой палец  

выпрямить и поднять вверх. Остальные пальцы сомкнуть. «Коготки» Ладонь поставить вертикально вверх. Кончики пальцев слегка согнуть и развести в стороны.  «Труба» Руки сжать в кулачок, оставив круглые отверстия внутри. Поставить кулачок на кулачок.

 «Лодочка» Обе ладони поставить на ребро и соединить «ковшиком». Большие пальцы прижать к ладоням.

«Раки» Ладони поставить горизонтально. Указательный и средний пальцы развести в стороны. Остальные пальцы прижать к ладони.

 «Ворота». Ладони поставить на ребро. Пальцы выпрямить и прижать друг к другу – «ворота закрыты».  «Птенчики в гнезде». Все пальцы правой руки обхватить левой ладонью.

«Мышка». Средний, безымянный и большой пальцы собрать в «щепоть». Указательный и мизинец согнуть в дуги и прижать к среднему и безымянному.

«Замок». Ладони прижать друг к другу. Пальцы переплести.

«Деревья». Расположить кисти рук перед собой, ладонями к себе. Пальцы развести в стороны и напрячь.

«Гусь». Предплечье вертикально. Ладонь под прямым углом. Указательный палец опереть на большой. Все пальцы прижать друг к другу.

«Шарик». Все пальчики обеих рук соприкасаются друг с другом кончиками подушечек, образуя шарик.

«Ёлка». Ладони направить «от себя». Пальчики пропустить между собой (ладони под углом друг к другу) и выставить вперед.

«Щука». Ладонь выставить вперед горизонтально полу. Большой палец под ладонью, остальные пальцы прижать друг к другу.  «Флажки». Четыре прямых пальца руки (кроме большого) плотно прижать друг к другу. Отвести руку в сторону. Развернуть так, чтобы большой палец, оттянутый до отказа, оказался внизу.

Программа курса

 “Развитие мелкой моторики”

1 класс (Для ребенка с нарушением ОДА)

Пояснительная записка

    Программа курса “Развитие мелкой моторики” составлена на основе учебника Шипицыной Л.М. «Детский церебральный паралич» и Методического сборника Самсоновой Е.В. «Создание специальных условий для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательных учреждениях».

  Программа предназначена для коррекционных занятий с детьми с нарушением опорно-двигательного аппарата младшего школьного возраста в условиях общеобразовательной школы.

  Детский церебральный паралич (ДЦП) - заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга.

Двигательные нарушения при этом заболевании выступают ведущим дефектом и представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей коррекции и компенсации оказывает неблагоприятное воздействие на весь ход формирования нервно-психических функций ребёнка.           

      Формирование двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим предметным миром.
         Манипулятивные действия с предметами осваиваются ребенком через научение в процессе его общения со взрослыми. Таким образом, у ребенка формируется предметное мышление (И.М. Сеченов), мышление в действии (И.П. Павлов). Кроме того, двигательная активность ребенка, его предметно-манипулятивная деятельность, способствующая развитию тонких движений кистей и пальцев рук, оказывает стимулирующее влияние на речевую функцию ребенка, на развитие у него сенсорной и моторной сторон речи (М.М. Кольцова).
       Связь движений руки с речью была отмечена еще в 1928 году В.М. Бехтеревым, который отмечал стимулирующее влияние движений руки на развитие речи. На основе специально проведенных исследований М.М. Кольцовой (1973) было высказано предположение, что движение пальцев рук стимулирует созревание ЦНС и ускоряют развитие речи ребенка.

         Эти данные говорят о необходимости проведения систематической работы по формированию общей и мелкой моторики рук на занятиях дефектолога, логопеда, психолога, музыкального работника и других специалистов.
         Учитывая важность данной проблемы я познакомилась с работами по развитию мелкой моторики разных авторов, и отметила, что одни отдают предпочтение штриховке и рисованию (Е.В. Черных), другие - теневому театру (А.В. Мельникова), третьи - лепке, конструированию. В данной программе весь комплекс мер по развитию мелкой моторики, что обеспечивает возможность саморазвития ребёнка.

Отечественные учёные Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова и другие обосновали   необходимость   специального   обучения   и   воспитания   детей   с      церебральным параличом. Они раскрыли задачи, содержание и методы коррекционной работы и доказали её эффективность.

