«Особенности мышления детей с интеллектуальной недостаточностью. Методы его коррекции».
материал на тему

«Особенности  мышления детей с интеллектуальной недостаточностью. Методы его коррекции».  

Арапова Л.Н.

Учитель-дефектолог

       Мышление – высший познавательный процесс обобщённого и опосредованного отражения действительности. Мышление является самым важным процессом познания. С помощью мышления мы получаем знания, которые органы чувств не могут дать нам. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями даже в их отсутствии. Мышление есть обобщённое и опосредованное словом, познание действительности. Мышление даёт возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую деятельность. Результатом мышления является мысль, выраженная в словах.  

В работах классика отечественной психологии Л.С. Выготского неоднократно повторялась мысль о том, что психические процессы неоднородны по степени своего обобщённого отражения действительности и по возможностям опосредования самыми различными способами, среди которых ведущую роль играют словесные знаки. Обобщённое отражение действительности мышлением приводит к появлению специальных знаков, прежде всего вербальных, с помощью которых становится возможным эффективное общение людей. «Высшие, присущие только человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщённо отражает действительность». Таким образом, мышление делает возможным сам процесс общения.

      Мышление существует в трёх основных формах:

1. понятие – мысль фиксирующая признаки отображаемых в ней предметом и явлений, позволяющая отличать эти предметы и явления от смежных с ними.
2. суждение – мысль, выражаемая повествовательным предложением и являющаяся истинной или ложной.
3. умозаключение – мыслительный процесс, в ходе которого из одного или нескольких суждений выводится новое, называемое выводом, заключением или следствием.

В процессе мыслительной деятельности человек использует специальные приёмы, или операции:                                                                                         1. анализ( мысленное разложение целого на части).                                         2. синтез ( мысленное объединение частей в единое целое).                           3. сравнение ( установление сходства или различия между объектами).                                        4. абстрагирование ( выделение существенных свойств предмета и отвлечение от несущественных).                                                                         5. обобщение ( мысленное объединение объектов по их признакам).

  Мышление бывает трёх видов:

1. наглядно – действенное ( является ведущим до трёх лет).                          

Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Ребёнок сравнивает предмет, накладывая один на другой, или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков дом; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребёнок не ставит цели и не планирует свои действия. Ребёнок мыслит действуя. При решении практических проблемных задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов.  Этот вид мышления, называется ещё называется ручным.

2. наглядно – образное (является ведущим от 4 до 7 лет).

Наглядно- образное мышление свойственно дошкольникам. У них ещё сохранилась связь мышления с деятельностью, однако не всегда возникает необходимость в манипуляции предметами, но всегда есть необходимость в представлении объекта, предмета. Дошкольники мыслят наглядными образами и ещё не владеют понятиями в полном смысле этого слова. Способность к оперированию образами « в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребёнком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определённых линий психического развития: предметных действий, действий замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т. д. В свою очередь образы могут различаться по степени обобщённости, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.  Этот вид мышления иногда называют логически- знаковым, то есть таким, в котором опираются на представления и образы.

3. словесно – логическое ( от 7 лет и далее).

На основе наглядно-деятельного и наглядно-образного опыта у детей школьного возраста постепенно формируется абстрактное мышление, которое существует в виде абстрактных понятий и суждений. Этот вид мышления сопровождается речью. Его ещё называют словесно- логическим. Недостаточное развитие словесно-логического мышления приводит к трудностям при совершении любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного при построении выводов) и операций со словами.  Надо отметить, что чем выше уровень обобщения, тем лучше развита у ребенка способность к абстрагированию.

    Так происходит развитие мыслительных процессов у детей с нормальным развитием. Но если у ребёнка в процессе его внутриутробного развития или в раннем возрасте (от 0 до 3-х лет), по каким либо причинам возникло органическое поражение центральной нервной системы, в том числе коры головного мозга, имеющий диффузный характер, то это ведёт к стойкому, необратимому нарушению познавательной деятельности, эмоциональной и поведенческой сферы. Естественно страдает и развитие мышления, как высшего психического процесса. Соответственно ребёнок отстаёт в развитии, что определяют, как умственную отсталость или интеллектуальную недостаточность, по другому «олигофрению».  Г.Е. Сухарева определила умственную отсталость так: «Под олигофренией понимают тот вид недоразвития сложных форм психической деятельности, которые возникают при поражении зачатка, либо вследствие органического поражения ЦНС на разных этапах внутриутробного развития или в самом раннем периоде жизни ребёнка (до трёх лет)». Олигофрения — это не болезнь, но такое состояние ребёнка, при котором наблюдается стойкое недоразвитие всей его психики. Термином «умственная отсталость» в дефектологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребёнка, возникшее на основе органического поражения ЦНС.

 Термин «олигофрения»( греч. olygos- мало, phren- ум ) был введён немецким психиатром Э. Крепелином.

Различная структура дефекта вызывает различные виды умственной отсталости. Наиболее многочисленную группу составляют дети с синдромом олигофрении,    т. е. дети- олигофрены. Олигофрения – это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС в пренатальный, натальный и постнатальный период.

      Причинами олигофрении могут быть факторы эндогенного и экзогенного хар-ра. Экзогенные ф-ры: инфекционные заболевания матери во время беременности, заражение плода паразитами, различные родовые травмы.

      Эндогенные факторы : патологическая наследственность, нарушение хромосомного набора, эндокринной системы, несовместимость крови по резус-фактору и др.

       Особенно надо отметить влияние алкоголя, наркомании и токсикомании. Они могут быть причиной как эндогенного, так и экзогенного характера.

        При олигофрении имеет место диффузное поражение коры головного мозга. Это поражение не только количественное, но качественное нарушение нейродинамических процессов. Диффузное поражение коры головного мозга не исключает её отдельных локальных нарушений .Всё это обусловливает разнообразие нарушений в познавательной деятельности олигофренов, их эмоционально-волевой сфере.

  Степень умственной отсталости:

1. Идиотия.

Самая глубокая степень УО. Идиотам недоступно осмысление окружающего, речевая ф-я развивается медленно и ограниченно. Дети-идиоты имеют нарушения моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве. Идиоты не обучаются и находятся в специальных учреждениях системы Министерства социального обеспечения.

2. Имбицильность.

Является более лёгкой степенью УО. Дети-имбецилы обладают определёнными возможностями к овладению речью, усвоению несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия делает этих детей практически необучаемыми даже в вспомогательной школе. В последние годы установлено, что часть детей – имбицилов может овладеть специальной программой, а , также работать в школьных мастерских.

3. Дебильность.

Самая лёгкая степень умственной отсталости. Но сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы дебилов не позволяет им овладеть программой массовой школы.

. Исходя из патогенеза М. С. Певзнер выделяет 4 формы олигофрении.

1. Основная ф-ма характеризуется диффузным, но относительно лёгким поражением коры головного мозга при сохранности подкорковых образований и отсутствием изменений со стороны ликвообращения. У этих детей не наблюдается грубых нарушений в деятельности органов чувств, эмоционально волевой сферы, двигательной сферы, речи.
2. Олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями.

Это быстро возбудимые, расторможенные дети, с резким снижением работоспособности или крайне вялые и заторможенные.

3. Дети с тяжёлыми нарушениями речи.

Специфической особенностью патогенеза является сочетание диффузного поражения с более глубоким поражением в областити речевых зон левого полушария. Не меньшее значение имеет олигофрения, при которой диффузное поражение сочетается с локальными поражениями в теменно-затылочной области левого полушария. В этом случае недоразвитое мышление сочетается с нарушением пространственного восприятия.

5.Дети, у которых на фоне недоразвития познавательной деятельности выступает недоразвитие личности в целом.

В этих случаях изменена вся система потребностей и мотивов, присутствуют патологические наклонности. Основная патологическая особенность заключается в том, что диффузное поражение коры головного мозга  сочетается с недоразвитием лобных долей. У таких детей наблюдается нарушение моторики, апраксия ходьбы, разрыв между произвольными и спонтанными движениями. Эти дети некритичны, необидчивы, неадекватны.

       Иногда выделяются такие формы олигофрении, при которой интеллектуальное недоразвитие сочетается с психопатическими формами  поведения.

       Встречаются олигофрены при аномалиях половых хромосом (например при синдроме Клайнфельтера, при полисомии половых хромосом ( при синдроме Шерешевского-Тернера).

       Встречается олигофрения, осложнённая гидроцефалией. Здесь наблюдается снижение работоспособности, псевдооптические и псевдоамнестические явления.

В процессе обучения  у этих детей наблюдаются специфические ошибки в письме в виде пропуска букв, слогов, слов, перестановка букв в слове. Хотя эти дети имеют представление о числе и элементарных числовых отношениях, они плохо овладевают приемами устного счета, не удерживают в памяти простейшие примеры, условия задачи. Им свойственна повышенная возбудимость, импульсивность.

Олигофрения при врожденном сифилисе возникает вследствие болезни матери сифилисом в период беременности. В этих случаях у ребенка выявляются соматические и неврологические признаки раннего врожденного сифилиса: может иметь место грубый интеллектуальный дефект.

У этих детей отмечается легкая остаточная неврологическая симптоматика, жалобы на головную боль, плохую переносимость жары, духоты. У большинства до 11-17 лет отмечается ночной энурез. Психическое недоразвитие отмечается с раннего детства. Запаздывает развитие ходьбы и речи. Дети плохо включаются в игры, не принимают их условий. Аффективная лобильность проявляется в повышенной плаксивости, возбудимости, упрямстве, склонности к  конфликтам и агрессии. В школе сразу выявляются трудности в обучении: непонимание учебного материала особенно счетных операций, грамматических ошибок и т.п.

Умственная отсталость при фенилкетонурии. Врожденные дефекты метаболизма    ( нарушение секретной функции  эндокринной системы)занимают особое место среди наследственных форм умственной отсталости у детей.

