Актуализация компенсаторных возможностей у детей с интеллектуальной недостаточностью
материал на тему

Санкт-Петербургская академия
постдипломного педагогического образования

кафедра психологии

дипломная работа
Старченко Елена Владимировна

«Актуализация компенсаторных возможностей у детей с интеллектуальной недостаточностью»

Научный руководитель
старший преподаватель
кафедры психологии

Пунченко Наталья Викторовна

Санкт-Петербург

2006 год

оглавление

введение        

Глава 1. «Теоретические основы работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью»        

1.1. История становления и развития отношения к аномальным людям в обществе.        

1.2. История развития методов работы с детьми с аномалиями развития.        

1.3. Характеристика ребенка с аномалиями психического развития.        

1.4. Компенсаторные возможности детей с интеллектуальной недостаточностью        

Выводы главы 1.        

Глава 2. «Разработка и внедрение программы по актуализации компенсаторных возможностей для детей с интеллектуальной недостаточностью»        

2.1. Описание выборки        

2.2. Выявление компенсаторных возможностей у детей с интеллектуальной недостаточностью.        

2.3. Программа по актуализации компенсаторных возможностей у детей с интеллектуальной недостаточностью        

2.4. Анализ результатов программы        

список литературы        

введение

«В мире 450 млн. психически больных людей (население Европы) В России сейчас миллион человек имеют инвалидность по психике 11. Их родственники, обслуживающий их персонал клиник и учебных заведений  это еще около 4 млн. заинтересованных людей. Прибавьте к этому еще людей, которые могут оказаться в состоянии глубокого расстройства психики в результате травмы, болезни или просто по старости. «Примерно треть больных страдают депрессивными расстройствами. Это по данным исследования, проведенного в 50 городах России За последние 15 лет органических расстройств головного мозга у детей стало в 2 раза больше» 11. И оказывается, что эта проблема так или иначе касается почти каждой семьи в России. 5% детей учатся в коррекционных школах, в ближайшее время их число может удвоиться. Положение близко к критическому 36, 37, 38, система коррекционного образования должна искать новые пути и подходы к ненормальным детям.

Цель. Создание программы по актуализации компенсаторных возможностей у детей с интеллектуальной недостаточностью для интеграции их в общество.

Задачи.

1. Обобщить теоретический материал по исследованию компенсаторных возможностей у детей с интеллектуальной недостаточностью.
2. Составить характеристику ребенка с интеллектуальной недостаточностью.
3. Выявить и описать компенсаторные возможности детей с интеллектуальной недостаточностью.
4. Написать программу по актуализации компенсаторных возможностей у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования. Дети с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования. Актуализация компенсаторных возможностей у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза. Компенсаторные возможности у детей с интеллектуальной недостаточностью лежат в сфере социализации, общения вербального и невербального и  должны способствовать интеграции детей в общество, их значимости и ощущению чувства собственного достоинства.

Методы исследования. Метод наблюдения 1, 3, 24, 30, рисуночные тесты 39, трудовая деятельность с помощью карточек-схем.

Глава 1. «Теоретические основы работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью»

1.1. История становления и развития отношения к аномальным людям в обществе.

Человечество всегда интересовали вопросы психологической нормы и аномалий от одаренности до патологии.

Рассмотрим историю становления и развития отношения «нормальных» людей к «аномальным» людям. Малофеев И.Н. 17 выделяет пять периодов, условными рубежами которых являются исторические прецеденты изменения отношения к людям с отклонениями в развитии по сравнению с предшествующим историческим отрезком.

В первый период (9 в. до н. э.  1198 г.) Западно-Европейская цивилизация прошла путь от нетерпимости и агрессии к людям с отклонениями в развитии (Спарта) к осознанию государством необходимости их защиты (открытие приютов).

Во второй период (1198  70-е годы 18 в.) европейские государства прошли путь от призрения людей с отклонениями в развитии до осознания возможности и целесообразности обучения некоторых из них.

В третий период (70-е годы 18 в.  начало 20 в.) возникла необходимость создания системы обучения для детей с отклонениями в развитии, включающее три типа спецшкол.

В четвертый период (начало 20 в.  70 годы 20 в.) европейские страны осознали необходимость охвата всех категорий аномальных детей системой обучения. В результате часть детей из спецшкол была переведена в общеобразовательные учреждения и были открыты классы для умственно отсталых детей, считавшихся ранее не обучаемыми.

Пятый период (70-е годы 20 в.  настоящее время)  время переосмысления основ организации системы образования и утверждения идеи интеграции, проведение активной антидискриминационной государственной политики. «На смену старой парадигме общественного и государственного сознания «полноценное большинство»  «неполноценное меньшинство» приходит новая  «единое сообщество, включающее людей с различными проблемами». Начинает формироваться новая культурная норма  уважение к различиям между людьми. 17 «Умственный кругозор представляется неодинаковым между лицами, но ни один из них не теряет права на признание в нем личности Только утрата самодеятельности делает человека безличным» 4. При таком понимании выделение национальных, этнических, политических, религиозных и других меньшинств, в том числе людей физически и интеллектуально неполноценных становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества 17.

Новые педагогические системы обучения детей с особыми нуждами возникают в ответ на изменение отношения к правам и возможностям людей с особыми нуждами.

Ретроспективный анализ истории становления и развития общества и государства к «аномальным» людям в России позволяет утверждать, что выделенные условные периоды здесь также прослеживаются, однако исторические сроки у нас иные.

Первый период (996  1706 гг.) (на Западе 9 в. до н. э.  1198 г.) начинается в 10 в. с христианизацией Руси и кончается указами Петра I, запрещавшими умерщвлять детей с врожденными дефектами, и повелевавшими открытие церковных приютов и госпиталями.

Второй период (1706  1806) (на Западе 1218 вв.) протекает в России быстрее и заканчивается одновременно с Западной Европой открытием первых специальных школ.

Третий период (1806  1927) осознание необходимости национальной системы обучения в России был уникален тем, что был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Но система образования в России строится на отличающихся от европейских принципах и ценностных ориентациях, на логике тоталитарного государства.

Четвертый период (1927 1991) (на Западе начало 20 в. – 70-е годы 20 в.) в России спецобразованием охвачено около 3% детской популяции. Число типов спецшкол возрастает с 3 до 8.

Далее начинается пятый период, в который Россия вошла на 20 лет позже Западной Европы. Государство начинает проводить антидискриминационную политику по отношению к лицам с отклонениями в развитии. Разрешены частные благотворительные инициативы, патронаж церкви, право выбора родителями организации форм и методов обучения детей. Особенность развития пятого этапа в России состоит в том, что «интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, национальных конфликтов» 17.

1.2. История развития методов работы с детьми с аномалиями развития.

Новые педагогические системы обучения детей с особыми нуждами возникают в ответ на изменение отношения к правам и возможностям детей с отклонениями в развитии.

Мамайчук И.И. выделяет четыре периода развития методов психологической коррекции детей с проблемами в развитии 18.

Первый период  описательный. Педагоги, врачи, психологи всегда проявляли большой интерес к проблеме аномального развития ребенка на всем протяжении ее истории.

Большинство работ врачей и педагогов 19 в. было посвящено психологии умственно отсталых детей. Многие психиатры и психологи того времени пытались разработать классификацию физиологических и социальных причин интеллектуальных дефектов у детей.

Особая роль в изучении детей с интеллектуальной недостаточностью принадлежит французскому врачу и педагогу середины 19 в. Эдуарду Сегену (1812 – 1880 гг.). Он первый попытался вычленить наиболее существенные дефекты при умственной отсталости и подчеркнул определяющую роль нарушений волевой активности ребенка в формировании дефекта, придавал особое значение развитию органов чувств у людей с ограниченными интеллектуальными возможностями.

В своей монографии 34 Э. Сеген описал картину идеального учреждения, в котором должны воспитываться умственно отсталые дети, отмечал важную роль социального воспитания глубоко отсталого ребенка, подчеркивал, что путь развития умственно отсталых детей лежит через сотрудничество, через социальную помощь другого человека. Автор предлагал комплексный подход к воспитанию детей с нарушением интеллекта.

Э. Сеген вошел в историю не только как специалист, исследующий особенности психического развития при нарушениях интеллекта, он является автором оригинальных методов диагностики и коррекции умственного развития детей с нарушением интеллекта. Психологи широко используют доски Сегена для изучения особенностей зрительного восприятия, моторики, зрительно-моторной координации. Появление в психолого-педагогической практике методики Сегена можно считать началом развития психокоррекционных технологий.

В России одним из первых исследователей проблемы диагностики и коррекции детей с нарушениями в развитии был П.Я. Трошин, автор первой отечественной монографии по этим проблемам 40. Автор тщательно проанализировал различия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у детей с умственной отсталостью и здоровых детей. Трошин пишет: «По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в особых способах развития» 40. Эта мысль получила дальнейшее развитие в трудах Выготского Л.С. 7.

Второй этап развития теории и практики психологической коррекции связан с широким внедрением экспериментально-психологических методов в систему психологический исследований.