      Актуальность данной программы заключается в том, что дети с ДЦП уже несколько десятилетий являются объектом пристального внимания специальных педагогов, психологов, логопедов, дефектологов тем не менее, проблема недостаточности теоретического и, особенно практического материала по данной теме является одной из главных.

Цель программы: создание условий для развития мелкой моторики и координации движений пальцев рук.

Задачи программы:

Развитие умения производить точные движения кистью и пальцами рук.

Развитие способности координированной работу рук со зрительным восприятием.

Развитие творческой активности, пространственного мышления, фантазии.

Формирование навыков исполнительского мастерства.

Формирование умения воплощать свои идеи в художественный образ.

Воспитание уважительного отношения к своему и чужому труду.

Совершенствовать мелкую моторику через пальчиковые игры;

Повысить компетентность родителей, педагогов в значимости пальчиковых игр детей.

 Основные принципы построения коррекционно-развивающей работы.

1.   Раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми, страдающими ДЦП, т.к. двигательные нарушения приводят к вторичной задержке развития других функций.

2. Коррекционно-развивающая работа строится на основе тщательного изучения нарушенных и сохранных функций. Дифференцированный подход во время занятий предусматривает учет возможностей ребенка и построение системы упражнений, находящихся в зоне его ближайшего развития.

3. Использование кинестетических стимуляций в развитии и коррекции движения рук.

4. Творческое использование таких основных дидактических принципов, как индивидуальный подход, систематичность и последовательность в преподнесении материала, активность и наглядность. Эти принципы обучения связаны друг с другом и взаимообусловлены, но должны использоваться с учетом специфических особенностей детей, страдающих ЦП.

5.    Организация занятий в рамках ведущей деятельности.

6.    Коррекционно-развивающая работа должна проводиться ежедневно.

7.     Соблюдение охранительного режима (поза ребенка, положение головы, стул по высоте).

9.     Взаимосвязь дефектолога и родителей ребенка.

Программа учебного курса рассчитана на два занятия в неделю. Занятия проводятся индивидуально по 20 минут и предполагают использование следующих форм:

- беседа

- дидактическая игра

- ролевая игра

- физические упражнения

- творчество

- индивидуальная корректировка действий.

    На каждом занятии выполняется самомассаж (тыльной стороны кистей рук, ладоней, пальцев рук). Он является одним из видов пассивной гимнастики. Под его влиянием в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие ЦНС, в результате чего повышается её регулирующая роль в отношении работы всех систем и органов.
Программа включает в себя следующие разделы:

- пальчиковая гимнастика

- оригами

- лепка

- аппликация

- графические упражнения

- игры и действия с предметами.

    В разделе “Пальчиковая гимнастика” дети знакомятся с комплексами упражнений, которые дают пальцам полноценный отдых, развивают их ловкость, подвижность, а веселые стишки помогают ученикам снять моральное напряжение. На пальцах и на ладонях есть “активные точки”, массаж которых положительно сказывается на самочувствии, улучшает работу мозга. Данные упражнения способствуют поддержанию хорошего тонуса.

  В разделе “Оригами” учащиеся знакомятся со свойствами бумаги, постигают начало плоскостной и пространственной геометрии.

  В разделе “Лепка” в процессе деятельности изображают предметы их действительности, создают элементарную скульптуру, что способствует развитию детского творчества, обогащению детей изобразительными и техническими умениями, созданию интереса к данному виду деятельности.

  В разделе “Аппликация” дети развивают координацию кисти, логическое мышление и пространственное воображение, учатся пользоваться клеем и ножницами.

  В разделе “Графические упражнения” Рисование горизонтальных и вертикальных прямых линий от заданного начала до заданного конца; рисование наклонных и изогнутых линий по образцу;  дорисовывание; обводка, штриховка; написание цифр; копирование образца по точкам; лабиринты; графические диктанты; прямое и зеркальное копирование образца с опорой на клетки и др. Все эти  упражнения  помогают улучшить зрительно-моторную координацию движения пальцев и кистей рук, развить мускульную и тактильную память.

   В разделе “Игры и действия с предметами” для формирования тонких движений рук, совершенствования двигательных навыков, развития моторных координаций и оптико-пространственных представлений используются предметы различные по размеру, материалу, фактуре, структуре.

Результатом работы по данной программе должно стать:

Развитие мелкой моторики и координации пальцев рук учащихся до уровня соответствующего данному возрасту.

Овладение разными видами трудовой деятельности.

Умение создавать художественный образ своего изделия.

Овладение приемами работы с разными инструментами.

