Личный план самообразования
методическая разработка на тему

Департамент образования  и молодёжной политики

Ханты-Мансийского автономного округа- Югры

БЮДЖЕТНОЕ  СПЕЦИАЛЬНОЕ (КОРРЕКЦИОННОЕ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ  ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ВОСПИТАННИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

«НЕФТЕЮГАНСКАЯ  СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) НАЧАЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА VII ВИДА»

Личный план самообразования

Педагога-психолога

Маркиной Натальи Викторовны

        г. Нефтеюганск

            2011-2012г.

Личный план самообразования

1. Ф.И.О. педагога: Маркина Наталья Викторовна
2. Образование: Высшее, в 2001 году закончила Московский городской педагогический университет, квалификация: педагог-психолог.
3. Квалификационная категория: первая
4. Стаж педагогической работы: 9 лет 10 месяцев.
5. Тема самообразования: Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. 
6. Работа начата: 01.09.2010 г.
7. Предполагается закончить 10.05.2015 г.

8. Цель: изучить психологическую коррекцию детей с искаженным психическим развитием

9.  Задачи:

 -  изучить литературу  психокоррекционных технологиях для детей

с искаженным психическим развитием;

-   посетить уроки коллег и поучаствовать в обмене опытом;

• проводить самоанализ и самооценку собственных уроков;

-   разработать модель образовательного процесса, отвечающего требованиям психокоррекционных технологий.

• апробировать данную модель на практике.

8. Основные вопросы:

а) сущность понятия искаженное психическое развитие

б) психокоррекционные технологии для детей с искаженным психическим развитием

 в) условия успешного внедрения психокоррекционных технологий;

 г) методы и приёмы психокоррекционных технологий;

 д) комплексный подход к внедрению психокоррекционных технологий

 11. Предполагаемый результат: овладение психокоррекционными технологиями  в работе с детьми с искаженным психическим развитием на уровне построения модели образовательного процесса.

12. Форма самообразования: индивидуальная.

13. Действия и мероприятия, проводимые в процессе работы над темой:

а) изучение литературы:

1.     Л.А. Дубовицкая., Т.Ф.Новосельцева « Особенности работы воспитателя с детьми, имеющими нарушения развития» Ханты-Мансийск 2008г.
2.  Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова «Коррекционная педагогика в начальном образовании» ИЦ «Академия» 2003.
3.       Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2006.
4. Сапожникова Р.Г. Гигиена обучения в школе. – М., 1989.
5. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М., 2001г.
6.  Методическая газета для педагогов-психологов «Школьный психолог» издательского дома «Первое сентября» № 18 сентябрь 2008г.

б)  посещение уроков у учителей начальных классов школы и города;

в) посещение семинаров, конференций;

г) самоанализ и самооценка своих занятий, тренингов;

д) разработка модели коррекционного  процесса с детьми с искаженным психическим развитием;

е) консультации по реализации модели коррекционного процесса  со специалистами «Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции» г. Ханты-Мансийск Дубовицкой Л.А, Новосельцевой Т.Ф., со специалистами ПМПК

ё) апробация разработанной модели на практике; внесение необходимых корректив;

ж) предъявление опыта по коррекционной работе с детьми с искаженным психическим развитием;

з) проведение серии открытых уроков для анализа со стороны коллег;

и) обобщение результатов на заседании методического объединения.

14.Практический выход: модель коррекционной работы  с  детьми с искаженным психическим развитием;

15. Форма отчета по проделанной работе: творческий отчет.

                                          Пояснительная записка.

Одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с проблемами в развитии является психологическая коррекция. Однако, реализуя на практике психокоррекционные методы, психолог нередко сталкивается с большими трудностями. Овладев многочисленными методами психокоррекционных воздействий, например, нейролингвистическим программированием, психорегулирующими тренировками, психогимнастикой и пр., психолог-практик нередко бездумно применяет их без связи с теоретическим обоснованием, без учета сложной структуры дефекта у ребенка, его клинико-психологических и индивидуально-типологических характеристик. В результате такого подхода можно получить обратный эффект и вместо помощи ребенку спровоцировать у него нервно-психическое расстройство.