ФКУ является текущим дегенеративным процессом  по типу прогрессирующей деменции.

Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у олигофренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. Однако это подлинное развитие, в ходе которого происходят и количественные, и качественные изменения всей психической деятельности ребёнка.

     В следствии этого, развитие мышления у детей с умственной или интеллектуальной недостаточностью имеет свои особенности развития о которых необходимо знать. Для того чтобы лучше разобраться в том, как формируется и развивается мышление ребёнка с нарушенной деятельностью коры головного мозга, нужно вспомнить, как это происходит в норме.

 Во-первых, мышление-это обобщение.

      Элементарное обобщение содержится уже в акте восприятия. Для того чтобы ребёнок узнал в каждом дереве дерево, у него должен сформироваться в ходе личного опыта какой-то обобщённый образ дерева. При этом образ дерева должен быть адекватно соотнесён со словом дерево. Но это ещё не мысль. Человек мыслит понятиями. В процессе обучения перед ребёнком раскрываются все существенные признаки понятия «дерево». «Дерево – это растение, состоящее из корневой системы, ствола и кроны». Является ли такая общая мысль о дереве продолжением, усилением того же процесса обобщения, который имел место при восприятии? И да, и нет. Это продолжение, потому что оно необходимо опирается на образ дерева, который сформировался в процессе личного опыта. Но это мысленное обобщение содержит в и качественно иной процесс. Оно отбрасывает всё лишнее, несущественное, все те детали и конкретные подробности, наличие которых так необходимо для специфического узнавания и восприятия ( это и есть абстрагирование, или отвлечение). И оно прибавляет нечто новое. Это новое могло отсутствовать в личном опыте ребёнка, но оно возникает в представлениях с помощью словесных объяснений, передающих ему опыт и знания человечества. Обширный круг знаний и понятий, которыми оперирует мышление ребёнка, привносится в его сознание взрослыми с помощью словесно сформулированного знания. Для прочного усвоения этих знаний необходимо наличие у ребёнка запаса представлений. Но объём этих знаний, привносимых с помощью речи, намного превышает запас представлений, которые ребёнок успевает приобрести в процессе своей индивидуальной жизни. Для овладения этими понятиями и знаниями необходимо полноценное владение речью.

        Во- вторых, мышление - это опосредованное познание.  «Опосредованное» означает познание одного посредством другого. Услышав сердитый голос и увидев рассерженное лицо матери, ребёнок догадывается, что мать уже видела разбитую им тарелку. Получив задание разделить 4 яблока на двоих, ребёнок проделывает аналогичную операцию на палочках и приходит к выводу, что каждому достанется по два яблока. Сравнивая сделанное в мастерской изделие с образцом, который дал ему учитель, ребёнок находит в них различия, анализируя которые он приходит к выводу, что один из элементов изделия нужно исправить.

     Все эти умственные операции сравнения, умозаключения, все эти действия деления, умножения, создания предположения и его проверки ребёнок в очень малой степени создаёт сам. Этим умственным действиям его обучает взрослый, он организует для него серию практических наглядных ситуаций, в которых ребёнок должен ориентироваться и действовать, а затем формулирует эти задания словесно. Постепенно обучение подходит к тому этапу, когда ребёнок приобретает умение осуществлять каждое такое сложное действие «в уме». Необходимым этапом, такого перевода практического действия в действия в уме является выполнение его в словесном плане. Но для этого ребёнок опять-таки должен овладеть всеми видами речи.

Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, совершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается.

Специальными приборами можно зарегистрировать скрытые речевые (артикуляционные) микродвижения губ, языка, гортани, всегда сопровождающие мыслительную деятельность человека, например, при решении различного рода задач. Только глухонемые от рождения люди, не владеющие даже кинетической («ручной») речью, мыслят на основе образов.

Иногда может показаться, что мысль существует вне словесной оболочки, что иную мысль трудно выразить словами. Но это означает, что мысль еще неясна себе самому, что это скорее не мысль, а смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.

Неправильно и противоположное мнение о том, что мысль и речь по существу одно и то же, что мышление -- это речь, лишенная звучания («речь минус звук», как считают некоторые  ученые), а речь- «озвученное мышление». Это мнение ошибочно, хотя бы потому, что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных звукосочетаний. Известно также, что существуют слова-омонимы (слова с одинаковым звучанием, но разным смыслом: «корень», «коса», «ключ», «реакция» и т. д.), т. е., одно и то же слово может выражать разные мысли, разные понятия.

В основе процесса мышления лежит сложная, аналитико-синтетическая дея-тельность коры больших полушарий головного мозга в целом, но не каких-то отдельных ее участков. В основе мышления лежит образование второсигнальных временных нервных связей, опирающихся на первосигнальные связи. Второсигнальные нервные связи, образующиеся в коре головного мозга с помощью слов, отражают существенные отношения между предметами. Отражение связей и отношении между предметами становится возможным потому, что слова, как указывал И. П. Павлов, представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что, по мнению ученого, и составляет сущность человеческого мышления. Другими словами, вторая сигнальная система и от-крывает возможность обобщенного отражения окружающего мира.

Что касается физиологических механизмов собственно речи, то эта второсигнальная деятельность коры также есть сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга.

Когда мы говорим друг с другом, то, с одной стороны, воспринимаем слышимые (звуковые) и видимые (письменные) речевые сигналы, с другой -- произносим звуки языка при помощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный.

  При умственной отсталости происходит органическое диффузное поражение головного мозга. Поэтому происходит нарушение всех высших психических процессов.     У умственно отсталого ребёнка наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что, прежде всего, объясняется неразвитостью основного инструмента мышления – речи. Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчленённо. (Это отчасти похоже на то, как взрослые слышат речь иностранцев.) Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, она все еще воспринимаются нечетко. Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почке и т. д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими, обычно лишь как дефекты произношения, которых, кстати говоря, действительно очень много. Однако в школе, в процессе обучения ребенка письму, становится возможным установить, что многие его ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка, вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фоном «д» и «г». Примеров такого рода может быть при исследовании получено множество: балка вместо палка, тача вместо дача и т. д. Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Кроме того, оно затрудняет звуковым oвладением слова. Ребенку трудно установить, в каком порядке следуют друг за другом звуки, например в слове чернила. Он уже научился узнавать его в чужой речи и более или менее точно воспроизводить в собственной устной речи. Но когда нужно написать, т. е. установить, выяснить для себя порядок следования звуков, ребенок затрудняется это сделать, поэтому вместо чернила он может написать чренила или ченриал и т. д. Из-за слабости фонематического анализа умственно отсталый ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм.

Причина указанного состояния фонематического слуха - все тo же замедленное формирование дифференцировочных условных связей в слуховом анализаторе. По мере обучения в школе эти связи более или менее успешно образуются. Но последствия столь замедленного усвоения речи для общего психического развития детей очень серьезны.

 Из-за этого он плохо понимал смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читали, не понимал различных указаний и инструкций.

     Отсюда я делаю вывод: для развития мышления умственно отсталых детей нужно развивать их речь, пополнять активный и пассивный словарь. Развитие речи детей происходит практически на всех уроках. Данную работу я провожу в следующих направлениях:

1. С первого класса я провожу работу над звуками. Это обязательный звуко-буквенный анализ слов, составление схемы слова, зарисовывание схем цветными карандашами. При нарушении фонематического слуха хороший результат даёт работа с обыкновенной магнитной азбукой. Мой ученик, Мордакин В., которого я обучала с первого по четвёртый класс, не мог писать под диктовку. На коррекционных занятиях он «записывал» те слова, которые я говорила с помощью магнитной азбуки. После таких занятий, во втором классе он стал писать слова, а в третьем – предложения под диктовку.    

                                                                                                                                 2. Провожу работу над расширением активного словаря детей. Здесь важно, что бы ребёнок не просто узнал новое слово, но и точно знал его значение. Поэтому я постоянно веду работу над этимологией и семантикой слов.

Например,  данная работа проводится мной на  уроках русского языка при изучении словарных слов. При изучении нового словарного слова я не только разбираю его правописание, но обязательно рассказываю детям значение его, как прямое, так и переносное, если оно есть. Также сообщаю ученикам происхождение данного слова. После этого проводится работа по включению данного слова в активный словарь детей. Это и составление предложений с данным словом (лучшие предложения записываются на доске),  составление мини - рассказов, включающих данное слово (домашняя работа).  То есть словарная работа ведётся по следующему плану:

1. написание словарного слова
2. объяснение его правописания
3. объяснение его значения
4. объяснение его происхождения
5. звуко – буквенный анализ
6. деление на слоги
7. постановка ударения
8. включение нового слова в активный словарь детей

                                           *****

Данный вид работы проводится мной и на уроках чтения. Использование элементов семантического и этимологического анализов просто необходимо при знакомстве детей с произведениями 18 – 19 века.

       Семантический и этимологический анализ слов можно показать на примере такого программного произведения, как «Сказка о царе Салтане» А.С. Пушкина.

       Например, такие слова, как «бояре», «государь», «князь», «царь», «царица», вышли из употребления, являются архаичными, поэтому следует давать им толкование, используя элементы этимологического анализа.

«Делать нечего бояре,

Потужив о государе

И царице молодой,

В спальню к ней пришли толпой».

Слово «боярин» имело в русском языке два значения:

1. представитель высшего служилого сословия из крупных владельцев – феодалов в допетровской Руси;
2. вельможа, родовитый дворянин.

В тексте слово употреблено во втором значении. При царском дворе в России были ближние бояре – особенно приближённые к царю  и думные бояре – члены боярской думы (вошло в язык с 15 века). По происхождению слово боярин, вероятно, общеславянское, образовано от утраченного теперь «боярь» (т.е. бой, битва). Боярин – боец, воин.

     Неоднократно употребляется в тексте слово князь, например:

«В тот же день стал княжить он

И нарёкся князь Гвидон.»