Умение соотносить форму, пропорцию и фактуру изделия.

Учебно-тематический план. 66 часов

Список использованной литературы:

1.  Детский церебральный паралич /Авторы: Шипицына Л.М.; Мамайчук И.И. — СПб., Изд-во "Дидактика Плюс", — 2001, 272 с.
2.   Программа О.А.Куревиной «Синтез искусств» Москва изд-во «Баласс» 2007г.
3. О.А. Куревина, Г.Е.Селезнёва «Путешествие в прекрасное» Москва изд-во «Баласс» 2005г.
4. С.Ю.Афонькин, Е.Ю.Афонькина «Уроки оригами» Москва изд-во «Аким» 1996г.
5.  О.А.Куревина, Е.А.Лутцева «Прекрасное рядом с тобой» Москва «Баласс» 2005г.
6. Т.М.Геронимус «Мастерская трудового обучения» Тула изд-во «Арктоус»1998г.
7. Сахарова О.М. «Готовим руку к письму».
8. Создание специальных условий для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник/ Отв. ред. С.В. Алехина // Под. ред. Е.В.Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012. — 64с
9.  Татаренкова Л. «Штриховка-дорисовка

Тематическое планирование

Комплекс упражнений по формированию связной речи учащихся школы VIII вида

Основное внимание в специальном обучении уделяется развитию речевых умений, позволяющих школьникам создавать высказывания, построенные по правилам литературного языка. К высказываниям умственно отсталых учащихся предъявляются требования смысловой развёрнутости и правильного лексико-грамматического оформления. Успешность самостоятельного формирования и оформления содержания связных высказываний умственно отсталыми детьми во многом определяется особенностями их познавательной деятельности. Недостатки познавательной деятельности, характерные для учащихся СКОШ VIII вида, в большей или меньшей степени отражаются в их речи.

При использовании связной речи появляется возможность активизировать и совершенствовать те речевые умения умственно отсталых школьников, которые актуальны для реальных жизненных ситуаций.

Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.

Работа над формированием связной речи школьников с интеллектуальной недостаточностью обеспечивает им более успешную социальную адаптацию в обществе.

Чтобы оценить возможности ребёнка, необходимо оценить ещё и такой показатель, который бы ориентировал дефектолога на ближайшую перспективу его развития. В качестве такого параметра мы использовали обучаемость, под которой понимали возможности ученика оперировать учебным материалом и степень его самостоятельности в этом. Параметры определялись по четырём уровням. Здесь использовалась классификация учащихся СКОШ VIII вида по возможностям обучения, предложенная В.В.Воронковой.

Классификация учащихся СКОШ VIII вида по В.В.Воронковой (характеристика учащихся по возможности обучения).

Упражнения по формированию связной речи.

Упражнение 1.

Цель: 

1. Развивать умение сравнивать, анализировать.
2. Воспитывать самостоятельность в принятии решений.

Оборудование: 

• мультимедиа;
• карточки с «лишними» словами.

Выполняется в устной форме. 1 и 2 группа – самостоятельно по карточкам, 3 и 4 – при помощи учителя.

Найди в каждой группе прилагательных лишнее. Объясни, почему оно лишнее.

1. Горький, розовый, солёный, сладкий, пресный.
2. Лиловый, фиолетовый, красный, оранжевый, шёлковый.
3. Молодой, гигантский, огромный, большой, громадный.
4. Грубый, ласковый, нежный, тонкий.
5. Утренний, морозный, вечерний, ночной.
6. Прекрасный, старый, пожилой, юный, молодой.
7. Холодный, морозный, жаркий, жуткий.

Упражнение 2.

Цель: 

1. Преодолевать инертность психических процессов.
2. Воспитывать чувство товарищества.

Оборудование: 

• запись на доске или мультимедиа;
• индивидуальные карточки со словами (10 слов).

Выполняется коллективно со всей группой учащихся. Замени выделенное сочетание прилагательными. Составь предложения с полученными словосочетаниями.

1. Известие, принёсшее радость.
2. Дождь, после которого начинают расти грибы.
3. Горка, покрытая льдом.
4. Лес, в котором растут только сосны.
5. Дно, покрытое песком.
6. Цветок, который растёт в комнате.
7. Песня, навеявшая грусть.
8. Поезд, который перевозит пассажиров.
9. Вагон, в котором перевозят багаж.
10. Кисель, приготовленный из клюквы.