В настоящее время существует множество противоречивых взглядов на проблему психологической коррекции, не разработаны ее теоретические и методологические аспекты, не раскрыты ее основные направления и механизмы воздействия при различных вариантах нарушений физического и психического развития у детей и подростков.

Для успешного осуществления психологической помощи психологу-практику необходима совокупность знаний о способах и средствах проведения психологической коррекции, т. е. овладение многообразными психокоррекционными технологиями.

  Следует отметить, что   нарушения психологической задержки развития сложны по своей структуре. Учитывая клинико-психолого-педагогические параметры, можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР:

1.Дети с относительной сформированностью психических процессов, но со сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2.Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенной формы и с осложненной формой психофизического инфантилизма.
3.Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но со сформированной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4.Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается первичная дефицитарность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности.

Поэтому без специально организованной, систематической помощи специалистов, знающих причины, механизмы психологической патологии эти нарушения не могут быть скомпенсированы.

Цель: педагог, владеющий совокупностью знаний о способах и средствах проведения психологической коррекции, т. е. владеющий многообразными психокоррекционными технологиями, направленными на оптимизацию их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

Задачи:

1.Изучить современное состояние научно-теоретических и прикладных аспектов и методов психологического исследования, а также коррекции нарушенных психических функций у детей с ЗПР.

2. Овладеть различными способами коррекционно-развивающих технологий;

3. Разработать психодиагностический комплекс и критерии оценки, позволяющие определять уровень актуального психического развития детей  младшего школьного возраста с ЗПР до и после проведения коррекционно-развивающих мероприятий.

4. Разработать программы коррекционно-развивающих занятий с учетом данных психологического обследования детей младшего школьного возраста с ЗПР

5. Выявить психологические эффекты коррекционно-развивающих занятий, проводимых в ходе занятий у детей младшего дошкольного возраста с ЗПР.

Ожидаемый результат: педагог, знающий эффективные пути и владеющий коррекционными технологиями как  способами  профилактики в работе с детьми с задержкой психического развития; умеющий применить их в практической работе.

Концептуальность: программа написана в соответствии с основными принципами психологии как науки и реализует модели и приемы на всех этапах коррекции.

Основными принципами, лежащими в основе содержательного наполнения и организации коррекционной работы с детьми с ЗПР, являются:

1. Целостность – процесс воздействия на личность ребенка в целом, во всем разнообразии ее социально-психологических проявлений.
2. Комплексность – процесс взаимодействия различных специалистов, работающих с детьми, с целью оказания всесторонней помощи проблемным детям.
3. Системность – процесс проведения коррекционных процедур с учетом определенной логики, последовательности, методической преемственности.

В практике психокоррекционной работы традиционно выделяются три основные модели коррекции:

• Общая;
• Типовая
•  индивидуальная (А. А. Осипова, 2000).
  -Общая модель коррекции — это система оптимального возрастного развития личности в целом. Она включает в себя щадящий охранительно-стимулирующий режим для ребенка, соответствующее распределение нагрузок с учетом психического состояния, организацию жизнедеятельности ребенка в школе, в семье и в других группах.
  

-Типовая модель коррекции основана на организации конкретных психокоррекционных воздействий с использованием различных методов: игротерапии, семейной терапии, психорегулирующих тренировок и пр.

-Индивидуальная модель коррекции ориентирована на коррекцию различных нарушений у ребенка или подростка с учетом его индивидуально-типологических, психологических, клинико-психологических особенностей. Это достигается в процессе создания индивидуальных психокоррекционных программ, направленных на коррекцию имеющихся недостатков с учетом индивидуальных факторов.
Все эти три модели тесно связаны и взаимозависимы, хотя имеют разные задачи. Так, общая модель психокоррекции ориентирована на профилактическую работу с ребенком, типовая модель — на оптимизацию, стимулирование психического развития, а индивидуальная модель — на коррекцию недостатков в развитии ребенка с учетом его клинико-психологических и индивидуально-психологических особенностей.