Гуманистическая направленность работ Э. Сегена и П.Я. Трошина была продолжена в исследованиях М. Монтессори 20, 21. Главным интересом ее как профессионала стали особенности психического развития умственно отсталых детей. Следуя идеям Э. Сегена, она начала создавать свои коррекционные материалы, направленные на развитие познавательных процессов у детей. В основе ее системы находятся важные положения, что любая жизнь есть проявление активности. М. Монтессори пишет: «Начало развития лежит внутри. Ребенок растет не по тому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и проявляется, потому, что он плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается, повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью.» 20

Центральным компонентом теории Монтессори является концепция сензитивных периодов развития у ребенка. Сензитивные периоды она рассматривает как генетически запрограммированные отрезки времени, когда ребенок способен овладеть определенными навыками. М. Монтессори считает, что ребенку необходимо предоставить условия для самообучения и самовоспитания. Воспитание по Монтессори  это организация окружающей ребенка среды, которая наиболее соответствует его потребностям. Суть психокоррекционных методов, разработанных М. Монтессори, заключается в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию. Критики Монтессори упрекают ее в том, что, уделяя много внимания сенсорному воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью, она недооценивала такие важные факторы развития ребенка, как игра, рисование, сказки. Однако, она убедительно показала, что возможно создавать условия для саморазвития ребенка с помощью специальных игровых материалов. Психокоррекционный потенциал системы Монтессори велик, так как в основе ее лежит безграничная вера в творческую природу человека.

В начале 20 века русские психологи усиленно разрабатывали свои психокоррекционные системы, находясь под влиянием системы Монтессори.

Так А.Н. Грабов (1885 – 1949 гг.) разработал систему коррекционных занятий по развитию памяти, мышления, произвольных движений у детей с интеллектуальными нарушениями 9.

Особенно актуальны и практически значимы до сегодняшнего для остаются идеи врача  гуманиста и психолога В.П. Кащенко 13. Он создал первую в Москве санаторную школу для дефективных детей. Кащенко В.П. проявляет огромный интерес к проблемам детской дефективности, безнадзорности и правонарушениям. Изданная в 1912 г. под его редакцией книга «Дефективные дети в школе» была одним из первых русских учебников по коррекционной педагогике и психологии. Кащенко В.П. подчеркивал значение социальной среды в формировании детей с проблемами в развитии. В его книге «Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков» 13 полно отражены принципы и методы лечебной педагогики, психологической коррекции и диагностики.

Третий этап развития методов психологической коррекции связан с именем Л.С. Выготского. Л.С. Выготским (1896 – 1934 гг.) проводились многочисленные исследования в области дефектологии и специальной психологии, накапливался эмпирический материал об особенностях развития детей с различными физическими и психическими аномалиями. Следует отметить, что и до Выготского проводилось большое количество исследований, в которых подчеркивалась роль социального воспитания в развитии аномального ребенка. Это работы Э. Сегена, П.Я.Трошина, В.П. Кащенко, А. Адлера и др.

Л. С. Выготский проанализировал работы своих предшественников и создал единую концепцию аномального развития, наметив основные направления его коррекции. В основу исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормального психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей. Выготский писал: «Признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере  краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и другом случае. Там, где мы имеет дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипическое, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают качественно своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком с типического детского развития» 7. Концепция детерминации психического развития аномального ребенка была выдвинута Выготским в противовес биологизаторской концепции, утверждавшей, что развитие аномального ребенка протекает по особым законам. Обосновывая положение об общности законов развития нормального и аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психического развития. Во всех работах ученый отмечал, что социальное, в частности, педагогическое воздействие является неиссякаемым источником формирования высших психических функций, как в норме, так и в патологии. Идея социальной обусловленности развития специфически человеческих процессов и свойств в работах Выготского имеет большую практическую значимость, которая заключается в выделении важной роли педагогического и психологического воздействий в развитии психики ребенка, как при нормальном, так и при нарушенном развитии.

Выготский выделил в аномальном развитии две группы симптомов. Это первичные нарушения, которые непосредственно вытекают из биологической природы болезни (например, локальные поражения коры головного мозга) и вторичные нарушения, которые возникают опосредованно в процессе социального развития аномального ребенка. Выготский пишет: «Все современное психологическое исследование ненормального ребенка проникнуто той основной идеей, что картина умственной отсталости и других форм ненормального развития представляет в высшей степени сложное строение. Ошибочно думать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно могут быть выделены все решительно симптомы, характеризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную и функциональную связь и зависимость, в частности показывают, что наряду с первичными особенностями такого ребенка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, третичные, и т. д. осложнения, вытекающие не из самого дефекта, а из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдромы ненормального ребенка, как бы сложная надстройка над его основной картиной развития» 7

Вторичный дефект является основным объектом психологического изучения и коррекции при аномальном развитии. Механизм возникновения вторичных дефектов у детей зависит от различных факторов.

Фактор 1  время возникновения первичного дефекта. Чем раньше возникает дефект, тем к более тяжелым нарушениям хода психического развития он приводит. Однако в силу системного строения психики вторичные отклонения, в свою очередь, становятся причиной недоразвития других психических функций.

Фактор 2  степень выраженности первичного дефекта. Различаются два основных вида дефекта. Первый связан с дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй  общий, связан с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.

Системно-структурный подход к анализу дефекта у детей с нарушением в развитии, предложенный Выготским, позволяет оценить все многообразие их развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно-обоснованную психокоррекционную программу.

Во взглядах Выготского на процесс аномального развития отражается его общая концепция развития высших психических функций. Выготский подчеркивал, что «исследования высших психических функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в онтогенезе всякая функция появляется на сцену дважды, в двух планах сперва  социальном, потом психическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая.» 7

Недоразвитие низших психических функций является прямым следствием дефекта, а недоразвитие высших психических функций  вторичная надстройка над дефектом. Анализ механизмов формирования индивидуального сознания при нормальном и патологическом развитии, предложенный Л.С. Выготским, несомненно, имеет огромное практическое значение.

Однако как отмечает Мамайчук И.И. 18: «Безусловно, роль социальных факторов имеет несомненное значение в процессе социализации детей с нарушением анализаторов: зрения, слуха, движений. Однако, при нарушении интеллектуальной деятельности необходим дифференцированный подход с обязательным учетом структуры, динамики дефекта, отношения аффективных и интеллектуальных процессов».

Параллельно с исследованиями отечественных психологов в этот же период усиленно разрабатываются различные направления психологической коррекции: психодинамические, адлеровские, поведенческие и пр.

Общая направленность психологической коррекции в рамках психодинамического подхода  это помощь ребенку в выявлении неосознаваемых причин эмоциональных переживаний, в осознании и переоценке их.

Среди методов современной практики психоанализа используются такие как игротерапия (директивная и недирективная), арт-терапия, толкование сновидений и метод свободных ассоциаций. Некоторые из этих методов могут использоваться в практической работе с детьми с проблемами в развитии.

Особую значимость для психологической коррекции детей с проблемами развития имеют исследования индивидуальной психологии А. Адлера 2, 43. Акцентируя внимание на позитивной природе человека, Адлер подчеркивал, что личность в раннем детстве формирует уникальный стиль жизни и творит свою судьбу. Поведение человека мотивируется стремлением к достижению целей и социальным интересом. В своих работах Адлер отразил качественное своеобразие личности ребенка с дефектом и его высокие компенсаторные возможности. Адлер писал: «Разные органы и функции человеческого организма развиваются неравномерно. Человек начинает беречь свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме». 43. В дальнейших своих исследованиях А. Адлер делает важный вывод о том, что представление о недостаточности у человека переходит из биологической плоскости в психологическую. «Неважно,  писал он,  есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него скорее всего будет. Правда, это будет ощущения недостаточности не в чем-то конкретном, а во всем» 43.

Адлер отмечал, что ощущение недостаточности является мощным импульсом в дальнейшем индивидуальном развитии человека. Цели психологической коррекции, по Адлеру, непосредственно вытекают из основного положения его концепции, ими являются снижение чувства неполноценности, развитие социального интереса, коррекция целей, мотивов деятельности с перспективой изменения смысла жизни.

Адлер уделяет очень большое внимание воспитанию аномальных детей «Никто из нас не наделен знанием абсолютной истины Мы все совершаем ошибки; но важно то, что мы можем их исправлять Если нашей задачей является лечение пациента, нам необходимо найти не обычные ошибки, которые он совершил в последнее время, а фундаментальные, сделанные в раннем возрасте во время формирования прототипа» 2.

«Следовательно, в свете индивидуальной психологии уменьшается важность проблемы наследственности, так как важно не то, что наследует человек, а то, что он делает со своей наследственностью в ранние годы» 43. Адлер выдвигает три причины ошибок в прототипе: органическая неполноценность (болезнь), избалованные и отвергнутые дети. Недостаточно развитие чувство общности является эквивалентом ориентации на бесполезную жизнедеятельность.» 2. Без правильного воспитания интеграция аномальных детей в общество невозможна. Адлер пишет: «Единение с обществом для таких личностей невозможно. Невротики редко организуют клубы, и это абсолютно недосягаемое искусство  для душевно больных. Проблемные дети  никогда не заводят друзей,  факт, причину которого никогда не пытались установить. А причина в том, что  их прототип был ориентирован в сторону ложных целей, продолжая в дальнейшем линию в направлении бесполезной жизнедеятельности.» 2.