Учащимся 1 и 2 группы предлагается записать коллективно составленные предложения. 3 группа – списывает с карточки. 4 группа работает над чтением составленных предложений вместе с учителем.

Упражнение 3.

Цель: 

1. Развивать умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.
2. Вырабатывать умение преодолевать трудности.

Оборудование. 

• карточки с данными существительными;
• картинки или рисунки дождливой осени, туманного утра, летнего жаркого дня.

Выполняется в устной форме. Фронтальный вид работы.

1. Образовать прилагательные от данных существительных:

• Осень, дождь.
• Утро, туман.
• Вечер, прохлада.
• Лето, зной.

2. Составить словосочетания, состоящие из данных существительных и образованных от них прилагательных:

• Осенний дождь.
• Дождливая осень.

3. Составить предложения с полученными словосочетаниями:

• На дворе моросит мелкий осенний дождь.
• В этом году выдалась дождливая осень.

Усвоение слов обобщающего характера.

Упражнение 4.

Цель: 

1. Развивать умение группировать предметы.
2. Формировать навык самоконтроля.

Оборудование: одинаковые наборы предметных картинок для каждой группы учащихся.

1, 2, 3 группы выполняют самостоятельно в письменном виде. 4 группе предложены картинки, которые нужно разложить на две группы. При проверке задания учащиеся читают записанные слова, 4 группа сопровождает чтение показом картинок. Продолжи список слов.

1. Одушевлённые имена существительные: (кто?) кошка, волк, воробей, ...
2. Неодушевлённые имена существительные: (что?) солнце, дерево, мяч, ...

Упражнение 5.

Цель: 

1. Расширять активный словарь.
2. Развивать инициативу, стремление к активной деятельности.

Оборудование: мультимедиа.

Выполняется коллективно в устной форме. Идёт фронтальная беседа о профессиях родителей, о родном городе. Подбери конкретные имена существительные. Поставь к ним вопросы.

1. Профессии людей: (кто?) столяр, слесарь, ...
2. Птицы: ( ...?) ...
3. Деревья: ( ...?) ...
4. Дни недели: ( ...?) ...
5. Города: ( ...?) ...
6. Имена людей: ( ...?) ...
7. Цветы: ( ...?) ...
8. Домашние животные: ( ...?) ...

Упражнение 6.

Цель: 

1. Упражнять в распознавании сходных предметов, находить сходные и отличительные признаки.
2. Воспитывать умение анализировать свою деятельность.

Оборудование: 

• тематические предметные картинки;
• сигнальные карточки.

1 группа выполняет самостоятельно в письменном виде. 2, 3, 4 группы с помощью учителя устно. Из данных ниже слов выделите и сгруппируйте слова, которые обозначают растения и места, где они растут:

• деревья;
• злаки;
• грибы;
• цветы;
• ягоды;
• места, где растут растения.

Ельник, пион, дубрава, мак, бор, болото, боровик, тайга, рис, рыжик, клюква, кедр, пальма, василёк, роза, брусника, шиповник, рожь, рябина, берёза, одуванчик, клумба, овёс, подберёзовик, березняк, сыроежка, пшеница, поле, тюльпан, кукуруза, дуб, малина, парк, незабудка, черника, приусадебный участок, маслёнок, сосна, оазис, земляника, ель, роща, степь, смородина, кабачок, арбуз, помидор, бахча, сад, груша, огород, дыня, вишня.

Работа над усвоением значения слова в словосочетании, предложении.

Упражнение 7.

Цель: 

1. Развивать словесно-логическую память.
2. Вырабатывать положительные привычки поведения.

Оборудование: мультимедиа.

Выполняется всеми письменно. Подобрать к существительным подходящие по смыслу прилагательные.

1. Туча (медная, свинцовая, цинковая).
2. Нервы (оловянные, серебряные, стальные).
3. Аппетит (волчий, кроличий, тигровый).
4. Здоровье (медное, стальное, железное).
5. Услуга (заячья, лисья, медвежья).
6. Желание (сильное, крепкое, могучее).
7. Спор (горячий, огненный, тёплый).
8. Встреча (тёплая, жаркая, горячая).

Упражнение 8.

Цель: 

1. Учить строить умозаключения.
2. Воспитывать устойчивый интерес к занятиям.

Оборудование: 

• карточки со словосочетаниями;
• предметные картинки.

Выполняется коллективно устно. Составить предложения с данными словосочетаниями.