Актуальность темы: В настоящее время коррекцией нарушений  задержки  психического развития занимаются психологи базовых коррекционных школ, психолого-педагогических медико-социальных (ППМС) центров. Недостаток программ и тематического планирования по коррекции ЗПР на базе этих подразделений явился предпосылкой для появления данной темы по самообразованию. В нашей школе детей с таким диагнозом большинство, 86.19%. Наиболее характерные и часто встречаемые  проявления искажения психического развития:

-задержка формирования познавательной сферы, обусловленная преимущественно незрелостью регуляции высших психических функций (внимание, память, мышление, инициативности, планирования, контроля и самоконтроля);

-незрелостью эмоционально волевой сферы (легковозбудимые, плаксивые, заторможенные);

-незрелость мотивации к учебной деятельности;

-сниженная работоспособность к приему переработке информации;

- ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

- гипердинамическим синдромом;

- дезадаптированные к условиям регуляторного обучения в школе.

План работы по самообразованию

Теоретический аспект.

Проблема  задержки психического развития является одной из актуальных не только в дефектологии, но и в общей педагогике, так как теснейшим образом связана с проблемой школьной неуспеваемости. Количество учеников начальных классов, испытывающих стойкие затруднения в обучении, составляет от 5 до 11 % (R. L. Masland, 1969; М. С. Певзнер, 1972; В. И. Лубовский, 1972 и др.). Эти дети стали объектом изучения дефектологов, психологов, педагогов, врачей.

ЗПР – задержка психического развития – особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития. Каждый внимательный учитель замечал среди своих учеников таких, которым трудно поддерживать оптимальный уровень активности. Они не сразу входят в рабочее состояние, а поработав, быстро устают – их работоспособность колеблется и скоро угасает. Даже долго находиться за партой этим детям трудно. В первой половине урока они еще пытаются следить за объяснениями учителя, во второй – нередко "отключаются" и порой ложатся на парту. Их письменные задания часто оказываются, не завершены, а ошибки к концу выполнения задания становятся более частыми и грубыми.

В нашей стране в конце 60-х годов появляются первые клинические и педагогические исследования проблемы ЗПР. Г. Е. Сухарева для обозначения состояний, определяющих стойкую школьную неуспеваемость, но отличающихся от легких форм умственной отсталости, предложила термины «задержки психического развития» и «задержки темпа психического развития». Эта группа, по мнению автора, разнородна по этиологическим, патогенетическим и клиническим параметрам. Наряду с обратимыми состояниями в состав группы детей с ЗПР входят случаи с более стойкой интеллектуальной недостаточностью. Исходя из этиопатогенетических принципов, Г. Е. Сухарева выделяет формы нарушений интеллектуальной деятельности у детей с «задержкой темпа психического развития». Это:

1)  интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

2)  интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3)  нарушения при различных формах инфантилизма;

4)  вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5)  функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы (Сухарева, 1965).

М. С. Певзнер также рассматривала «задержки психического развития» вне рамок умственной отсталости, как самостоятельную группу заболеваний и состояний. В группу ЗПР она включала разные варианты инфантилизма (психофизического и психического), интеллектуальные нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении.

В отечественной психопатологии и психиатрии классификация ЗПР строится на этиопатогенетическом принципе, когда форма ЗПР определяется причиной ее возникновения. В. В. Ковалев выделяет четыре основные формы ЗПР. Это:

—  дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;

—  энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

—  ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

—  ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность) (Ковалев, 1979).