В русском языке слово князь, имели также два значения:

1. правитель области, государства, удела в древней Руси.

2. почётный титул, наследственный или жалованный.

Князь Гвидон стал правителем удела, значит слово использовано в первом значении. Это подтверждают строчки:

«…А князь в окошко,

Да спокойно в свой удел

Через море полетел».

   Слово князь, государь и царь употреблялись в русском языке, как и в тексте  сказки, для именования главы государства. Какова же история этих наименований?

Словом князь Русская земля называла каждое лицо, принадлежащее к роду Рюриков. Исходное значение – глава рода.

     Рядом с именем князь существовало имя государь. Вначале оно служило типом хозяина- собственника, а также отца семейства, глава дома. С 15 века великий князь начинает именоваться государем, а все объединённые земли – государством. Слово царь образовано от древне – русского «цьсарь», в качестве обозначения византийских императоров.

      Очень часто в сказке встречалось слово «гости».

«Он их кормит и поит

И ответ держать велит:

«Чем вы гости торг вендёте

И куда теперь плывёте?»

Почему князь Гвидон с таким вопросом? Дело в том, что это слово тоже было многозначным:

1. тот кто пришёл в гости
2. богатый купец, торговец в древней Руси

У Пушкина «гости» синоним слову купцы . По происхождению гость – общеславянское, значит известно в языке давно, индоевропейского характера, то есть «чужеземец», «приезжий купец».

    Требуют анализ слова «витязь» и «дьяк». В тексте читаем:

«Эти витязи морские

Мне ведь братья все родные».

Слово витязь имело одно значение – «храбрый, доблестный воин». Происходит это слово, скорее всего от германского «викинг».

Слово «дьяк» в тексте встречается дважды для обозначения одного и того же лица:

«Караул к нему приставил

И притом дьяка заставил

Строгий счёт орехам весть…».

Этим словом в Московской Руси называли лицо ведущее дела в боярской думе, в приказе. Происходит от древнегреческого слова «слуга».

    Я сделала вывод, что такая работа необходима, так как представления детей с интеллектуальной недостаточностью о значении многих слов (даже и не вышедших из употребления) зачастую либо искажены, либо отсутствуют. Например, при прочтении стихотворения Ф. Тютчева «Весенние воды» в четверостишье «Ещё в полях белеет снег,

                            А воды уж весной шумят –

                             Бегут и будят сонный брег,

                             Бегут и блещут и гласят…

я попросила объяснить значение слова «блещут». Дети сказали, что это значит «бегут и ищут». Поэтому проведение данной работы регулярно и методично на каждом уроке я считаю важным для развития речи детей.

3. Третье направление в работе над речью я называю «приучение к говорению». Известно, что дети с недостатками интеллекта не сопровождают свою деятельность речью, это отрицательно сказывается на развитие мышления. Поэтому я приучаю своих детей, буквально с первого класса, сопровождать свою деятельность словами. Отвечая у доски, дети предпочитают всё делать молча. Я заставляю их говорить, комментировать свою деятельность. Это способствует как лучшему запоминанию, так и обдумыванию своих действий. Для этого часто применяю такой вид работы на уроке, как комментированное решение (примеров), или работа вслух над краткой записью задачи. В эту работу включается весь класс, дети слушают, исправляют ошибки. В результате такой методичной работы дети учатся правильно выражать свою мысль, рассуждать, что способствует развитию логического мышления.

                             *****

        Формирование мышления тесно связано с восприятием. Ребенок, как известно, рождается лишь с небольшим фондом безусловных врожденных рефлексов, а первая сигнальная система формируется у него в первые годы жизни, и затем совершенствуется.

Детская психология располагает большим количеством экспериментальных данных, относящихся к тому, как ребенок в первые годы жизни учится смотреть и видеть, слушать и слышать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами и их совокупностями. Так, например, восприятие пространства происходит благодаря совокупной деятельности зрительного, двигательного и кожного анализатора. В восприятии времени принимают участие слуховой, двигательный и интероцептивный анализаторы.

У ребенка лишь постепенно формируется глазомер, увеличивается острота зрения и т. д. И. М. Сеченов уже давно сформулировал эту мысль, сказав, что в каждом восприятии содержится узнавание. Это значит, что восприятие лица как лица, блока как яблока, песни как песни предполагает наличие предшествующего опыта.

Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремительный, бурный характер. У детей же с пораженной нервной системной ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Значение этого ядерного симптома олигофрении трудно переоценить. Ощущения и восприятия - первая ступень познания окружающего мира. Эта ступень остается важной на протяжении всех лет жизни. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на последующий ход их психического развития.

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцева).  

Ощущение - это психический процесс непосредственного отображения отдельных качеств окружающего мира, которые действуют на органы ощущений. Восприятие - это психический процесс непосредственного целостного отображения предметов и явлений окружающего мира, которые действуют на органы ощущений.

Полноценность ощущений и восприятия зависит от деятельности всех звеньев анализатора - рецепторной, что переводит физическую энергию раздражений в энергию нервных импульсов, проводящей и центральной, которая осуществляет проработку информации. Рецепторы у детей - олигофренов могут быть невредимыми, однако через диффузное повреждение коры головного мозга нарушенной оказывается центральная часть всех анализаторов.

Поэтому все виды ощущений при олигофрении характеризуются замедленностью, диффузностью, недифференцированностью вследствие снижения подвижности и иррадиации нервных процессов.

У детей-олигофренов оказываются смещенными пороги чувствительности. Нижний порог, который определяет минимальную интенсивность раздражителя, на которую реагирует рецептор, у них завышен. Это значит, что раздражители малой интенсивности не вызывают у них реакции. Верхний порог, который определяет максимальную интенсивность раздражителя, который еще воспринимается как специфический и не вызывает болевых ощущений, у детей с недоразвитым интеллектом оказывается сниженным.

Следовательно, диапазон, в котором дети - олигофрены адекватно реагируют на зрительные, слуховые, тактильные и другие стимулы, оказывается суженным.

Хоть первичного повреждения органов ощущений при олигофрении чаще всего нет, восприятие у этих детей характеризуется бедностью и неточностью. Все свойства восприятия являются недоразвитыми. К.И. Вересотская экспериментально показала его замедленность и слабую активность, Е.С. Бейн - недоразвивание константы, М. М. Нудельман и И.М. Соловьев - суженный объем.

Для правильного узнавания предметов дети с умственной отсталостью требуют вдвое больше времени, чем их нормальные однолетки. Выразительно наблюдается замедленность проработки сенсорной информации при осложнении перцептивного задания. Восприятию умственно отсталых детей свойственны хаотичность, бессистемность. Это значит, что изучение предмета происходит неорганизованно, из-за чего не все его признаки отображаются. В процессе восприятия ребенок не отделяет существенные признаки от второстепенных, не устанавливает связей между ними.

Есть объекты, исследование которых требует последовательного изучения каждой их части, поскольку они состоят из нескольких равноценных элементов. Ознакомление с другими объектами требует выделения и тщательного обследования лишь существенных признаков. Организация восприятия у детей-олигофренов не зависит от структуры предмета, как это бывает характерно для здоровых детей.

Целостность и константность восприятия, свойственные детям с нормальным психофизическим развитием, дают им возможность узнать предмет независимо от его расположения, а также за его отдельной частью, объединять элементы в структуру, при усложненных условиях восприятия выдвигать гипотезы и уточнять их. При умственной отсталости дети неправильно узнают предмет за его частью, дополнительная информация не изменяет их установок, не способствует исправлению ошибок.

Увеличение расстояния к предмету, расположение его в необычных условиях также отражается на правильности восприятия. Например, изображение тарелки, перевернутой вверх дном, дети-олигофрены узнают как шляпа, автомобиль, изображенный на расстоянии, воспринимается ими как игрушечный и тому подобное. Объекты, которые состоят из отдельных элементов, также не отображаются этими детьми. Они видят только элементы, а не целое. Если им показать рисунок предмета, контур которого изображен с помощью кругов, они могут сказать, что видят много кружочков.

Восприятие умственно отсталых учеников является недостаточно осознанным. Причиной этого могут быть бедность словарного запаса. Ведь если ребенок не знает, как называется то, или другое явление, то он и не выделяет его в сознании.

Подчинение восприятия мышлению способствует развитию его эталонности. У нормальных детей это происходит в дошкольном возрасте, когда по определенным признакам ребенок сразу относит предмет или явление, которое воспринимает, к определенной категории и приписывает им соответствующие свойства. Эталонное обобщено восприятие при умственной отсталости заменяется общим, неспецифическим, при котором не учитываются определены существенные свойства, из-за чего разные предметы опознаются как тождественные. Например, впервые увидев корову, ребенок называет ее большой собакой.

Сужение объема восприятие, характерное для детей-олигофренов, которые отображают одномоментно вдвое меньше объектов, чем здоровые дети, приводят к тому, что они не могут воспринять ситуацию целостно и изучают ее последовательно. Последовательное восприятие элементов ситуации вместо целостного усложняет понимание связей и отношений, препятствует осмыслению, а также лежит в основе трудностей усвоения процесса чтения.

С возрастом, благодаря учебе во вспомогательной школе восприятия умственно отсталых детей совершенствуется в направлении увеличения его скорости, расширения объема, развития осознанности, упорядоченности, системности.

Отсюда мы можем сделать вывод: развивая восприятие умственно – отсталых детей, мы способствуем развитию их мышления. Для развития восприятия на уроках огромное значение имеют все средства наглядности. Но применяя их всегда надо помнить и об особенности восприятия умственно отсталых школьников. Узость восприятия диктует ограниченное количество наглядных пособий на уроке. Их должно быть не больше двух. Сначала подробно  разбирается одно пособие, потом другое. Учитель должен тщательно выбирать пособия и иллюстрации для показа, они должны нести в себе основные, специфические  признаки объекта. При обучении нужно стараться подключать все анализаторы. Например, при изучении темы «Нахождение неизвестного слагаемого, уменьшаемого, вычитаемого», которая является очень сложной для детей с нарушенным интеллектом, так как включает в себя много абстрактного материала, я старалась задействовать все возможные анализаторы детей. Начинала объяснение, используя наглядные средства. Затем вместе с детьми разучивала правило. После каждый из класса решал уравнение около доски, опять же проговаривая правило. Может быть,  это казалось несколько нудным, но усвоение детьми данной темы показало целесообразность такой системы работы.