Адлер уделяет большое внимание творческому аспекту личности ребенка и воспитателя. Он указал на первостепенную важность для ребенка «веры в свои силы» 2, которую утрачивают больные и избалованные дети. Дисциплина не должна быть слишком строгой, «ребенок ни в коем случае не должен бояться своего воспитателя Вера ребенка в себя, его характер  его важнейшее достояние.  Ребенок должен воспитываться в коллективе  Поэтому учителем и воспитателем может быть только тот, кто обладает «чувством общности (единства, дружелюбия).» 2. Адлер подчеркивает «величайшую важность теории воспитания» 2. Адлер уделяет специальное внимание установлению доверительных контактов между ребенком и психологом, установлению общих целей работы, использованию поощрения, воспитанию чувства собственного достоинства, повышению значимости ребенка. Адлером были разработаны методики «ранние воспоминания», анализа сновидений, ценностных приоритетов; антисуггестная групповая психокоррекция. Две последние методики в настоящее время применяются к аутичным детям 18.

Поведенческое направление 42 в психологической коррекции возникло в противовес психодинамическому. Его теоретической базой являются теория условных рефлексов И.Н. Павлова и теория оперантного обусловливания Э. Торднайка и Б. Скиннера. По мнению представителей этого направления поведение человека формируется в процессе обучения. Проблемы у человека возникают в результате плохого обучения, а научить нормальному поведению ребенка можно посредством подкрепления и имитации. Основная цель психологической коррекции в рамках поведенческого подхода  выработка у ребенка нового адаптивного поведения или преодоления дезадаптивного поведения. Это достигается с помощью торможения и ликвидации старых форм поведения и обучения ребенка новым формам поведения с использованием приемов самоконтроля и саморегуляции. Обучая новым формам поведения, психолог выступает в роли тренера. Это направление весьма действенно при работе с аномальными детьми и подростками. Однако эти методики нужно применять с осторожностью к детям с интеллектуальной недостаточностью, поскольку одним из существенных недостатков поведенческого подходя является ориентация не на причину, а на специфику самого поведения.

Эффективными при работе с детьми и подростками с проблемами в развитии являются технологии, разработанные представителями когнитивно-аналитического направления в психологии 42. Теоретической и методологической основой данного направления являются работы Ж. Пиаже 26 и Л.С. Выготского 7. Основная задача когнитивной психокоррекции  это создание модели психологической проблемы, а также научение ребенка новым способам мышления, изменения восприятия себя и окружающей действительности. В рамках этого подхода выделяются  два направления: когнитивно-аналитическое и когнитивно-поведенческое. Процесс психокоррекции проходит несколько этапов. Первый этап диагностический включает знакомство психолога с проблемами ребенка, анализ и формулирование проблем. После этого разрабатывается план коррекции. В процессе коррекционного этапа психолог обучает ребенка (подростка) распознавать неадаптивные способы своего поведения, понимать их причины и заменять их более эффективными формами поведения. Позиция психолога в процессе когнитивной психокоррекции достаточно директивна, однако целью психокоррекции является понимание ребенком своих проблем и изменение своего поведения.

Особое значение психологической коррекции детей и подростков с проблемами в развитии, а также их родителей, имеет клиент-центрированный подход К. Роджерса 42. Роджерс выдвинул гипотезу о том, что все поведение человека вдохновляется и регулируется неким объединяющим мотивом, который он назвал тенденция к актуализации. «Таким образом, важнейший мотив в жизни человека  это актуализировать, то есть сохранить и развить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности, заложенные в ней от природы» 42. Теория Роджерса была сформулирована благодаря его работе с людьми, имеющими психологические проблемы. Он сконцентрировал внимание на условиях, способствующих самоактуализации человека. По мнению Роджерса 44, проблемы у человека возникают при вытеснении некоторых чувств из поля сознания и искажении оценки собственного опыта. Основу психического здоровья составляет гармоничная структура я-концепции. В процессе психокоррекции стоит задача устранения эмоциональных блоков и препятствий на пути актуализации. Цель психической коррекции  выработка у клиента самопринятия и самоуважения, способствующего его личностному росту. Основной акцент, по Роджерсу, должен быть направлен на эмоциональные аспекты личности, а не интеллектуальные, поэтому успешно применяется в практике работу с детьми с интеллектуальной недостаточностью, а также с родителями детей-инвалидов, что имеет особое значение для детей с интеллектуальной недостаточностью. Роджерс обратил внимание, что для всех людей важно сохранить и развить (то есть актуализировать) себя. Отсюда следуют две важные вещи: детям с интеллектуальной недостаточностью нужно создавать условия, способствующие их обучению и развитию самоуважения (сохранения имеющегося потенциала и движение вперед, а для детей с интеллектуальной недостаточностью сохранение  иногда это уже достижение), а не только обеспечивать уход за ними и второе  родители этих детей тоже нуждаются в психологической поддержке и заботе.

Роджерс 42 также сформулировал систему требований к психотерапевтам (учителям, воспитателям, психологам): психотерапевт должен вступать в позитивный контакт с пациентом; клиент уязвим и тревожен, а психотерапевт должен быть гармоничным и интегрированным, позитивно-внимательным к пациенту, эмпатически внимательным, т. е. ориентированным на клиента. Сила гуманистического подхода и перспектива его развития 29 состоят в органическом соединении саморазвития и социальной деятельности, одно без другого невозможно.

Четвертый этап развития теории и практики психологической коррекции в нашей стране связан с интенсивным формированием практической психологии, который начался со второй половины 60-х годов 20 века. «Это выражается в лавинообразном нарастающем потоке литературы практической направленности при заметно отстающем объеме теоретических публикаций  Подобный подход уже породил  установку на скоропалительное освоение практических приемов психологической работы с людьми  Формируется установка на работу по принципу «от метода  к проблеме»  Отсутствие навыков системного мышления, критического анализа и синтеза  не позволяет работать по принципу «от проблемы  к методу»  Психолог  это и теоретик, и практик  Оптимум  в балансе» 24.

Особенно это видно на примере работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью, с которыми необходимо использовать широкий арсенал техник и методик и быть готовым создавать новые способы работы, опираясь на теоретические исследования.

1.3. Характеристика ребенка с аномалиями психического развития.

В настоящее время в психологической литературе пересматриваются взгляды на отсталость и одаренность в интеллектуальной области. Современные взгляды на отсталого имеют мало общего с привычными (житейскими) мнениями. «В самом деле, обычно представляют себе отсталого очень просто. Отсталый  значит глупый. Отсталый ребенок (точнее, дебил  имбецил  идиот)  это тот, у которого весь его психический инвентарь беден, который не обладает ни должной памятью, ни достаточной восприимчивостью, ни достаточным рассудком. Отсталый  это психический бедный от рождения. И однако точные исследования совсем не подтверждают этого взгляда,»  пишет А. Лурия 6.

При исследовании зрения у детей различной степени отсталости, оказалось, что процент нормального зрения у идиотов и имбецилов в три с лишним раза больше, а у отсталых в два с лишним раза больше, чем у нормального ребенка. Острота же зрения у идиотов вдвое лучше, а у имбецилов и отсталых на 14% больше, чем у нормальных детей. Чем глубже отсталость, тем основные физиологические функции зрения оказываются лучше. Примерно то же можно сказать и о других воспринимающих органах, в частности, о слухе 6. «Получается интересный и несколько неожиданный вывод: мы ожидали встретить у умственно отсталых детей снижение всех психофизиологических функций  и в это время видим, что основная естественная база их  деятельность органов чувств  оказывается у них не сниженной, а в некоторых отношениях даже стоящей выше нормы». 6

Такие же неожиданности наблюдаются при исследовании психики отсталого ребенка. Обычно считается, что все «интеллектуальные» функции снижены у всех отсталых. «Однако нередко отсталые, имбецилы, поражают нас своей блестящей удивительной памятью когда отсталый ребенок оказывается в состоянии механически заполнить достаточно обширные отрывки текста, не обнаруживая вовсе его понимания 6. Однако «в тех случаях, когда недостаточно было запечатлеть естественным образом предложенный материал, понятный и интересный для имбецила, когда нужно было активное усилие  тогда память отсталого оказывалась чрезвычайно низкой, почти что равной нулю» 6. «Активная память,  пишет П.Я. Трошин 40,  кладет грань между отсталостью и нормой  «Естественная» память великолепна, а «искусственная»  почти нулевая Все, что окрашено чувством, имеет отношение к личности отсталого, к интересам; все ближайшее и повседневное, все не требующее усилия, все естественно необходимое у отсталого можно признать нормальным; память его отказывается служить, когда дело касается непривычного, непонятного, требующего усилия, неприятного» Трудно лучше выразить двойственную деятельность памяти отсталого ребенка. Следовательно, естественное запоминание (так же как и зрение, слух и ряд других натуральных функций) часто может оставаться ненарушенной. Разница лишь в том, что нормальный ребенок рационально пользуется своими природными функциями, вырабатывает культурные приемы пользования своей памятью, а отсталый ребенок не умеет ими рационально пользоваться. «Он имеет, но не умеет  и в этом основной дефект его психики; следовательно, есть дефект не только в натуральных процессах, а в их культурном использовании, и бороться с ним нужно теми же самыми воспитательно-культурными мерами.» 6

Старые авторы не раз указывали, что дефекты умственно отсталого ребенка заключаются в отсутствии умения употреблять свои природные данные. «Ни одна из интеллектуальных способностей не может быть считаема вполне отсутствующей у идиота,  писал Э. Сеген,  но у него нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера Физически  он не может, умственно  не знает, психически  не желает. Он бы и мог, и знал, если бы он только хотел; но вся беда в том, что он, прежде всего, не хочет.» 34, 45 

Отсюда следует основное положение: явление отсталости есть явление не только натуральных дефектов, но в большей степени явление культурной недостаточности, неумение «хотеть» и «уметь».