1. Глубокая река, глубокая старость.
2. Горькая редька, горькая правда.
3. Крепкий чай, крепкая дружба.
4. Стальной нож, стальной характер.
5. Каменный дом, каменное сердце.
6. Мягкий диван, мягкий климат.

Упражнение 9.

Цель: 

1. Развитие экспрессивной стороны речи.
2. Воспитывать чувство товарищества.

Оборудование: карточки со словосочетаниями у каждого учащегося.

Выполняется коллективно устно. Объясните данные ниже словосочетания; дайте им определения по образцу. Составьте с каждым словосочетанием по два предложения.

Образец. Овощной магазин – это магазин, в котором продают овощи. В наш овощной магазин завезли в мае свежие огурцы. Машина остановилась у овощного магазина.

• Обувной магазин, продовольственная палатка, хозяйственный магазин, промтоварная палатка, книжный киоск.

Развитие функции словоизменения и словообразования.

Упражнение 10.

Цель: 

1. Развивать целенаправленность внимания.
2. Воспитывать самоконтроль.

Оборудование: 

• схемы частей слова;
• сигнальные карточки для самопроверки.

Дети записывают слова под диктовку, затем объясняют, выделяют корень слова. Объясните значение данных слов. Какая часть слова помогает это сделать?

• Земляника, перина, шиповник, лесник, среда, победитель, садовник.

Упражнение 11.

Цель: 

1. Развивать силу внимания (не замечая посторонних раздражителей).
2. Воспитывать устойчивый интерес к занятиям.

Оборудование: мультимедиа.

Фронтальная работа. Руководствуясь смыслом и рифмой, закончить предложения словами с безударными гласными в корне.

1. Пришла весна, поют скворцы,
   Бегут ручьи во все ... (концы).
2. Жгуч мороз трескучий,
   На дворе темно;
   Серебристый иней
   Запушил ... (окно).
3. Падают легки, как воздух,
   Белые снежинки – звёзды.
   А поймаешь – нет звезды:
   Только капельки ... (воды).
4. Двое мальчиков вчера.
   Подрались среди ... (двора).
5. Уж тает снег, бегут ручьи,
   В окно повеяло весною.
   Засвищут скоро соловьи,
   И лес оденется ... (листвою).

Упражнение 12.

Цель: 

1. Совершенствовать грамматический строй речи.
2. Воспитывать чувство товарищества, коллективизма.

Оборудование: карточки с текстом заданий у учащихся каждой группы.

Выполняется в парах. Учащиеся помогают друг другу. Предложения записываются. С учащимся 4 группы ведётся индивидуальная работа. Закончите предложения, используя данные ниже слова.

1. Наша школа находится недалеко от . . .
2. Мы живём около . . .
3. Стадион находится у . . .
4. Мои друзья живут напротив . . .
5. Гостиница находится вблизи . . .
6. Поезд шёл мимо . . .
7. Трибуны расположены вокруг . . .

Слова для справок: парк, бассейн, станция, остановка, центр города, почта, вокзал.

Усвоение предикативных отношений внутри речевого высказывания.

Упражнение 13.

Цель: 

1. Активизировать мыслительную и творческую деятельность.
2. Формировать умение добиваться результата.

Оборудование: 

• мультимедиа;
• схемы предложений.

Выполняется коллективно устно. Затем запись составленного текста под диктовку учителя с комментированием у доски. Дана тема «Вечер» и три нераспространённых предложения.

• Догорает заря. Лес затих. Птица скрылась.

Посмотрите, как можно этот маленький текст сделать интереснее. Найдём «друзей» подлежащему и сказуемому, опираясь на схемы.

Формирование внутреннего программирования речевого высказывания

Упражнение 14.

Цель: 

1. Учить строить предложения по принципу сочинения, подчинения.
2. Формировать навыки потребности в труде.

Оборудование: серия сюжетных картинок.

Учащиеся 1, 2 группы выполняют самостоятельно. 3 и 4 группы – с помощью учителя. Посмотрев внимательно на четыре картинки, ответь письменно на вопросы.

1. Кто отдыхал под кустом?
2. Кто заметил следы зайца?
3. Что стала делать лиса?
4. Что сделала сорока?
5. Почему убежал заяц?

Используйте в своих ответах слова: стала подкрадываться, застрекотала, сигнал тревоги.

Упражнение 15.

Цель: 

1. Развивать умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.
2. Воспитывать доброжелательность.

Оборудование: серия сюжетных картинок.