Приведу конспект урока по теме: «Нахождение неизвестного слагаемого».

Цели урока: Научить находить неизвестное слагаемое. Развитие аналитического мышления.

                     Ход урока.

1. Организационный момент.

2. Актуализация знаний.

Устный счёт:   - сложите 20 и 18; 40 и 60; 25 и 25; 3 дес. и 5 ед.; 5дес. и 2     дес.

                       - увеличьте 80 на 12; 40 само на себя; 2дес. на 9ед.

 - Скажите, каким действием вы пользовались? (Сложением).

- Как называются числа при сложении? (Слагаемое, слагаемое, сумма).

- Найдите сумму чисел: 44 и 10; 28 и 2; 99 и 1.

- На доске примеры на сложение, цифры на карточках, одно из слагаемых перевёрнуто и неизвестно. Задание: найти пропущенные числа, перевернуть карточку и проверить правильность своего ответа. Скажите, как называются те числа, которые пропущены? (Слагаемые). Сегодня мы с вами будем учиться решать примеры с неизвестными слагаемыми, узнаем, как они называются.

3. Сообщение нового:

А теперь представьте, что я принесла для вас 6 яблок ( кладу в вазу 6 яблок). Ваш воспитатель принёс ещё 4 яблока, кладу в другую вазу ещё 4 яблока. Сколько всего принесли яблок? (10 яблок). Каким действием вы пользовались для решения этой задачи? (Сложением). Запишите теперь всё это в виде примера. (6яб. + 4яб. = 10яб.).

- Назовите первое слагаемое? (6).

- Назовите второе слагаемое? (4).

- Назовите сумму? (10).

А теперь представьте, что я принесла 6 яблок (кладу в вазу 6 яблок). Чтобы вам всем хватило, сколько нужно? (10, т.к. 10 человек). Давайте решим с вами такую задачу: «Учитель принёс 6 яблок, сколько яблок должен принести воспитатель, чтобы хватило всем детям по одному яблоку?» Дети отвечают: «4 яблока».  Сейчас мы научимся решать такие задачи новым способом. Сделаем запись в виде примера, неизвестное число обозначим латинской буквой «х».   Выясняем с детьми, что известно, а что не известно в задаче. Записываем:

       6яб. + х яб. = 10яб.

Ещё раз прошу детей : «Назовите первое слагаемое?» (6). «Назовите второе слагаемое?» (х). Назовите сумму? (10). «Что нам не известно? (Второе слагаемое).

«Как же нам найти второе слагаемое? Подумайте.» Те дети, которые хорошо усвоили решение примеров с пропущенными числами отвечают:

10 – 6 = 4  Отсюда делаем вывод : чтобы найти второе слагаемое надо из суммы вычесть первое слагаемое.

«Ребята, такой пример, где есть неизвестное число называется уравнением.

Решается он следующим образом:   6 + х =10

                                                              х = 10 – 6

                                                              х = 4

     Теперь проверим, поставим вместо «х» найденное число.

                                                              6 + 4 = 10

Если равенство верно, то значит уравнение решено верно.

А как вы думаете, как нам найти неизвестное первое слагаемое? Подсказываю: какое вы знаете свойство сложения? Дети вспоминают: при перемене мест слагаемых сумма не меняется. Записываем уравнение, меняя местами слагаемые.

                                            х + 6 = 10

Теперь неизвестно первое слагаемое, как вы думаете, как его найти?           (10 – 6 = 4)  Отсюда делаем вывод: чтобы найти первое слагаемое, надо из суммы вычесть второе слагаемое. Записываем решение уравнения:

                                                       х + 6 = 10

                                                       х = 10 – 6

                                                       х = 4

                  Проверка:                   4 + 6 = 10

3. Обобщение:

Теперь формулируем общее правило: чтобы найти неизвестное слагаемое, надо из суммы вычесть известное слагаемое.   Находим это правило в учебнике. Его зачитывает хорошо читающий ученик. После проговариваем правило ещё раз хором.

4.Закрепление:

Решение детьми уравнений на доске с подробными комментариями и под руководством учителя. Дети вызываются к доске по очереди, остальные записывают решение в тетрадях.

4. Итог урока. Домашнее задание.

На данном уроке задействованы такие виды восприятия, как слуховое, зрительное и тактильное. Опираясь на полученные ранее знания, дети с помощью учителя выстраивают логическую цепочку рассуждений, формулируют вывод. Но такое проведение урока возможно только при хорошей и методичной подготовке детей.

Для развития восприятия у умственно отсталых детей,  для создания правильных представлений и чувственных образов большое значение имеет применение в учебном процессе принципа наглядности.

Существует общее правило применения принципа наглядности в общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий.

В основу реализации принципа наглядности во вспомогательной школе положены эти общие правила, однако в частностях применение их отличается определенным своеобразием. Прежде всего, во вспомогательной школе для формирования отвлеченных понятий, обобщений, общетрудовых умений и навыков, предметная наглядность используется более длительное время. Это связано с тем, что у умственно отсталых детей резко нарушены процессы отвлечения и обобщения, им трудно оторваться от наблюдения конкретных предметов и сделать отвлеченный вывод или заключение, что необходимо для формирования того или иного понятия.

Предметная наглядность применяется также для изучения свойств, предметов как таковых, а также с целью изготовления их. Использование этой формы наглядности необходимо организовывать с учетом особенностей восприятия умственно отсталых школьников. Известно, что их восприятие первоначально имеет недифференцированный характер, они затрудняются в выделении главных, существенных признаков объекта. Образы предметов, возникающие в сознании, нечеткие, неполные и зачастую искаженные, в речи часто отсутствуют соответствующие языковые средства, необходимые для верного отражения свойств наблюдаемых объектов. Учитывая все эти особенности учащихся, наглядные пособия нужно делать дифференцированными, содержащими самые существенные признаки объекта и по возможности без дополнительных несущественных деталей, часто уводящих внимание учащихся в сторону от основной цели, которой добивается учитель при использовании этих пособий. Наглядные пособия, применяемые для изучения свойств  предметов, как таковых или с целью изготовления их, должны быть хорошо выполнены и просты для восприятия, с четкими и ясными надписями, а предметные образцы с характерными признаками.

Учет особенностей умственно отсталых школьников при реализации принципа наглядности заключается также в том, что наряду с созданием у учащихся четких и полных представлений об окружающем мире, необходимо научить их правильно пользоваться соответствующими словами и терминами, обозначающими свойства предметов, признаки явлений, отношения и связи, существующие в реальном мире. Слово учителя в этом процессе является организующим и регулирующим фактором. Еще более возрастает роль слова в тех случаях, когда наглядность используется для формирования у учащихся общих представлений и понятий (понятие о числе, о десятичной системе исчисления и др.).

Благодаря широкому применению разнообразной предметной наглядности на всех уроках в младших классах у учащихся постепенно создается личный чувственный познавательный опыт, связанный с непосредственным восприятием реальных предметов и явлений, с предметной и практической деятельностью.

На этой основе создается возможность перевода созданных в сознании учащихся образов предметов, явлений и действий в отвлеченные понятия, внешне выраженную деятельность — во внутреннюю деятельность сознания.

В этот переходный период предметные образцы по-прежнему используются в качестве наглядных пособий, но одновременно с ними вводится и абстрактная наглядность: рисунки, эскизы, чертежи, схемы. В дальнейшем эта наглядность начинает преобладать в процессе обучения. Применение такой наглядности предполагает определенный уровень интеллектуального развития умственно отсталых школьников, достигнутый в предшествующем обучении. Так, опираясь на словесное описание, а также на рисунок и чертеж швейного изделия или на эскиз и чертеж столярного и слесарного изделия, учащиеся должны воссоздать полный и точный образ этого изделия, которым они будут руководствоваться при планировании работы и изготовлении его. На этом этапе абстрактная символическая наглядность способствует формированию у учащихся конкретных образов предметов.

Таким образом, реализация принципа наглядности во вспомогательной школе осуществляется по этапам.

1. Обогащение чувственного познавательного опыта, предполагающего обучение умениями наблюдать, сравнивать и выделять существенные признак предметов и явлений и отражать их в речи.

2. Обеспечение перехода созданных предметных образов в абстрактные понятия.

3. Использование абстрактной наглядности для формирования конкретных образов предметов, явлений и действий.

Соблюдение этих этапов способствует осознанному усвоению учебного материала и, в конечном счете, развитию абстрактного мышления у умственно отсталых школьников.                                

   Чаще всего применяются: картины, карты, иллюстрации, схемы, плакаты, макеты, аппликации, диафильмы, диапозитивы, кинокартины.

Основные задачи использования метода демонстрации сводятся к следующим: вводить работу по развитию у учеников круга элементарных представлений, систематизировать уже полученный опыт, способствовать развитию умений наблюдать явление или предмет и выделять в них главные черты, обобщать, сравнивать, устанавливать свое отношение к объекту.