Разница между отсталым и нормальным ребенком оказывается часто в различном использовании природных данных, очевидно зависящих от различной культурной сформированности ребенка. У дебилом и имбецилов этому мешают объективные дефекты в развитии мозга, у отсталого  недостаточное влияние культурной среды. И если у дебилов и имбецилов влияние воспитания не исчерпывает всех проблем, то у отсталого  можно полностью решить проблемы способами развития культуры.

«То, что мы принимаем за высокую прирожденную одаренность в какой-нибудь области, часто является отнюдь не результатом каких-нибудь врожденных свойств, а продуктом рационального применения культурных приемов и большого умения использовать в максимальной степени свои природные данные. Сами эти природные данные могут и не отличаться от средних данных обычных людей.» 6

Эта мысль подтверждается исследованиями работы мозга нобелевских лауреатов, приведенными в книге М.И. Холодной «Структура интеллекта» 41. Гениальность зависит от качества работы мозга, которая определяется его структурой. Сначала будущий нобелевский лауреат сам выбирал себе цель исследований (обычно это бывало в детстве до 8 лет), затем (в подростковом возрасте) находил сам себе учителя (человека  тоже будущего нобелевского лауреата, хотя в тот момент он им еще не был), затем, находясь рядом, синхронизировал свой мозг с учителем, учил свой мозг работать совершенно и самостоятельно строить свою структуру, то есть выбор цели человек осуществляет сам, а ее достижение невозможно без наставника.

Образно говоря, если психику сравнивать с библиотекой, то ее структура  порядок расположения книг, определяемый каталогом (систематическим и алфавитным). В норме у человека книги в читаемом состоянии аккуратно стоят на полках в соответствии с упорядоченным каталогом. Новые книги аккуратно приходуются, старые подклеиваются или по ветхости выбрасываются. Человек может сам найти вовремя нужную книгу и прочитать ее. Если человеку не найти нужную книгу, он своевременно обращается за помощью в другие библиотеки или к библиотекарю.

У отсталого тоже есть библиотека, книги в ней читаемые, но книги стоят не совсем по порядку, найти что-либо трудно, если этого нет перед глазами. Сам он за помощью не обращается, но его можно и нужно научить навести порядок в библиотеке.

У дебила тоже есть библиотека, но в ней и книги с выдранными страницами, без названий и обложек, стоят в полном беспорядке; часть книг связана стопками, как макулатура, каталога нет и не было. Ему тоже требуется помощь, нужно найти к книгам названия, подклеить страницы, расставить по порядку и научить пользоваться библиотекой вместе с библиотекарем.

У имбецила тоже есть библиотека, как и у дебила в ней тоже нет порядка. Но еще в ней сломаны полки, а книги пострадали от воды и огня, тексты размыты. Кое-где остались одни обложки книг. Здесь задача библиотекаря еще сложнее. Нужно найти то, что можно и нужно восстановить; отделить от того, что восстановлению не подлежит. Систематизировать, описать, а затем восстанавливать постранично с помощью рентгена просвечивать тексты, спасать их от плесени и грибка, от рассыпания листов. Делать запросы в другие библиотеки, постоянно совершенствовать свои методы работы.

У идиотов библиотека восстановлению не подлежит, нужно постараться сохранить то, что осталось и вынести мусор. Можно лишь навести камуфляж, наклеить обои с изображением книг или поставить папки с обложками.

У одаренных библиотека подобна высокоскоростному интернету с заданной программой автопоиска нужной информации, книги  сайты сами открываются на нужной странице и вовремя. Задача библиотекаря наставника помочь запустить программу автопоиска.

Чем же психологически отличается умственно отсталый ребенок от своих нормальных сверстников? Это исследуется С.Я. Рубинштейном в книге «Психология умственно отсталого школьника» 32.

Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей детально исследованы советскими психологами 10, 18, 35. Результаты этих исследований показали, что замедленность темпа восприятий сочетаются у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности и непривычной ситуации, они плохо усматривают связи и отношения между объектами, не различают выражения лиц людей. При рассмотрении предмета довольствуются общим его узнаванием, они не умеют всматриваться и разглядывать предмет. Способность к активности, критике и анализу развиваются у них с трудом. У умственно отсталого ребенка наблюдается низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления  речи. Он плохо понимает смысл разговоров, смысл указаний, инструкций, поручений. Из-за дефектов восприятий ребенок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Разнородные объекты в представлениях этих детей становятся похожими. Бедность наглядных и слуховых представлений, ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметной деятельностью и плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой развивается мышление.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей  слабость обобщений  проявляется в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия, не понимают их смысла и не знают к каким явлениям их применять. Обобщение  это высшее, наиболее сложное приобретение человеческого мозга. Из поражения вытекает невозможность обобщения. Однако Выготский  не отрицая того факта, что мышлению умственно отсталых детей свойственна конкретность, писал, что недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее частым осложнением», возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, но осложнением возникающим не обязательно. Следовательно, умственно отсталые дети (по мнению Л.С. Выготского) могут научиться обобщать, но процесс научения происходит медленнее, чем у здоровых детей и при этом нужно использовать особые средства обучения. То есть развитие правильного мышления у умственно отсталых детей  трудная, но принципиально разрешимая задача. Она решается с помощью специально разработанных приемов обучения. Наглядные методы обучения необходимы, но ими нельзя ограничиваться, поскольку обязательно нужно перейти к логическому, словесному обобщению, но это переход медленный, постепенный.

Центральный недостаток мышления умственно отсталых детей  конкретность, слабость обобщений. Еще одна черта  непоследовательность в результате утомляемости и разбросанности мыслей, а также нарушения логики суждений из-за тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, застревание на деталях, тенденция к стереотипному мышлению. Еще один недостаток  слабость регулирующей роли мышления. Умственно отсталый ребенок не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это связано с некритичностью мышления. Они редко замечают свои ошибки, не любят их исправлять.

Особенности памяти умственно отсталых детей проявляются в том, что они усваивают новое очень медленно, быстро забывают и не умеют использовать приобретенные на практике. Это связано с нервными процессами возбуждения и торможения. Помимо этого следует также отметить плохую переработку воспринимаемого материала. Учащиеся лучше запоминают внешние свойства предметом и явлений, но с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также они плохо понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Неумение умственно отсталых детей припоминать нужные сведения существенно отличается от забывчивости, так как с помощью педагога они могут вспомнить нужное.

Уровень развития внимания у умственно отсталых детей весьма низок, что связано с патологической инертностью нервных процессов, нарушением их подвижности 10. Наблюдаются также нарушения баланса между основными нервными процессами возбуждения и торможения. Однако улучшению внимания, как действию самоконтроля можно и нужно обучать.

В совокупности психических черт личности важнейшей является воля, которая проявляется в сознательных целенаправленных действиях. У умственно отсталых детей наблюдается недостаток инициативы, неумение действовать в соответствии с отдаленными целями. Л.С. Выготский 7 разделял идею Сегена 34, 45 о значении слабости побуждений умственного отсталого ребенка и писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка». Однако «слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности.» 32. Наблюдаемые мнимые контрасты проявления воли: безынициативность и безудержность, внушаемость и упрямство и т. п. есть выражение незрелости личности. Сущностью этой незрелости является недоразвитие духовных потребностей. Все те требования, которые общество предъявляет ученику коррекционной школы ему известны от учителей и воспитателей, но они не превратились в его собственные потребности, интересы, устремления. Мотивы его деятельности не вытекают из собственности потребности и их осознания.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки внешних впечатлений приводит к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления. Л.С. Выготский писал: « примитивная реакция есть реакция, обошедшая личность, следовательно, в ней проявляется недоразвитие личности.»

Исследований, посвященных анализу признаков соответственной возрасту зрелости личности здоровых и умственно отсталых детей, почти нет. Тем больший интерес представляет исследование произвольности поведения и особенностей личностных мотивов умственно отсталых детей, проведенное Соловьевым И.М. 35. Детям давали монотонную длительную легкую работу и наблюдали за их поведением. Эксперименты показали слабость социальных личностных мотивов у глубоко отсталых детей (имбецилов). Имбецилы работают очень медленно, вариации отсутствуют или очень бедны, качество работы со временем резко ухудшается. Дети с легкими степенями умственной отсталости работают медленнее, но длительнее, чем нормальные дети.

Развитие волевых качеств детей, подчиненность их действий отдаленным и разумным мотивам находятся в непосредственной зависимости от уровня развития потребностей ребенка.

Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.

Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка недостаточно дифференцированы, его переживания примитивны, полюсны, он испытывает только удовольствие или неудовольствие.

Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике.

Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим, развитие высших чувств непосредственно связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом. Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит к тому, что у таких детей с опозданием и с трудом формируются высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности и т. д. Такие чувства могут быть воспитаны у умственно отсталых детей. Однако для этого должна быть проведена специальная воспитательная работа.

У умственно отсталых детей бывают болезненные проявления чувств, не связанные с внешними обстоятельствами. Это  явления раздражительной слабости при утомлении, эпизодические расстройства настроения  дисфории и повышенное настроение  эйфория, а также глубокая апатия.

1.4. Компенсаторные возможности детей с интеллектуальной недостаточностью

Как отмечалось в предыдущем разделе, компенсаторные возможности детей с интеллектуальной недостаточностью лежат в области развития высших психических функций. Исследования высших психических функций в их развитии показывает 7, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в онтогенезе.