Выполняется индивидуально с каждым учащимся. Детям предложена серия сюжетных картинок.

Задания: 

1. Запомнить последовательность картинок, а затем восстановить их по памяти.
2. Найти лишнюю картинку.
3. Найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок.

Одной из актуальных задач современного российского общества является оказание социальной и педагогической помощи детям, имеющим  ОВЗ. В условиях реализации ФГОС для таких детей должны быть созданы условия, соответствующие их особым образовательным потребностям. Ребенок с особыми образовательными потребностями — это ребенок с нарушениями, вследствие которых к нему нужно применять особые образовательные программы, отличные от стандартных.

Сл.2  ЗПР - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.  Это специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сфер. Такие дети оказываются не в состоянии без специальной помощи полноценно овладеть счетом, чтением и письмом. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается, прежде всего, в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой - к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда - в различных формах отклоняющегося поведения.

Сл.3 Причины задержки психического развития:

Сл.4 – 5  Типичные особенности свойственные всем детям с ЗПР

Сл.6 Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В свою очередь, успешность их обучения зависит во многом от своевременной и тактичной помощи учителя.

Сл.7 Помощь включается только тогда, когда ученик оказывается не в состоянии выполнить задание самостоятельно. Сама помощь при этом дозируется, и оказание ее происходит по принципу от минимальной к максимальной. Целью такой организации становятся: помощь ребенку в выполнении задания, уяснение, насколько он чувствителен к этой помощи, принимает ли ее.

Сл.8 Особенности обучения

В процессе обучения учителю следует:

• использовать четкие указания;
• поэтапно разъяснять задания;
• учить последовательно выполнять задания;
• повторять инструкции к выполнению задания;
• демонстрировать уже выполненное задание (например, решенная математическая задача).

Способы оценки достижений и знаний учащихся:

• использовать индивидуальную шкалу оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями;
• ежедневно оценивать;
• акцентировать внимание на хороших оценках;
• разрешать переделать задание, с которым ученик не справился;
• проводить оценку переделанных работ;
• использовать систему оценок достижений учащихся.

Сл.9  

• Каждый урок является продолжением предыдущего.

• Одним из основных приемов работы - многократное повторение основного материала
• Надо учитывать низкую скорость чтения, счета и письма.
• Для лучшего запоминания чаще предлагаются однотипные задания (одно — решили с учителем, другое — сообща, третье — каждый индивидуально).
• Совместно с учеником пошагово анализируйте выполнение задания.
• Излагать материал надо маленькими дозами, каждую из них закреплять повторением, констатацией сказанного, решением проблемного вопроса; 2-3 дозы изучаемого материала связывать кратким пересказом.
• Учитель должен давать задания, идущие от простого к сложному, уметь из изучаемого выбрать главное, доступно изложить его, повторить и закрепить.
• Постоянно поддерживать уверенность в своих силах, обеспечить ученику субъективное переживание успеха при определенных усилиях. Трудность заданий должна возрастать постепенно, пропорционально возможностям ребёнка;
• Не нужно требовать немедленного включения в работу. На каждом уроке обязательно вводить организационный момент, так как данная категория школьников с трудом переключается с предыдущей деятельности;
• Не нужно ставить ребенка в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа, обязательно дать некоторое время для обдумывания, если ответ не верный, попросить ответить его через некоторое время;
• Не рекомендуется давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой и сложный материал, необходимо разделять его на отдельные части и давать их постепенно;

Сл.10  

• Не отвлекать во время выполнения задания, на какие – либо уточнения, дополнения, так как процесс переключения у них снижен;
• Стараться облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор, схем, таблиц;
• Активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать;
•  С целью предупреждения переутомления давать равномерные включения в урок динамических пауз (через 10-15 минут);
• Развивать самоконтроль давать возможность самостоятельно находить у себя ошибки, но делать это тактично;
• Не нужно давать на уроке более двух новых понятий. Стараться активизировать не столько механическую память, сколько смысловую;
• Сосредоточьте внимание на сильных сторонах ученика и опирайтесь на них в процессе обучения;
• Задания должны соответствовать возможностям учеников и исключать чувства стойких неудач.
• Предоставлять учащимся права покинуть рабочее место и уединиться, когда этого требуют обстоятельства;

Сл.11 Общие подходы в обучении детей с ЗПР

Сл.12  «Поддерживаем стремления, радуемся победам, гордимся результатами».