К демонстрации как к методу в специальной школе предъявляют следующие требования:

1)            расположение демонстрируемого объекта должно быть таким, чтобы его хорошо было видно со всех мест класса;

2)           учитывая особенности внимания умственно отсталых учащихся, в момент объяснения следует показывать только необходимое пособие. После объяснения его нужно убирать;

3)            каждый ученик должен действовать согласно полученной инструкции и поставленной задаче, обращая внимание на те свойства и стороны демонстрируемого объекта, которые связаны с сообщаемыми данными;

4)           словесное описание объекта учащимися должно способствовать развитию у них наблюдательности и формировать логическую, правильную, обоснованную речь;

5) необходимо добиваться, чтобы учащиеся могли формулировать подаваемый материал и итоги наблюдений на доступном для них уровне.                                                                                                                                 В настоящее время в учебных учреждениях широко употребляются разнообразные технические средства обучения, с помощью которых можно просматривать различные кино- и диафильмы, слайды и т. л. Такая демонстрация активизирует умственную деятельность учеников, служит дополнительным источником данных. Показ не должен превышать 10-15 мин, а урок нельзя превращать в киноурок или кинолекцию. Однако необходимо учитывать, что ученики часто отвлекаются на произведение, внешнюю фабулу, описательную сторону явления и теряют нить изучаемых понятий. Поэтому при анализе впечатлений основное внимание следует уделять тому, как эти впечатления связаны с теоретическими положениями урока.

Одним из наиболее ценных методов коррекционного воспитания является рисование на классной доске. Этот процесс вовлекает в активную работу сразу несколько анализаторов ребенка: зрение, слух, моторику. Рисунок, выполненный учителем на доске, может существенно дополнить карту или иллюстрацию. Особенно интересны и доступны учащимся зарисовки различных простых схем в рамках классной доски или тетради, выполненные цветными мелками или карандашами. Рисование учителем на доске развивает наблюдательность у детей, вызывает живой интерес и желание подражать. Учитывая последнее, можно задавать учащимся нарисовать дома иллюстрации к различным произведениям, наблюдаемым процессам и др. Лучшие детские рисунки можно использовать на уроках, а в конце года устроить выставку. Я использую такие рисунки на уроках рисования при объяснении, иллюстрирую условия задач.

Применение наглядности важно на любых уроках. Например, письмо и русский язык. К.Д. Ушинский, оценивая роль наглядности в обучении родному языку, писал: «…совершенно ошибочно отделять наглядное обучение от обучения отечественному языку. При таком насильственном разделении двух предметов…наглядное обучение теряет свою главную цель, а обучение отечественному языку – самую прочную основу: умение зорко наблюдать, правильно сводить наблюдения в одну мысль и верно отражать эту мысль словами». Это положение тем боле значимо для уроков русского языка в коррекционной школе. Умственно отсталым детям свойственны бедность словаря и грамматического строя, элементарность синтаксических конструкций, примитивность связных высказываний, за которыми стоит не только слабое усвоение грамматических законов, но и, в первую очередь, ограниченность представлений о предметах и явлениях окружающего мира, об их связях и отношениях.

    Фактически при обучении языку наглядные средства должны образовывать тот каркас, на основе которого будет формироваться языковая  и речевая деятельность учащихся. Отсюда такое пристальное внимание к разнообразию видов наглядности и многоплановости их использования. На уроках русского языка применяются традиционные средства, такие, как натуральные предметы и явления, их объёмные и плоскостные изображения, графическая наглядность и технические средства обучения. Кроме того, используются ряд специфических средств, которые не применяются на других уроках. Это мимика, жест, драматизация, дикция, выразительность чтения, опосредованная или языковая, наглядность. Последний вид наглядных средств обучения предполагает организацию наблюдения за самой речью, за её образностью, за различными языковыми компонентами, начиная со звука и кончая сложным фразовым единством – текстом.

    По мере перехода школьников из класса в класс изменяется характер наглядного материала ( он становится более обобщённым за счёт использования графических схем, таблиц, образных средств языка), дети получают возможность чаще выполнять языковые и речевые упражнения, воспринимать содержание произведения, опираясь на свой опыт.

    Изучение математики, начиная с самых элементарного, обязательно требует использования средств наглядности, так как на данном предмете дети встречаются с большим количеством абстрактных понятий, которые без наглядного изучения недоступны им. Здесь большое значение имеет тщательность подбора наглядного материала. Например, при формировании представлений о размерах нужно подбирать такие   наглядные пособия, дидактический материал, а также предметы окружающей ребёнка обстановки, которые четко отображают изучаемый признак.

    В дальнейшем, подбираются предметы, отличающиеся друг от друга двумя, а потом и тремя признаками, но все эти признаки должны быть выражены достаточно точно.

   Сформировать представления числа, счёта без использования средств наглядности вообще невозможно. Поэтому первоначально счёт ведётся только на предметном материале. И только когда у детей сформируются знания о числах, практические умения счёта (вербального, количественного, порядкового и т. д.), только тогда можно постепенно отходить  от предметного счёта.

    Большую трудность для умственно отсталых детей представляет решение задач. Поэтому начиная обучать их решению задач, надо обязательно эти задачи иллюстрировать. Для иллюстрации учителя прибегают к предметной иллюстрации, используя с этой целью предметы окружающей действительности, ученические принадлежности, природный материал, игрушки, а затем и изображение этих предметов в виде трафаретов, которые демонстрируются с помощью наборных полотен, фланелеграфа, магнитных досок и т. д. У меня, при обучении решению задач в первом классе, дети «показывали» условие задачи. Это нравилось и тем, кто показывал, и тем, кто решал.

Постепенно учащиеся переходят от «опредмечивания» содержания задачи к «воображению» ими предметной ситуации. В этом случае учитель предлагает «вообразить» детям содержание задачи, представить, как это происходит в жизни с реальными объектами, описанными в задаче.

      Изучение геометрического материала в школе 8 вида обязательно должно быть наглядным. Формирование пространственных и геометрических представлений у учащихся возможно только через непосредственное восприятие ими конкретных предметов  окружающей действительности, материальных моделей геометрических образов. Только от них можно переходить  к использованию чертежей, графиков и т. д. Всё это требует от учителя широкого оснащения уроков геометрии наглядным материалом. В качестве наглядных средств используются модели геометрических фигур, тел, изготовленные из цветного картона или плотной бумаги, дерева, пластмассы или других материалов, плакаты  с изображением фигур, реальные конкретные предметы, которые по форме тождественны или имеют сходство с изучаемыми геометрическими фигурами, чертежи геометрических фигур, наборы игр и др.

    Значение наглядности на таких уроках, как чтение, окружающий мир и др. трудно переоценить. Многие понятия очень затруднительно объяснить на словах, поэтому «лучше один раз увидеть». Здесь используются картины, иллюстрации, ТСО, природные материалы.

    Нужно помнить при использовании плоскостных изображений,  что предметы изображены не в натуральную величину, на разных иллюстрациях величина предметов может быть разной, не соответствуя действительности. Так на вопрос «Кто больше, корова или коза?», мои дети ответили, что коза больше. Они так решили, потому, что на картинках, изображающих домашних животных, коза была больше, чем корова. Иллюстрации в книгах должны подвергнуться тщательному отбору, прежде чем разбирать их вместе с детьми. Предметы на иллюстрациях должны быть изображены похожими на реальные. К сожалению, качество иллюстраций в книгах оставляет желать лучшего, поэтому некоторые из них лучше пропустить, чтобы не формировать у детей неправильных образов и понятий.

    Прекрасным средством наглядности являются экскурсии. Но проводя урок в виде экскурсии надо всегда помнить об особенностях восприятия умственно отсталых детей. У них нарушено анализирующее восприятие, поэтому надо ориентировать детей на выявление специфических признаков объектов. Темп восприятия замедлен, следовательно, нужно чётко определить, что дети будут смотреть, нельзя выбирать для наблюдения сразу много объектов, каждый объект должен разбираться в отдельности, нужно дать детям достаточно времени для просмотра объектов и, конечно, наблюдение должно сопровождаться словесным объяснением учителя.  

   Отсюда следует, что использовать в коррекционной школе только наглядные средства обучения недостаточно. Для того чтобы научить детей целенаправленно и планомерно рассматривать предмет или явление, обобщать выделенные признаки, сравнивать их, с изученными ранее, присущими другому предмету или явлению, необходимо постоянно сочетать наглядность со словом. Специальные исследования, проведённые              М.Ф. Гнездиловым, показали высокое значение сочетание словесных и наглядных средств как для формирования конкретных представлений об окружающей среде, так и для отражения их в речи.  

На примере урока чтения, который я провела в четвёртом классе, хочу показать применение принципа наглядности.

                Урок чтения в 4-м классе в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

   Цель: -  Обобщение знания по сказке А.С.Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке»,

   - выявление характеров и поступков героев;

   - развитие логического мышления, умение делать выводы, развитие речи, отработка навыка выразительного чтения.

   Тип урока:  закрепление и систематизация знаний и формирование умений и навыков.

   Метод обучения: словесные, наглядные, практические.

   Оборудование: аудиозапись, видеозапись, портрет А.С.Пушкина, костюмы для инсценировки, опорные слова, картинки по  каждой части сказки, рисунки детей, карточки с пословицами, игровое оборудование для дидактических игр, иллюстрации к сказке русских художников, выставка книг по теме: «Сказки А.С.Пушкина».

   В урок включены следующие виды чтения:

   - чтение по ролям;

   - выборочное чтение;

   - инсценировка;

   - чтение по цепочке;

   - деление текста на части;

   - озаглавливание частей текста;

   - пересказ прочитанного.

   Дидактические игры и упражнения, направленные на коррекцию высших психических функций.

1. Дидактическая игра «Найди и выбери нужное» - коррекция мыслительной деятельности, памяти.
2. Дидактическая игра «Дополни, чего не хватает» - коррекция памяти, восприятия.
3. Дидактическая игра « Состояние разрезной картинки» - коррекция восприятия, анализа и синтеза.
4. Дидактическое упражнение « Выбери пословицу» - коррекция мыслительной деятельности.

                                 Ход урока

I.Организационный момент.

На столе лежат цветные буквы к, а, з, а, с, а.