Относительно филогенеза ясно, что высшие психические функции (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. д.) сложились в исторический период развития человечества и обязаны своим возникновением историческому развитию человека, как общественного существа. Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развились характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельности.

В отношении онтогенеза, тоже установить, что и здесь построение и формирование высших форм психической деятельности совершается в процессе социального развития ребенка, в процессе его взаимоотношения и сотрудничества с окружающей социальной средой. Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды  сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, а затем вторично, как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления. Проследить переход коллективных форм сотрудничества в индивидуальные формы поведения ребенка  значит уловить принцип построения высших психических функций в их становлении.

Развитие личности ребенка обнаруживается как функция от развития коллективного поведения. Это имеет особое значение для правильного понимания развития и недоразвития высших психических функций у ненормального ребенка. «Дефект и неразвитость высших функций стоят в ином отношении друг к другу, чем дефекты неразвитости элементарных функций В то время как недоразвитие элементарных функций часто есть прямое следствие того или иного дефекта, недоразвитие высших функций у ненормального ребенка возникает обычно как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе его первичных особенностей.  Умение отличить основное и добавочное, первичное и вторичное в развитии ненормального ребенка  необходимое условие не только для правильного теоретического понимания интересующей нас проблемы, но и для практических действий.» 7

Долгое время в дефектологии «сфера высших психических функций навсегда признавалась закрытой и недоступной для ненормального ребенка, а все педагогические устремления были направлены на совершенствование и продвижение элементарных, низших процессов  Умственно отсталого ребенка учили не мыслить, но различать запахи, оттенки цветов, звуков и т. д. И не только сенсомоторная культура, но и все воспитание ненормального ребенка было проникнуто равнением на элементарное, низшее». 7 «В самом деле, как показывают исследования, низшие, элементарные процессы, с одной стороны, наименее воспитуемы, наименее зависимы в построении от внешних воздействий, от социального развития ребенка  С другой стороны, они настолько тесно связаны с ядром дефекта, что победить их не удается до тех пор, пока не будет устранен дефект» 7, атак как устранение дефекта  дело практически невозможное, то и борьба заранее обречена на неудачу.

Диалектика развития ненормального ребенка заключается в том, что его развитие и воспитание совершаются не прямым, а обходным путем. Психические функции, зависящие от коллективного поведения ребенка, являются областью наибольших возможностей для воспитательного воздействия.

«Однако было бы ошибкой полагать, что у ненормального ребенка лучше развиты высшие, чем элементарные процессы Но существенно, что недоразвитие высших процессов не первично, но вторично обусловлено дефектом, и, следовательно, они представляют собой то звено, которое является слабым местом всей цепи симптомов ненормального ребенка, следовательно, то место, куда должны быть направлены все усилия воспитания для того, чтобы в этом наиболее слабом месте разорвать цепь.» 7 «Но коллектив, как фактор доразвития высших психических функций, в отличие от дефекта, как фактора доразвития элементарных функций находится в наших руках. На сколько практически безнадежно бороться с дефектом и его непосредственными следствиями, настолько законна, плодотворна и многообещающа борьба с затруднениями в коллективной деятельности.» 7 

Изучение свободной социальной жизни глубоко отставших детей (идиотов, имбецилов) дает возможность подойти к проблеме интеллектуальной недостаточности с точки зрения социальной приспособляемости. Предоставленный самому себе глубоко отсталый ребенок тянется к вышестоящему  идиот к имбецилу, имбецил к дебилу. Эта разность интеллектуальных уровней  важное условие коллективной деятельности. Разность интеллектуальных уровней  живительный источник развития. В глазах умственно отсталого ребенка отсталый ребенок является более умным, чем нормальный взрослый человек. Потому что, умственно отсталый больше понимает своего товарища, между ними возможно коллективное сотрудничество, общение и взаимодействие, а понимание сложной интеллектуальной жизни взрослого человека недоступно для отсталого ребенка. «Гений для имбецила лежит в пределах психологической дебильности» 7. Поэтому для умственно отсталых детей очень важно правильно сформировать детский коллектив и далее предоставить ребенку возможности общения с детьми более высокого интеллектуального уровня. Это позволяет выявить его компенсаторные возможности и дает стимул к активизации и развитию высших психологических функций. Для ребенка более высокого интеллектуального уровня такое общение тоже полезно, поскольку позволяет проявить социальную свою активность.

Исследования психологов и педагогов 18 показали, что психическое недоразвитие при умственной отсталости носит тотальный характер, охватывает все сферы психики: сенсорную, моторную, интеллектуальную, эмоциональную, личностную, что является определяющей характеристикой умственной отсталости. В структуре психического дефекта у детей с умственной отсталостью имеет место недостаточность в развитии гнозиса, праксиса, эмоций, памяти и других психических функций, которое, как правило, проявляется меньше, чем недоразвитие мышления. «Нарушение мышления, являясь ядерным симптомом при психическом недоразвитии, оказывает негативное влияние на развитие всех других психических функций». 18 Причем, это влияние может осуществляться «сверху вниз, то есть недоразвитие мышления препятствует развитию более элементарных психических процессов. Однако, как отмечает В.В. Лебединский 14, нельзя исключить и тормозящее влияние «снизу вверх», обусловленное недоразвитием более элементарных функций. В поиске компенсаторных возможностей нужен комплексный подход. Для детей с психическим недоразвитием можно использовать онтогенетические модели коррекции, которые включают два направления: возврат к ранним этапам развития познавательных процессов личности и активация этих процессов в качестве ранее невостребованных резервов; а также ориентация на уровень ближайшего развития ребенка.

Возрастной фактор также имеет важное значение в работе с аномальными детьми. Гетерохронность возрастного развития особенно ярко проявляется в детей с интеллектуальной недостаточностью.

Для того, чтобы понять, к чему стремиться в области компенсации дефектов интеллектуального развития, ее цели нужно понять, что такое норма. Отличить норму от патологии трудно еще и потому, что трудно дать определение нормы. Например, Ломброзо на вопрос что такое нормальный человек? Ответил приблизительно так: «Это есть человек, обладающий хорошим аппетитом, хороший работник, эгоист, практичный, терпеливый, обращающий внимание на всякую силу домашнее животное.» 13, 16 

Относительно нормы хочется отметить следующее: К.К. Платонов 27 в книге «Структура и развитие личности» приводит такие данные  оказалось, что в словаре С.И. Ожегова из 52 тыс. слов только 1,5 тыс. можно отнести к описанию личности (в грузинском языке  4 тыс., в болгарском  2,5 тыс.) причем отрицательных черт личности упомянуто в 2 раза больше, чем положительных. Но ребенок с интеллектуальной недостаточностью не может оцениваться только описанием его дефектов.

«Ввиду невозможности дать строго научное толкование понятию человеческой нормы, за нормальное признается просто среднее и в то же время наиболее часто встречающееся значение. Это среднее так же не будет постоянным явлением, а будет меняться в зависимости от социально-экономических, культурно-исторических, климатических и прочих условий эпохи Фактически между нормальными и психически больными существует столько же градаций, сколько людей вообще.» 13 «Однако все же есть существенное различие между нормальными и ненормальными людьми. Оно состоит в том, что психические черты у нормального ребенка являются случайным признаком, от которого он может легко отделаться, если захочет и сделает соответствующее усилие. Психопаты и нервные дети не могут этого сделать, так как не в состоянии достаточно проявить волевого усилия. Нормальные поддаются обычному воспитанию, они видят, как ведут себя взрослые или их сверстники; стремление достичь чего-либо приводит их само собой к известному уровню социального приспособления.» 13 У детей ненормальных не только слабая, заторможенная восприимчивость к воспитанию, но и комплекс других факторов, которые создают дефекты характера и поведения. То есть нормальный  это социально и культурно адаптированный ребенок, ведущий себя соответственно своему возрасту.

Изучение причин и механизмов формирования аномалий психического развития расширилось в последнее время в связи с успехами генетики, биохимии, эмбриологии, нейрофизиологии. Нарушения психического развития могут вызваны биологическими и социальными факторами 14. «Среди биологических факторов значительное место занимают пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала Большая роль отводится внутриутробным нарушениям, патологии родов, инфекциям, интоксикациям и травмам, реже опухолям». 14. Незрелость развития мозга обусловливает большую восприимчивость к неблагоприятным воздействиям. Большое значение имеет время повреждения (чем раньше и дольше было негативное воздействие, тем хуже). Характер нарушения также зависит от мозговой локализации процесса и степени его распространенности. Особенностью детского возраста является, с одной стороны незрелость, а с другой  большая тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта 14. При локальном поражении компенсация выше, общая недостаточность мозга ограничивает компенсаторные возможности. Если дефект обусловлен незрелостью, то эффект компенсации возможен с развитием мозга. Если дефект обусловлен выпадением функции, то требуются специальные культурные приемы и навыки, компенсирующие дефект и дающие возможность справиться с недоступными задачами новыми, обходными путями 6. Изобретение обходных путей и есть задача психолога, учителя, воспитателя. Это задача воспитать так называемую «культуру дефекта» 6, при которой дефективное натуральное поведение обрастает компенсированным культурным при котором ненормальный ребенок получает кроме дефективной отрицательной характеристики и характеристику положительную, а также возможность адаптации в социуме.