-  Составьте слово. (сказка)

-  Какая орфограмма? (Звонкие и глухие согласные)

  II. Введение в тему.

-  Какую сказку А.С.Пушкина мы изучаем? («Сказка о рыбаке и рыбке»)

-  Сегодня у нас в гостях сказка. На уроке вы ее вспомните, составите план, мы поговорим о характерах и поступках персонажей этой сказки.

-  Сказка ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок.

   III. Актуализация знаний учащихся.

-  Послушайте, как читает артист эту сказку. Сегодня вы тоже будете артистами и будете продолжать читать эту сказку с выражением.

Включаю грамзапись (пластика «Сказка о рыбаке и рыбке)

1. Что вы узнали о жизни старика и старухи (жили в ветхой землянке). На доске открываю опорные слова и картинки:

Опорное слово: землянка.

Картинки: землянка, старик, старуха, синее море, корыто.

-  Что старик закидывал в море? Опорное слово: невод, синее море.

-  Сколько раз старик закидывал невод? (3 раза)

-  Что было в неводе 1 раз? Опорное слово: тина.

                 Дидактическая игра «Найди, выбери нужное»

На столе; сетка, тина, трава морская, игрушка – золотая рыбка.

-  Положи в невод тину (ребенок кладет в сетку тину).

-  Что было в неводе 2 раз? Опорное слово: морская трава.

(Ребенок выкладывает из сетки тину и кладет водоросли)

- Что поймал старик в 3-й раз? Опорное слово: золотая рыбка

(ребенок выкладывает из сетки водоросли и кладет золотую рыбку игрушку).

            Дидактическая игра «Дополни, чего не хватает на картинке?»

(корыто)

-  Правильно, не хватает корыта. «У старухи разбитое корыто».

III. Выборочное чтение.

-  Продолжайте читать (2 чел.).

-  Как можно озаглавить эту часть? Появление золотой рыбки.

1. Ответы на вопросы.

-   Что произошло дальше? (Старик вернулся к старухе и увидел новое корыто)

-  Что сказала старуха? (Старуха стала бранить старика и послала выпросить избу)

-  Что сделал старик? (Покорно пошел к морю)

-  Как встретило его море? Опорное слово: море помутилось.

2. Чтение по ролям.

-  Найдите продолжение сказки и дальше читаем по ролям, (раздаю шапочку-золотой рыбке, автору, косынку – старухе, шляпку – старику).

-  Составьте на доске картинку к этой части, расскажи,  (У старухи новая изба, она была крестьянкой, а хочет быть столбовою дворянкой. Когда старик пришел к морю, оно неспокойно. Старуха ругает старика, а старик терпит. Он идет к рыбке с поклоном словарные слова изба) опорные слова: море неспокойно, крестьянка, столбовая дворянка, старуха ругает, с поклоном рыбке отвечает.

-  Как озаглавим эту часть? Старуха-крестьянка

3. Чтение учителем.

-  Воротился старик ко старухе.

Что ж он видит? Высокий терем…

-  Составьте картинку (ребенок на доске составляет картинку и проговаривает полным предложением). Картинки: терем, неспокойное море слуги старухи старик.

4. Выборочное чтение.

-  Какой наряд на старухе? Подтверди текстом.

   Опорные слова: терем, душегрейка, кичка, жемчуги, золотые перстни, красные сапожки.

5. Ответы на вопросы.

-   Как ведет себя старуха? ( Старика бьет, за чупрун таскает)

   Опорные слова: бьет, за чупрун таскает.

   -   Как ведет себя старик? Опорное слово: испугался, взмолился.

   -   Как встретило старика море? Опорное слово: неспокойно море.

6. Инсценировка отрывка сказки.

(Костюмированные дети инсценируют отрывок сказки)

-   Продолжи сказку.

                           Дидактическая игра «Чего не хватает?»

-   Чего не хватает на старухе? (Собольей душегрейки)

-   Озаглавьте 3-ю часть.

                                  Старуха – дворянка

-   Что происходило дальше?

7. Физ. Минутка.

                    Дидактическая игра « Составь разрезную картину»

-   Найди в классе части картинки и собери в одну (пока дети собирают картинку, я открываю словарные слова). Опорные слова царские палаты, царица, стража, бояре.

-  Как ведет себя старуха? Опорное слово: с очей прогнать велела.

-  Как ведет себя старик? Опорное слово: старухе поклонился.

-  Как изменилось море? Опорное слово: на море черная буря, почернело.

-  Посмотрите на картинку и скажите, что же изменилось? Пересказ детьми этой части.

8. Чтение по цепочке.

-  Дальше читает тот, кого я задену рукой (чтение детьми).

-  Озаглавьте эту части.

                                    Старуха – царица.

9. Выборочное чтение.

                 «Вот неделя, другая проходит,

                 Еще пуще старуха вздурилась…»

-  На столе карточки. Выбери и прочитай, чего захотела старуха, хочу новый дом хочу много богатства хочу быть владычицей морскою.

-  А что происходило дальше, посмотрите видеофильм.

-  Какие последние слова сказки?  (Осталась у разбитого корыта)

IV. Итог урока.

-  Почему так произошло?

(Старуха много хотела, а сама ничего не делала. Старуха была слишком жадная и это возмутило рыбу. Рыбка поступила со старухой справедливо).

-  Расскажите о характере старухи.

(Старик был добрым и работящим. Он добрым был и остался, к рыбке ходил с поклоном, просил ее очень вежливо. Со старухой старик не спорил, был покорным. Когда старуха стала его ругать, он стал ее бояться, кланялся ей и относился к ней не как к жене, а как к царице).

- Что можно сказать о рыбке?

(Рыбка добрая, справедливая. Она помогла старику, жалела его).

-  Как мы можем узнать настроение рыбки?

(По словам о море синее, неспокойно, помутилося, почернело. Когда старуха захотела невозможного, море почернело и поднялся на море буря).

-  Почему рыбка исполняла для старика всё желания старухи?

(Рыбка сдержала свое слово и еще потому, что старик просил ее ласково, с поклоном).

-  Все равно. Это сказка. Сказка ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок.

-  О чем эта сказка?

(Сказка эта усмешка над жадной, сумасбродной и зазнавшейся старухой. Насмешка над бездельниками и любителями пользоваться чужим трудом)

-  У вас на столах пословицы. Выбери нужную и прочти.

-  К какому персонажу ее можно отнести?

          Хорошо бы брать, да рук не марать.

          Обрадовался крохе, да ломоть потерял.

          Погнался за ломтем, да хлеб потерял.

          Вороне соколом не быть.

          Не думал, не гадал, как в беду попал.

          Слово давать, так слово держать.

Беседа.

-  Хорошо ли быть таким как старуха? – Можно ли так поступать? – Каким бы вы хотели, чтобы был ваш характер? – Легко ли живется тем кто хочет прожить за чужой счет, отлынивает от работы, считает себя превыше всего, самым умным? – В каком случае говорят «остался у разбитого корыта»? – Посмотрите на рисунки. Мы рисовали эту сказку. Лучшие работы мы повесили на выставку. Выставка рисунков – Как вы изобразили старика? – Как вы изобразили старуху?

По мере ответов детей, я на парту раздаю жетоны.

Оценку выставляю по количеству набранных жетонов.     

Объясняя табличное умножение детям, я использую предметный материал. Это позволяет детям увидеть  и понять необходимость и  суть табличного умножения, которое представляется им, чем- то абстрактным, навязанным им учителем.                                                                                                                                      

Конспект открытого урока по математике.

Тема: «Таблица умножения числа 3».

Провела: Арапова Л.Н.

Цели:

1. Образовательная: закрепить понятие «умножение, как математическое действие», научить делению на 3 равные части.
2. Воспитательные: воспитывать интерес к изучаемому предмету.
3. Коррекционные: коррекция логического мышления.

Оборудование: доска, учебник, таблица умножения, муляжи яблок, карандаши.

                             Ход урока.

1. Организационный момент:

Приветствие учителем детей. Проверка готовности к уроку.

2. Актуализация знаний:

Сегодня, ребята у нас новая тема «Таблица умножения числа 3». Но для начала мы проведём небольшую разминку (устный счёт).

1. У Ромы 3 яблока, а у Вики 7. Ск. всего яблок у детей? (10 яблок). Каким действием вы пользовались для решения этой задачи? ( Сложением).
2. Каким знаком обозначается сложение? (+).
3. Как называются числа при сложении? (Слагаемое, слагаемое, сумма).
4. Первое слагаемое – 5, второе – то же число. Чему равна сумма?
5. Первое слагаемое – 1дес., второе - 7 единиц. Какова сумма?
6. В каких случаях сложение мы можем заменить действием умножением? (Когда складываются одинаковые слагаемые).
7. Как называются числа при умножении? (1 Множитель, 2 множитель, произведение). 1 множитель указывает на то, какое слагаемое, 2 множитель указывает на то, сколько раз оно повторяется.

3. Работа по теме.

Например, ребята, я раздам каждому из вас по три яблока. Как нам узнать сколько всего яблок я раздала? (Дети отвечают: 3+3+3+3+3+3+3+3+3=27 яблок, запись на доске). Каким действием вы пользовались? (Сложением). Удобно ли вам было считать? (Нет). Конечно, не удобно. Каким действием мы можем заменить сложение? (Умножением. 3 х 9 = 27 яблок). Назовите 1 множитель. О чём он нам говорит? (Взято слагаемое 3). Назовите второй множитель. О чём он говорит? (Слагаемое 3 взято 9 раз). Я вам говорила, что для удобства счёта есть таблица умножения, которую мы сейчас сами составим, используя действие сложение. Но сначала мы с вами немного отдохнём.

4. Физминутка.

1. Тик – так, тик – так, все часы идут вот так. (Движения головой).
2. Буратино потянулся, раз нагнулся, два нагнулся. Руки в стороны развёл, ключик видно не нашёл. Что бы ключик нам достать, надо на мысочки встать.
3. Гимнастика для глаз.

Составление таблицы умножения вместе с детьми проводится с использованием наглядного материала (раздаются карандаши для счёта).

3.      3 х 1 =3

3+3=6        3 х 2 =6      и т. д.

5. Закрепление.

На доске вывешивается таблица умножения на 3. Дети находят её в учебнике, читают примеры вслух, сначала один ученик, за ним повторяет хором весь класс.

№ 41 на стр. 70 выполняется вместе с детьми, на доске и в тетрадях (учебник математики 3 класс, VIII вид. В.В.Эк).

6. Обобщение.

Ребята, что вы узнали сегодня на уроке? (Как умножать число 3). Когда нам удобно пользоваться действием умножением? (Когда складываются одинаковые слагаемые). Как называются числа при умножении? (1 множитель, 2 множитель , произведение). Что обозначает 1 множитель? Что обозначает 2 множитель?

7. Домашнее задание.

Учить таблицу умножения числа 3.

8. Итог урока.

Мне очень понравилось, как вы работали на уроке. (Оценки). А как считаете вы сами, хорошо ли вы работали? Выразите свою самооценку с помощью цвета. ( 5 –красная карточка; 4 – зелёная карточка; 3 – синяя; 2 – Чёрная).

На данном уроке с помощью средств наглядности я пыталась сформировать понятие «умножения», как математического действия. Это достаточно абстрактный и отвлечённый материал, но используя предметную наглядность, понятную для детей ситуацию и логику рассуждения я добилась усвоения данной темы.

Хочу привести пример, как отсутствие представлений, вследствие зрительной депривации, влияет на мышление. У меня среди зрячих детей училась слепая девочка Потапова К. При подготовке открытого урока в данном классе я решила прочитать и разобрать ту задачу, которая будет на открытом уроке. Привожу текст задачи: №7 стр.29. «На одном кусте распустилось 12 роз, а на другом – на 10 меньше. Сколько роз распустилось на двух кустах?»

Как не пыталась я объяснить ей решение задачи, она меня не понимала. Оказалось, что девочка просто не знает, что такое куст с розами. После того, как я нашла похожий цветок, дала девочке обследовать его, то есть, задействовав тактильное восприятие, сформировала представление о данном предмете, задача была решена.

                                                 *****

Как отмечалось, при олигофрении нарушения умственной деятельности, в первую очередь, оказывается в недоразвитии операций мышления, в частности анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения.

Анализ - это операция мышления, которая заключается в выделении составляющих, признаков и свойств объекта познания. Анализ тесно связан с синтезом - процессом объединения разных элементов и свойств объекта в единое целое.

Операция анализа у умственно отсталых детей характеризуется бедностью. Там, где ученик с нормальным психофизическим развитием выделяет 8-12 признаков, умственно отсталые - лишь 3-4. При этом последние замечают в первую очередь те свойства предмета, которые бросаются в глаза. Функциональные свойства выделяются ими редко. В их анализе нет последовательности и системности: одни признаки называются несколько раз, а другие - не замечаются совсем; существенные признаки выделяются рядом со второстепенными.

Умственно отсталые не владеют критериями анализа, а также словесным обозначением отдельных признаков предмета. Скажем, от них можно услышать высказывания на образец: "Стол на ощупь является коричневым", "У утки есть рот" (идет речь о клюве), "У петуха на ноге есть такой ноготь" (идет речь о шпорах) и др.

На основе неполноценного анализа недостаточным оказывается и синтез. Объединив выделенные признаки в единое целое, ребенок получает неполное, неточное, а порою и ошибочное представление о предмете. Синтез, кроме полного учета всех признаков и свойств предмета, требует правильного их сочетания. Необходимость отображения взаимного расположения частей и соотношения свойств предмета еще больше усложняет процесс синтеза для учеников вспомогательной школы.

Особенно ярко недостаточность операций анализа и синтеза при умственной отсталости оказывается в первые годы учебы. Дети не могут самостоятельно выделить, а потом объединить элементы предложения, слова, буквы; не умеют проанализировать условие задачи; описать предмет или его изображение. Благодаря специальной учебе в коррекционной школе выразительные недостатки анализа и синтеза поддаются коррекции. Анализ обогащается, приобретает системность, теряет хаотичность; становится точнее и синтез.

На основе анализа развивается операция сравнения - выделение общих и отличных признаков предметов и явлений. Эта операция детям с недоразвитым интеллектом дается с большими трудностями.

Они выделяют очень малое количество отличий, не умеют пользоваться критериями сравнения, сопоставляют предметы по несоответственно признакам (собака черная, а кошка - пушиста; у трактора есть мотор, а велосипед имеет два колеса), из сравнения двух предметов переключаются на анализ одного из них или на сравнение отдельных его частей (собака лает, а кошка мяукает, имеет хвост, четыре лапы, усы; задние лапки кошки черненькие, а передние - беленькие; на хвосте у кошки шерсть длиннее, чем на мордашке).

Дети не замечают разницу между подобными предметами, например, между компасом и часами, не могут найти общего между объектами, которые отличаются один от другого. Умственно отсталые часто подобие принимают за тождественность, не замечая при этом тех отличий, которые есть в подобном. Они замечают отличие лишь в разнородных предметах, в которых нет выразительного сходства как во внешнем строении, так и в использовании.

Вообще им более легко определять признаки отличия, чем подобия. Равно как и анализ, сравнение умственно отсталых учеников характеризуется хаотичностью.

Коррекции недостатков операции сравнения во вспомогательной школе уделяется особенное место, поскольку, с одной стороны, от нее зависят возможности формирования обобщения и абстрагирования, а из другого - методика учебы детей с умственной отсталостью, которая обеспечивает сознательное усвоение знаний, построенная в значительной степени на использовании именно этой умственной операции.

Абстрагирование - это операция мышления, которая заключается в вычленении существенных для определенной ситуации свойств объекта при выделении их от несущественных. На основе абстрагирования осуществляется операция обобщения - объединение предметов и явлений, которые имеют существенные общие признаки, к одной категории.

Из всех операций мышления абстрагирования и обобщения в умственно отсталых страдают в наибольшей степени. Особенности развития этих операций изучала Н.М. Стадненко. Она предлагала детям задания "четвертый лишний", за которым необходимо было из четырех предметных картинок три объединить в группу, а одну изъять как таковую, что к этой группе не принадлежат, и обосновать свое решение. Анализ особенностей выполнения этого задания учениками вспомогательной школы дал возможность выделить такие ровные обобщения:- "нулевой" - дети не понимают инструкцию и манипулируют карточками;

- "ситуативный" - дети не владеют абстрагированием, воспринимают предметы целостно в конкретной ситуации и определяют лишним тот из них, который не отвечает ситуации, например, среди картинок с изображением стола, стула, тарелки, шкафа лишним называют шкаф, поскольку стул, стол и тарелка нужны за обедом; среди картинок с изображением капусты, козы, овцы, зайца лишней считается овца, которая за объяснениями детей в отличие от козы и зайца не ест капусту;

- "обобщение - группировка" - дети уже выделяют одни признаки и абстрагируются от других, но еще не могут различать, которые из этих признаков являются существенными, а которые - несущественными, потому обобщения проводят по несущественным признакам.

- "понятийное обобщение" - дети группируют предметы на основе существенных признаков.

Выделяется три типа понятийного обобщения : полное вербальное - когда обе группы предметов привстают под соответствующие обобщающие категории, например, среди картинок с изображением стола, стула, тарелки, шкафа лишней называют тарелку, поскольку она принадлежит к посуде, а остальные предметы - к мебели; неполное вербальное - когда обобщающей категорией называется лишь одна группа предметов, невербальное - когда ребенок правильно изымает лишний предмет, но не может объяснить свое решение с помощью использования родовых понятий.

У детей с умственной отсталостью случаются все описанные ровные обобщения. Это зависит от возраста ребенка, его опыта, выразительности нарушения интеллекта. С другой стороны, ребенок, который уже владеет понятийным обобщением, при осложнении задания "сползает" на примитивнее ситуативное. Таким образом, все названные ровные обобщения можно наблюдать у одного ребенка, но в разных ситуациях. Хорошо знакомый материал за привычными категориями ребенок может обобщать на понятийном уровне.

Если ей предложить провести эту операцию с малознакомыми предметами, то уровень обобщения может оказаться ниже. Самой сложной для учеников с умственной отсталостью оказывается ситуация, когда знакомый материал необходимо классифицировать по необычным критериям.

Например, если ребенок постоянно оперировал категориями домашние и дикие животные, объединяя в одну группу, например, курицу, свинью, корову, кота, утку, гуся, а в другую - белку, волка, сову, дятла, зайца, то ему трудно будет самостоятельно разделять эти самые понятия на зверей и птиц, хоть он может легко справиться с такой классификацией в пределах только диких или только домашних животных.

Преобладает у учеников коррекционной школы ситуативный уровень обобщения. Другие уровни формируются благодаря учебе. Самостоятельно овладеть этой операцией они не в состоянии, так же, как и большинством других операций мышления, описанных выше, в частности, сравнением.

Неправильное обобщение у умственно отсталых часто происходит за счет неадекватного использования выделенного признака, расширения его значения. Вследствие этого группы объектов, с одной стороны, излишне расширяются и к ним привлекаются предметы другого рода, а с другой стороны - сужаются, поскольку однородные объекты не включаются в состав группы.

Низкий уровень обобщения и абстрагирования приводит к трудностям усвоения учебного материала, конкретности мышления, неумения пользоваться абстрактными словами. Ярко иллюстрирует сказанное такой пример. В младших классах вспомогательной школы много внимания уделяется усвоению времен года и их признаков, впоследствии дети изучают и месяцы. Если после этого предложить ученику назвать времена года, он часто перечисляет месяцы, или рядом со временами года называет и месяцы.