Если сравнить человечество с фортепьяно, а человеческие способности с клавишами, то нормальному человеку достается очень мало дефектных западающих клавиш и расположены они более или менее равномерно, а ненормальным достается много дефектных клавиш и расположены они часто неравномерно.

Нормальные люди слышат звуки среднего диапазона клавиш, а узнают лишь простые мелодии, сами не сочиняют, а исполняют одним пальцем «Чижик-Пыжик».

Одаренные люди виртуозно играют на всей клавиатуре, но если их средние клавиши западают, то нарушается их связь с социумом, их достижения не понятны нормальным людям, их мало кто может оценить.

Люди с интеллектуальной недостаточностью не умеют играть почти ничего. Даже, если их слышат, то их «произведения» режут слух. Задача воспитателя сочинить для них простую мелодию (избегая нот западающих клавиш) и научить ее исполнять, чтобы она звучала приятно для слуха.

Для того, чтобы быть востребованным нужно, чтобы у каждого исполнителя был достойный слушатель.

Компенсаторные возможности человеческого мозга заключаются в том, что при поражении свойств одного полушария, его функции берет на себя другое. У детей с интеллектуальной недостаточностью чаще всего наблюдается поражение функций левого полушария, что проявляется в недоразвитии речи, письма, несформированностью волевых качеств. Аналогичный дисбаланс деятельности полушарий наблюдается у нормальных детей при раннем начале обучения чтению, письму, математике 12. Отсюда следует, что компенсаторные возможности для детей с интеллектуальной недостаточностью можно также искать у нормальных детей младшего возраста и по нормальным детям этого возраста определять зону ближайшего развития аномального ребенка, пользуясь гипотезой Выготского Л.С. о том, что законы развития нормальных и аномальных детей одинаковы, только их развитие протекает в разных условиях 7.

Следует отметить два основных сензитивных периода развития детей: 0-3 года и 11-15 лет. Эти периоды характерны для нормальных и аномальных детей, и именно в эти периоды наиболее эффективно педагогическое воздействие. Что касается постоянства и изменчивости в развитии, то нужно четко понять, насколько мы можем влиять на процесс компенсации дефекта. Мною выдвинута гипотеза, что мы можем повлиять на 30%. «Психические свойства  не изначальная данность, они формируются и развиваются в процессе деятельности личности. Подобно тому, как организм не развивается сначала, а затем функционирует, а развивается функционируя, так и личность не формируется сначала, а затем начинает действовать, она формируется, действуя, в ходе своей деятельности.  Врожденные особенности организма являются лишь задатками  весьма многозначными, которые обусловливают, но не определяют свойства человека» 31. Формирующаяся структура и не аморфна, и не полностью дискретна. Бытие, конкретная деятельность способствует формированию необходимых связей в структуре и стимулирует дальнейшую активность человека 5, 23, 31.

В процессе воспитания мы можем лишь определить направление процесса, а не придти к конечной цели (иначе мы создадим робота, который впоследствии устареет). «Воспитание, по существу представляет собой управляемый и целенаправленный процесс социализации» 29. Социализация  не есть нивелирование личности в процессе социальной адаптации; социализацию следует определить как активно развивающий, а не только адаптивно-приспособительный процесс 29.

Личность  это социально развивающаяся целостность, следовательно, процесс воспитания должен быть эволюционным и эту целостность не нарушать.

Выводы главы 1.

В качестве выводов из вышеизложенного хочется отметить следующее: история развития человечества в настоящее время пришла к идее интеграции всех людей и единения человечества с природой. Идея целостности и интеграции предполагает качественно иной подход к жизни вообще. Все живое на планете имеет свою ценность и значимость и создает целостную красоту многообразия индивидуальностей. Любой человек независимо от национальности, возраста, социального положения, индивидуальных особенностей имеет свое значение для развития человечества.

Идея целостности и социального развития населения Земли означает более полное познание природы человека, его индивидуальных особенностей и способов консолидации с социумом.

В настоящее время преобладает количественный подход в оценке качеств человека. Наука относится к человеку, как к прибору, параметры которого можно измерить и, соответственно, определить его место и предназначение среди других людей. Особенно далеко в этом направлении продвинулась психология в создании тестов по оценке человеческого интеллекта, и именно здесь возникло понятие норма и ее количественная оценка. Однако, понятие нормы очень условно и чаще всего означает большинство (или около 70%). Все остальное  не норма, которая включает в себя и недостаточность и одаренность.

Одаренность  это не просто избыток над нормой, часто она сопровождается недостатком в других областях, а недостаточность (в частности интеллектуальная) может сопровождаться одаренностью в чем-либо другом. Но мы замечаем чаще всего лишь внешние отклонения от нормы. В свете идеи интеграции нужно найти основу для объединения человечества, то, что присуще всем людям независимо от их особенностей, то, что заставляет людей жить вместе, их социальный интерес друг к другу.

В настоящее время отношение к ненормальным людям как к тиграм, попавшим в руки человека: особо одаренные (по человеческим меркам) выступают в цирке, а умственно отсталые (опять же по человеческим меркам) сидят в клетке в зоопарке. В зоопарке  это называется единение с природой современного горожанина, а в цирке  практическая значимость тигров для людей.

Общество пытается утилизировать всех ненормальных людей, то есть, приспособить их к работе на пользу нормальных людей, а если не приспосабливаются  отсекает за пределы своего внимания. Но элементы ненормальности есть в каждом из нас, и негуманно лечить голову ее отсечением. Надо осознать, что такой подход к тому же еще и непрактичен, поскольку именно ненормальные люди служат индикаторами и катализаторами общественных процессов, маркируют пути развития человечества. Компенсаторные возможности ненормальных людей находятся в области возможности поддержания взаимоценных связей с социумом. Связь с социумом поддерживается по цепочке развития способностей от интеллектуальной недостаточности к интеллектуальной одаренности.

Движущая сила развития  разность интеллектуальных уровней при общении, причем всем ненормальным детям нужен сверстник соседнего уровня интеллекта и наставник для организации воспитательного воздействия  взрослый.

Для актуализации компенсаторных возможностей были предложены методы направленные на выявление этих возможностей и организацию пространства для работы, а также на активизацию элементарных и высших психических функций в комплексе.

Глава 2. «Разработка и внедрение программы по актуализации компенсаторных возможностей для детей с интеллектуальной недостаточностью»

2.1. Описание выборки

В настоящей работе исследования проводились на базе коррекционной школы VIII вида (РиМ) в классах «Особый ребенок» (имбецилы и дауны). В течение трех лет наблюдались дети одного класса старшей школы со специализацией «кулинария» (последовательно 7 о.р., 8 о.р., 9 о.р. класс). Затем по одному году 2 о.р. и 4 о.р. классы начальной школы. Возраст учеников 11 – 18 лет.

Этот контингент учащихся представляет особый интерес, поскольку они имеют наименьшую степень умственной отсталости, при которой возможно обучение (IQ приблизительно 20-35). 18 

Возраст учеников также представляет интерес для психологического исследования, поскольку  это возраст полового созревания и второй главный сензитивный период развития детей (11 – 15 лет  для нормальных детей) в течение которого возможны значительные изменения психофизиологических функций детей и наиболее успешно коррекционное воздействие.

Работа на базе коррекционной школы VIII вида также представляет интерес, поскольку здесь накоплен большой опыт обучения дебилов (IQ приблизительно 50) 18, в том числе обучение профессии 8.

Состав 7 о.р. класса: Таня 15 лет, Света 13 лет, Настя 13 лет, Петя 15 лет, Боря 12 лет, Настя Б. 14 лет, Витя 18 лет. Эти ученики наблюдались в течение трех лет (в 7, 8 и 9 классе).

Состав 2 о.р. класса: Паша 12 лет, Дима 12 лет, Андрей 11 лет, Патимат 11 лет, Влада 12 лет.

Состав 4 о.р. класса: Женя 13 лет, Марина 13 лет, Игорь 13 лет, Даня 16 лет, Алина 13 лет.

Петя и Игорь  дауны, остальные  имбецилы.

Возможности детей, обучающихся в классах «Особый ребенок», существенно ограничены, что определяется системным или комплексным недоразвитием их психосоциальных и психофизиологических (характеристик) параметров. Наиболее выражены нарушения в учебной деятельности и в сфере общения. Глубина и сложность этих нарушений колеблются от умеренной степени выраженности до значительной и наблюдаются на всех этапах развития ребенка.

Дети классов «Особый ребенок» характеризуются системным недоразвитием речи (а часто и ее отсутствием), имеют ограниченный словарный запас (пассивный и активный), испытывают значительные трудности при общении (и со сверстниками, и со взрослыми, а часто от общения отказываются).

Трудности при выполнении инструкций и поручений приводят к значительным затруднениями при освоении трудовых навыков.

2.2. Выявление компенсаторных возможностей у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Для выявления компенсаторных возможностей следует определиться с зоной ближайшего развития ребенка и теми условиями, которые можно реализовать в пределах коррекционной школы VIII вида.

Для того чтобы определить зону ближайшего развития ребенка 1, 7 нужно определить понятие норма для используемой в настоящей работе выборки и именно к этой норме следует направить усилия воспитания.

Для оценки психологического развития детей с умеренной умственной отсталостью практически невозможно использовать какие-либо методы кроме наблюдения 1, 3, 30. Да и сравнивать их с кем-либо тоже очень трудно.

«Определение актуального или реального уровня развития ребенка и зоны ближайшего развития вместе составляют то, что принято называть нормативной возрастной диагностикой»,  пишет Аверин В.А. 1. «К показателям психического развития ребенка относят: развитие познавательной сферы (восприятие, внимание, память, воображение, мышление); формирование системы личностных отношений (эмоции, потребности, направленность и т. д.); овладение системой разнообразных практических и умственных действий.» 1. Предметом психологического наблюдения является факт: 1) физические и умственные действия ребенка, 2) речь ребенка, 3) невербальные сигналы: мимика, жесты, позы, интонации речи.

В настоящей работе наблюдение за детьми проводилось по 5-6 часов в день. На уроках, включая музыку и физкультуру, во время прогулок и во время работы группы продленного дня.

Метод наблюдения позволяет дать ребенку положительную и отрицательную характеристику, то есть определить дефект и возможности по его компенсации.

Зону ближайшего развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью можно определить наблюдением за стадией его психического развития 1.

Дети использованной в настоящей работе выборки, обладают значительной полидисперсностью (разбросанностью) различных психических свойств по стадиям, причем наиболее низкий возраст стадии определяет дефект психического развития, а наиболее высокий возраст стадии определяет компенсаторные возможности ребенка.

Если наиболее высокий возраст стадии не превышает 5 лет (по любой классификации), то для настоящей выборки компенсаторные возможности детей не были определены, что подтверждается также определением IQ по диагностике интеллекта методом рисуночного теста 39 для некоторых детей из настоящей выборки IQ меньше 20. У остальных детей IQ 25 – 35. Данные по детям с IQ больше 20 представлены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1 составлена для детей старшей школы (79 классы), а таблица 2 для начальной школы (2 и 4 классы).

В первой колонке обеих таблиц содержатся данные о возрасте наблюдения ребенка, составе его семьи и наличии домашнего животного в семье. В старшей школе семьи полные (кроме Насти), но домашнее животное отсутствует (за исключением Бори). В семьях детей старшей школы (кроме Насти) есть еще близкие по возрасту здоровые дети. В семьях детей младшей школы отсутствуют братья и сестры, семьи неполные (кроме Паши), но в 3 из 5 есть домашнее животное.

Выявленные дефекты разделены на 4 группы: речи, самостоятельности, сотрудничества, освоения трудовых навыков, поскольку именно эти факторы препятствуют дальнейшему развитию ребенка.

Компенсаторные возможности по сглаживанию дефекта были определены исходя из возрастных характеристик нормальных детей и должны служить формированию волевых качеств по преодолению дефекта.

В следующем столбце таблицы приведено оказанное воспитательное воздействие, более подробно описанное в следующем разделе.

Последний столбец таблицы отражает эффект воздействия, который становится заметен в течение одного учебного года.

Таблица 1

Данные по выявлению компенсаторных возможностей и методов их актуализации для детей старшей школы (7 – 9 о.р. класс)

Продолжение таблицы 1

Продолжение таблицы 1

Продолжение таблицы 1

Таблица 2

Данные по выявлению компенсаторных возможностей и методов их актуализации для детей начальной школы (2 и 4 о.р. классов)

Продолжение таблицы 2

Продолжение таблицы 2

Продолжение таблицы 2

2.3. Программа по актуализации компенсаторных возможностей у детей с интеллектуальной недостаточностью

Программа по актуализации компенсаторных возможностей включает 4 направления: I. Организация окружающей среды в школе (включая интерьер, режим, состав класса). II. Учебно-воспитательное воздействие. III. Работа с родителями. IV. Работа с педагогами.

I. Организация окружающей среды для детей нашей выборки начинается с интерьера класса. Интерьер в классах для детей с глубокой степенью умственной отсталостью имеет многофункциональное значение. В процессе работы удалось выделить основные его функции и расставить их в порядке значимости:

1. Создание терапевтического эффекта.
2. Создание условий для учебы (в старших классах и профессиональной).
3. Создание условий для релаксации и отдыха детей и педагогов.

Дети находятся в одном помещении (как в детском саду) практически целый день. Каждый день у них по 5-6 уроков. Все уроки (за исключением музыки и физкультуры) проходят в классе. Все перемены тоже проходят в классе. После уроков прогулка (если позволяет погода) и опять занятия, игры и отдых в классе.

Что касается медицинских аспектов, то дети с глубокой степенью умственной отсталости обладают психологическими особенностями поведения. Их эмоциональное состояние постоянно колеблется от возбужденно-агрессивного до коматозно-пассивного. Полидисперсность психологических характеристик проявляется в поведении. В каких-то поведенческих мотивах они ведут себя как подростки (общение с противоположным полом, выбор музыки, танцев, журналов, фильмов, книг, телепередач), а в каких-то не дотягивают до пятилетних (не могут выполнить простую словесную просьбу). Следовательно, для обучения этих детей, прежде всего, необходимо привести их в спокойное работоспособное состояние. Для создания терапевтического эффекта основное значение имеют:

1. цветовая гамма класса;
2. комнатные растения и домашние животные;
3. расположение предметов и их форма;
4. используемые символы;
5. музыка;
6. запахи.

1) Цветовая гамма классов включает в себя цвета стен, пола, штор, надписей, а также одежды детей и педагогов. Все цвета должны быть светлые, пастельных тонов, без пронзительных оттенков. Относительно розового цвета следует заметить, что он вызывает сначала расслабляющий эффект, а затем немотивированную агрессию 25. Желтый же цвет вызывает повышенный аппетит, отсутствием которого и так не страдает большинство наших детей. Сочетания цветов также имеют значение: следует избегать сочетаний красного и черного, красного и синего цветов 25. Хороши сочетания нежных дополнительных цветов: голубой – желтый, розовый – салатный, сиреневый – изумрудно-зеленый, болотный – светло-оранжевый.

Основная цветовая гамма постоянная, но каждый сезон: очень, зима, весна вносит свои изменения в цветовое оформление класса: осенью добавляются цвета осенних листьев, зимой они сменяются бело-сине-фиолетовым колером, а весна приносит салатный, зеленый, розовый цвет.

2) Цветовую гамму класса дополняют также комнатные растения, особенно с яркими листьями и цветущие. Растения выполняют несколько важных функций: чистят воздух, организуют пространство, создают терапевтический эффект, создают широкое поле деятельности для детей 33.

3) Форма всех предметов в классе, а также букв в надписях должна быть закругленная, что обеспечивает терапевтический эффект.

Расположение мебели в классе способствует созданию условий для учебы и отдыха. Класс условно делится на зоны: учебную, зону отдыха и переходную зону.

В учебной зоне находятся парты, стол учителя, доска, учебные пособия.

В зоне отдыха  диван, аквариум, комнатные цветы, игры в открытом доступе.

В переходной зоне в начальной школе находятся материал для сюжетно-ролевых игр (которые берутся с разрешения взрослых), стол для совместной со взрослыми деятельности. В средней школе в этой зоне находится оборудование для трудовой деятельности, например, в классе со специализацией по кулинарии здесь располагаются: стол для приготовления еды, раковина, кухонный стол и полка, электроплита, стол для еды и угощения гостей.

Расположение парт и столов для работы детей также должно способствовать психологическому комфорту детей и педагогов. Позади детей, сидящих за партами не должен никто ходить 28. Желательно иметь для каждого ученика отдельную парту, с тем чтобы комбинируя совместную и индивидуальную работу с детьми, ставить парты в ряд, в круг, к стене, отдельно.

4) Интерьер класса дополняет оформление стен. Здесь особое внимание следует уделить различным символам, используемым в работе. Виды Санкт-Петербурга, изображения цветов, домашних животных (лучше лошади или собаки), пейзажи, натюрморты с овощами и фруктами  вот то, что должно находиться в поле зрения детей с глубокой степенью умственной отсталости. Изображения монстров из мультиков и даже просто зеленых слонов, пауков, тигров, волков и т. п. должны быть изъяты со стен и одежды детей и взрослых.

5) Особое внимание следует уделять звуковому сопровождению, которое включает в себя музыку и интонации речи детей и педагогов. В классе обязательно должен быть магнитофон и записи сказок, рассказов, стихов, звуков природы, детских песен и симфонической музыки спокойного звучания. Музыка может служить прекрасным фоном как для уроков, так и для отдыха. При подборе музыки следует руководствоваться производимым терапевтическим эффектом, а не вкусовыми предпочтениями педагогов. Интонационный тон речи педагогов также должен способствовать организации музыкального ритма сопровождения учебной деятельности. Радио (особенно новости), тяжелый рок и т. п. звуковой фон должен быть исключен из повседневной деятельности класса.

6) Наблюдение за детьми с глубокой степенью умственной отсталости показало, что они очень резко реагируют на запахи, причем негативная реакция может быть даже на «приятные» запахи. Следовательно, предпочтительно выбирать мыло, освежители воздуха, средства для мытья посуды без запаха или с запахом лимона и яблока, не использовать дезодоранты и духи с резким запахом.

Режим дня также организует ритм учебно-воспитательной деятельности.

Состав класса должен быть разноуровневым по интеллекту, но для успешного взаимодействия детей в классе необходимо, чтобы дети самого высокого уровня отличались от детей самого низкого уровня, не более, чем в 2 раза (IQ 20-40) и второе  доля детей с низким интеллектом не должна превышать 30% 36, 37, 38. В противном случае деструктивные процессы в развитии класса будут преобладать и компенсаторные возможности детей не актуализируются.