Это значит, что ученик в действительности не владеет понятием ни о временах года, ни о месяцах. Поэтому в коррекционной работе много усилий прилагается для того, чтобы развить эти операции мышления.

Данные операции мышления в процессе обучения развиваются при решении арифметических задач. Поэтому на своих уроках я большое внимание обращаю на обучение решению задач.

                                                 *****

Отдельно следует отметить развитие мышления умственно отсталых детей  с помощью дидактических игр. Дидактические игры во вспомогательной школе чаще всего применяются для закрепления и повторения пройденного, но иногда возможно их включение на этапе подготовки к усвоению нового материала. Они сочетаются с рассказом, беседой, объяснением учителя, наблюдениями, упражнениями. Место и характер игры диктуются изучаемой темой, составом класса, подготовленностью детей. Использование игр позволяет заинтересовать их, вызвать положительные эмоции, что повышает эффективность обучения.

В младших классах важное место занимают игры, направленные ни коррекцию восприятия, внимания и наблюдательности, умения ориентироваться в пространстве, осуществлять анализ и сравнение. В ходе игр у учащихся развивается речь, формируются количественные и временные представления, счетные навыки, расширяется кругозор, В зависимости от учебного предмета на уроках применяются дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, моделирование реальных ситуаций как усложненный вариант сюжетно-ролевой игры и др.

Игры оказывают положительное корригирующее влияние на развитие учащихся при соблюдении ряда условий:

1. Они должны быть доступны по сюжету и движениям, представлять интерес для учащихся, подготавливать их к дальнейшей работе.

2. Игры следует тесно связывать с программным материалом и темой урока, подбирать с учетом психофизических и возрастных особенностей детей,

3. Перед их проведением необходима подготовительная работа, направленная на уяснение правил игры, сюжетной линии, конечной цели.

4. Учитель должен руководить игрой, оказывать дифференцированную помощь детям, при необходимости совместно у учениками исполнять игровые действия,

5. Все типы игр требуют хорошего оснащения.

                                           *****

       Основной недостаток мышления умственно отсталых детей – слабость обобщений – проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики – предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил – представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность. Сложной задачей для них является также усвоение новых общих понятий и правил, с которыми они имеют дело при изучении других учебных предметов. В то же время, как научные исследования, так и школьный опыт свидетельствует о том, что ученики вспомогательной школы довольно быстро развиваются и каждую из мыслительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых. Правомерно поставить вопрос: можно ли эти сдвиги оценить как количественные улучшения, в пределах того же качества, либо дети действительно могут научиться мыслить?

       Научиться мыслить – значит:                                                                       1. совершить переход от отражения действительности в её ситуационных наглядных образах к отражению в понятиях, правилах, закономерностях;   2. совершать ещё более сложный переход от простого воспроизведения этих образов и представлений к мыслительным действиям, то есть к решению задач, формулированию и проверке гипотез.

    Так могут ли умственно отсталые дети научиться обобщать? На этот вопрос до сих пор отвечают по- разному.

Согласно первой концепции слабость обобщения есть первичный основной

дефект, не подлежащий дальнейшему психологическому объяснению. Все

высшее, человеческое умственно отсталому ребенку недоступно.

    Обобщение-это высшее, наиболее «сложное приобретение человеческого мозга». Из поражения мозга вытекает невозможность обобщения. Если бы в

конце жизни ученика вспомогательной школы выяснилось, что ему

доступы сложные обобщения, это означало бы, что произошла ошибка, -

этот человек никогда в детстве и не был умственно отсталым.

Иную точку зрения высказывает Л. С. Выготский. Нисколько не отрицая

того факта, что мышлению умственно отсталых детей свойственна

конкретность, Л С. Выготский (как уже указывалось в 5-й главе) писал, что

недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее

частым осложнением,  возникающим как вторичный синдром при

умственной отсталости; но осложнением, возникающим не обязательно».

Следовательно, по мнению Л. С. Выготского, умственно отсталые дети

могут научиться обобщать. Но этот процесс (научения) происходит

медленнее, чем у здоровых людей. Для того, чтобы научить умственно

отсталого умению обобщать, необходимо использовать особые средства  обучения.

     Отсюда, совершенно естественно, следует вывод: умственно отсталые дети требуют специального, коррекционного обучения, которое должно осуществляться с самого раннего( дошкольного) возраста. Поскольку в этом возрасте преобладает наглядно – действенное мышление, то и начинать нужно с него. При выборе путей и методов развития мышления дошкольников с нарушением интеллекта необходимо опираться на развитие мышления в норме.

       В основу формирования  наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей развитие самостоятельной ориентировки в проблемных практических задачах и ситуациях. Для этого необходимо следующее:

1. Создать предпосылки к развитию наглядно-действенного мышления; формирование целенаправленной предметно-орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания; формирование обобщённого представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями; формирование навыков анализа этих ситуаций и обучение использованию предметов-заместителей.

2. Формировать способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способы её выполнения. Формировать метод проб, как основной метод решения наглядно-действенных задач.

3. Включать речь в процесс решения проблемно-практических задач.

    Рассмотрим это более подробно. При формировании наглядно-действенного мышления одной из первых задач является – формирование обобщённого представления о вспомогательных средствах и орудиях фиксированного назначения, которые человек использует в своей каждодневной жизни. Например, землю копают лопатой, едят ложкой, рисуют карандашом и т. д. Хотя дети повседневно встречаются с этим в быту, но при отсутствии целенаправленного наблюдения они самостоятельно не запоминают, не осмысляют и не обобщают каждодневный опыт. А между тем, всё развитие наглядно-действенного мышления основывается на использовании вспомогательных средств и орудий. Поэтому без подготовительного этапа, в котором детей знакомят с предметами специального назначения, нельзя перейти к поиску орудия в новой, незнакомой ситуации.

    Вторая задача – познакомить детей с различными вспомогательными средствами или орудиями, со способами их использования в тех случаях, когда орудия специально не изготавливаются и способ действия не предусматривается. Ребёнок должен выявить внутренние связи между предметами в определённой ситуации и использовать эти связи.

      Решение наглядных задач, выполнение которых требует использование орудия в непредвиденных условиях, и есть ситуация, в которой формируется ориентировочно-исследовательская деятельность.  Наряду с развитием ориентировочно-исследовательской деятельности необходимо вести активное формирование основных функций речи, а также формирование взаимосвязи между действием и словом. Такой подход подготавливает предпосылки к развитию наглядно-образного мышления, так как слово помогает детям закрепить опыт действия, а затем и обобщить способ  этого действия, что способствует, формированию полноценных образов и представлений.

     На базе наглядно-действенного мышления формируется наглядно-образное. Что же помогает ребёнку перейти от решения  в наглядно-действенном плане к решению наглядно-образных задач?

     Прежде всего надо помнить, что в образном плане невозможно пробовать, а надо представить себе правильный ход решения. Для этого у ребёнка должны быть уже сформированы точные и чёткие образы-представления: он должен представить себе цель; например, мяч, который надо достать со шкафа: условия- мяч лежит так высоко, что дотянуться до него рукой нельзя, нельзя и достать его с маленького стульчика. Ребёнок должен представлять себе перемещение предметов в пространстве- передвижение  большого стула к шкафу и то, как он встанет на него и достанет мяч. Пока ребёнок решает наглядно-действенные задачи с помощью проб, он не сможет перейти к зрительной ориентировке в задании, до тех пор, пока не зафиксирует точно все этапы действия. А такое фиксирование происходит лишь с включением речи в процессе решения наглядно-действенных задач. Таким образом, предпосылками к возникновению наглядно-образного мышления являются определённый уровень развития ориентировочно-исследовательской деятельности и определённый уровень включения речи в решение наглядно-действенных задач. И если у здоровых детей все эти процессы развиваются как бы «сами собой», то у детей с нарушением интеллекта развитие мышления требует кропотливой коррекционной работы. И, естественно, понятно, что даже при таких занятиях развитие данных видов мышления отстаёт по срокам от нормы.

    На основе образного мышления  формируется словесно-логическое или абстрактное мышление. А поскольку и наглядно-действенное, и наглядно-образное мышление у  умственно отсталых детей всё-таки не развивается в полной мере по сравнению с нормой, то и абстрактное мышление развивается с большим трудом и, как правило, неполноценно. Кроме того, развитие словесно-логического мышление у детей с нарушением интеллекта требует больших усилий со стороны педагогов.

     Из всего вышесказанного следует, что для развития всех видов мышления умственно отсталых детей требуется планомерная коррекционная работа. Некоторые олигофренопедагоги предлагают развивать мышление детей при помощи специальных упражнений и тренировок в решении задач типа головоломок. Нельзя отрицать полезного влияния специальных упражнений. Однако такие упражнения играют лишь вспомогательную роль. Основной же путь развития мышления умственно отсталых детей – это путь систематического овладения знаниями и навыками, соответствующими школьной программе. Именно изучая различные учебные предметы, решая задачи, читая книги и привыкая грамотно формулировать свои мысли в устной и письменной форме, ребёнок приучается анализировать, обобщать, строить умозаключения и  проверять их правильность, т. е. приучается мыслить.

Список литературы:

1.Психология. Учебник. М. : «Проспект», 1998. Под редакцией доктора психологических наук А.А.Крылова.

2.«Сборник игровых занятий по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у младших школьников». Т.П.Завьялова, И.В.Стародубцева. Москва. Издательство «Аркти».

3.Психопатология детского возраста. Г.В.Гуровец. Москва. Издательство «Владос».

4.«Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей». С.Д.Забрамная. Москва. : Просвещение, Владос, 1995.

5.www.2devochi./68/26365/2html

6.«Психология умственно отсталого школьника». С.Я.Рубинштейн. Москва. «Просвещение». 1986.

7.Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов/ под редакцией В.В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994.

8.Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. - 1994. №5

9.Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. – М.: Издательство Московского университета, 1985