II. Учебно-воспитательное воздействие по актуализации компенсаторных возможностей начинается с установления контакта с детьми методами невербального общения. Для детей исследуемых в настоящей работе, задача применения невербальных форм общения становится приоритетной, поскольку все эти дети имеют неполноценную речь, что существенно осложняет развитие коммуникативных навыков и процесс обучения.

В настоящей работе для установления контакта использовались такие формы невербального общения как: совместное разглядывание альбомов с фотографиями, фотографирование природы и людей, общение с природой и животными, позирование на фотографию и портрет.

В дальнейшем невербальные формы общения способствовали развитию коммуникативных навыков. Для обучения культуре поведения важно упорядочить утрированные формы поведения (неприличные жесты, издавание громких звуков, назойливость, лень и т. д.), что помогли сделать некоторые приемы психодрамы: обмен ролями, «зеркало» 15, 22.

Трудовая деятельность детей настоящей выборки крайне затруднена тем, что они не умеют удерживать инструкцию и следовать ей. В настоящей работе была разработана целая система вспомогательных схем-инструкций, облегчающих и систематизирующих деятельность ребенка в учебные и режимные моменты, называемых карточки-схемы. Карточка-схема размером 10х10 см выполняется в виде рисунка лаконичной формы с минимумом используемых цветов и деталей (как дорожный знак).

Деятельность разбивается на элементарные операции или компоненты действия, таким образом, чтобы вся цепочка действий составляла определенный деятельностный акт. На каждой карточке изображен либо предмет, либо орудие деятельности с надписью в виде одного слова  существительного (например: чашка, чайник, лейка и т. п.), либо действия с указанием направления действующей силы и надписью в виде глагола в настоящем времени, первом лице единственного числа (например: мешаю, нажимаю, вытираю, кладу и т. п.). Число карточек в схеме от 3 до 10 штук. Дети учатся ориентироваться в наборе карточек, осваивают процесс их раскладывания в нужном порядке, читают надписи.

В работе по актуализации компенсаторных возможностей детей настоящей выборки использование невербальных форм общения при обучении  наиболее успешный путь.

Методы учебно-воспитательного воздействия, использованные в настоящей работе, приведены в таблицах 1 и 2.

III. Работа с родителями по актуализации компенсаторных возможностей их детей производится в комплексном взаимодействии с педагогами класса. Необходимо проводить разъяснительную работу с родителями по адекватной оценке компенсаторных возможностей их детей, поскольку одинаково вредна как заниженная, так и завышенная оценка возможностей детей. Также необходимо соотнести уровень требований к детям в школе и дома. Помощь родителей также нужна в расширении кругозора и возможностей общения их детей, что положительно сказывается на актуализации возможностей детей настоящей выборки. Родители  это основное звено цепочки связи детей с обществом и самая существенная часть системы их воспитания.

IV. Поскольку в классах детей нашей выборки постоянно присутствуют два педагога в классе (учитель и воспитатель), а в начальной школе на классе воспитатели работают в две смены и есть еще помощник воспитателя, дети постоянно наблюдают работу целого коллектива педагогов и существенно важно, чтобы их действия были скоординированы. Особенно важно, чтобы взрослые вербально и невербально демонстрировали позитивный настрой на класс.

2.4. Анализ результатов программы

В целом можно отметить, что для использованной в настоящей работе выборки (15 детей 11 – 18 лет классов «Особый ребенок») удалось выявить компенсаторные возможности у 10 детей. Критерий отбора  наблюдение за стадиями развития психический функций и определение IQ методом рисуночного теста.

Данные по актуализации компенсаторных возможностей детей отобранной группы представлены в таблицах 1 и 2 для старшей и начальной коррекционной школы соответственно. Настоящие исследования показали, что выявленные у этой группы детей компенсаторные возможности могут быть успешно актуализированы в условиях коррекционной школы.

Исследования показали, что компенсаторные возможности детей данной выборки лежат в сфере социализации, как и предполагалось в гипотезе. Для интеграции этих детей в общество была показана приоритетность развития их коммуникативных навыков. Также была доказана приоритетность невербальных методов работы с детьми данной выборки по актуализации их компенсаторных возможностей.

Была показана необходимость адекватной оценки компенсаторных возможностей детей их родителями.

Результаты работы представлены в альбомах с фотографиями природы, фотографиями детей и их портретами.

Также представлены серии карточек-схем: «Чаепитие» («Накрывание стола» – 5 штук, «Сервировка стола»  5 штук, «Разливание чая»  5 штук), «Изготовление оладий» («Изготовление теста»  5 штук, «Выпечка оладий»  5 штук), «Консервирование овощей»   7 штук, «Уход за растениями»  5 штук, «Мытье пола»  5 штук, «Вытирание пыли»  5 штук, «Работа с красками»  5 штук, «Работа с ножницами»  5 штук, «Работа с клеем»  5 штук, «Изготовление манной каши»  5 штук, «Изготовление киселя»  5 штук и т. д.

Апробация результатов работы с детьми была осуществлена на открытых занятиях: «Наше фотоателье» (декабрь 2003 года), «Праздничное чаепитие» (октябрь 2002 года), «Генеральная уборка класса» (декабрь 2002 года), «Мир вокруг нас (домашние животные)» (февраль 2003 года), «Проводы зимы (Масленица)» (март 2003 года), «Выпечка оладий, приготовление бутербродов и сервировка стола для чаепития» (ноябрь 2004 года), «Вежливые слова» (апрель 2003 года), «Весенние цветы» (май 2006 года).

Были сделаны доклады на методическом объединении классов «Особый ребенок»: «Методические рекомендации по оформлению интерьера классов «Особый ребенок» (2003 год), «Развитие коммуникативных навыков у детей с умеренной степенью умственной отсталости с помощью невербальных методов общения» (2004 год), сделан доклад на педсовете «Развитие коммуникативных навыков у детей классов «Особый ребенок» (2005 год), написаны программы по культуре общения и по социально-бытовой ориентации со специализацией по кулинарии. Был сделан доклад на городской научно-практической конференции «Служба практической психологии в системе образования» в 2005 году.

список литературы

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб, 1994.
2. Адлер А. Наука жить. Киев: Port-Royal, 1997.
3. Басов М.Я. Методика психологического наблюдения за детьми. Л., 1924.
4. Бехтерев В.М. Психологическое определение личности. В кн. «Психология личности в трудах отечественных психологов». Хрестоматия. СПб: Питер, 2000.
5. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М.- Воронеж, 1997.
6. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М: Педагогика-Пресс, 1993.
7. Выготский Л.С. Полное собрание сочинений в 6 т. М: Педагогика, 1983-1984 (Т.5).
8. Гладкая В.В. Социально-бытовая подготовка воспитанников в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида. М: Из-во НЦ ЭНАС, 2003.
9. Грабов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961.
10. Дети с ограниченными возможностями: Проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. М: ООО «Аспект», 2005.
11. Дмитриева Т. (академик РАМН, дир. Гос. научн. центра соц. и суд. психиатрии им. Сербского). Беседа с ней в статье Новоселовой Е. «Без крыши», «Российская газета», № 27, 2006.
12. Дубровинская Н.В. и др. Психофизиология ребенка: психофизиологические основы детской валеологии. М: Владос, 2000.
13. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1992.
14. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.
15. Лейц Г. Психодрама: теория и практика. М: Прогресс, 2004.
16. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. М: Республика, 1995.
17. Малофеев Н.Н. Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. М., 1996.
18. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб: Речь, 2003.
19. Менегетти А. Словарь образов. Практическое руководство по имагогике. Л: Экос, 1991.
20. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка. История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М., 1986.
21. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М., 2000.
22. Морено Я. Психодрама. М: Апрель-пресс, 2005.
23. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии. В сб.: Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Питер, 2000.
24. Никандров В.В. Экспериментальная психология. СПб: Речь, 2003.
25. Нэпп М., Холл Д.Ж. Невербальное общение: мимика, жесты, движения, позы. М: Олма-Пресс, 2004.
26. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
27. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.
28. Поваляева М.А., Рутер О.А. Невербальные средства общения. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.
29. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб: Питер, 1999.
30. Регуш Л.А. Наблюдения в практической психологии. СПб, 1996.
31. Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии. СПб% Питер, 1998.
32. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.
33. Саянова У. Энергетика домашних растений. СПб: Крылов, 2006.
34. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно-ненормальных детей. СПб, 1903.
35. Соловьев И.М. Восприятие умственно отсталых школьников. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М., 1965.
36. Социальная философия. Словарь. М: Академический проект, 2003.
37. Старченко Е.В. О постоянстве и изменчивости в развитии. В сб.: Служба практической психологии в системе образования». Вып. 9. СПб академия постдипломного педагогического образования. СПб, 2005.
38. Старченко Е.В. Эффект Максвелла в растворах жесткоцепных полиамидов и их сополимеров. Дисс. на соик. уч. степ. канд. физ.-мат. наук. ЛГУ. им. А.А. Жданова. Л., 1983.
39. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М: Академия, 1996.
40. Трошин П.Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. СПб, 1916, т. 1-2.
41. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск, 1997.
42. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 1997.
43. Adler A. What life Shoult Mean to you, London, 1932.
44. Rogers H. E. Client-Centered Therapy. Boston, 1951.
45. Seguin E. Traitment moral, hygiene et education des idiots et des autres enfants arrieres. Paris, 1846.