Внутри каждой формы автор выделяет различные варианты. В работах К. С. Лебединской выделяются четыре основных варианта ЗПР:

—  конституционального происхождения;

—  соматогенного происхождения;

—  психогенного происхождения;

—  церебрально-органического генеза.

Каждый из этих типов может быть осложнен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболеваниями и иметь свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоционально-волевой сферы и нарушений познавательной деятельности.

Следует подчеркнуть, что существенных различий в классификациях ЗПР по Г. Е. Сухаревой, К. С. Лебединской и В. В. Ковалеву не наблюдается. Все они построены по этиопатогенетическому принципу. Во всех представлены дизонтогенетические формы (инфантилизм) и энцефалопатические формы (ЗПР церебрально-органического генеза), выделены задержки психического развития, обусловленные педагогической запущенностью и деривацией.

Проявления ЗПР:

ЗПР конституционального происхождения

1. ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психическом и психофизическом инфантилизме, по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, М. С. Певзнер и Т. А. Власова связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов.

—так называемый гармонический инфантилизм, то есть сохранение в организме и психике человека особенностей, присущих раннему возрасту. Бывает вызван инфекционными заболеваниями, интоксикацией, неполноценным питанием и т.п. Проявляется в задержке роста, отставании в личностном развитии; преобладает эмоциональная мотивация поведения, непосредственность, легкая внушаемость.  

 ЗПР соматогенного происхождения

Этот тип обусловлен длительной соматической недостаточностью: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы.

Проявляется в замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определенных ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.

ЗПР психогенного происхождения

Связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующие правильному формированию личности ребенка. Этот тип обусловлен развитием личности

· Развитие личности по типу психической неустойчивости (тип воспитания - гипоопека),

· Развитие личности по невротическому типу (тип воспитания деспотизм),

· Развитие личности по типу «кумира семьи» (тип воспитания гиперопека)

  Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального, развития. В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, а ограниченных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

  ЗПР психогенного происхождения наблюдается, прежде всего, при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости (Г. Е. Сухарева, 1959; В. В. Ковалев, 1979 и др.), чаще всего обусловленном явлениями гипоопеки - условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

  Вариант аномального развития личности по типу кумира семьи обусловлен, наоборот, гиперопекой - неправильным изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

  Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке развития и познавательной деятельности.

ЗПР церебрально-органического

 происхождения

Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности НС вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы и т.д.)

 Развитие психических функций у ребенка – длительный процесс; одни функции формируются раньше, другие – позже. В это общее для всех людей "расписание" каждый ребенок вносит свои "поправки", определяющиеся индивидуальной генетической программой и средой (Егорова, Марютина, 1992). Вследствие этих вариаций психические функции у каждого ребенка развиваются неравномерно: у одного лучше по сравнению с другими детьми (и остальными его функциями) развит слух, у другого – зрительное восприятие или ориентировка в пространстве. В том случае, когда эта неравномерность развития выражена сильно, когда ребенок не может за счет своих сильных звеньев скомпенсировать слабые, он начинает не соответствовать социальным требованиям, что мы замечаем по его трудностям в учении.

Итак, при психологическом изучении детей с задержкой психического развития необходимо учитывать клиническую форму ЗПР, так как нарушения познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, речи, праксиса) при различных клинических вариантах проявляются по-разному. Кроме того, важное место при психологическом анализе структуры психического дефекта, особенно у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, принадлежит нейропсихологическому анализу.

Таблица 1. Психологические параметры задержки психического развития

Учитывая   клинико-психолого-педагогические   параметры, можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР:

1.  Дети с относительной сформированностью психических процессов, но со сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.

2.  Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенной формы и с осложненной формой психофизического инфантилизма.

3.  Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но со сформированной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

4.  Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается первичная дефицитарность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности.

Что может помочь этим детям? Им требуется повышение мотивации, эмоциональный "разогрев" и дозировка заданий. Им также полезна смена видов деятельности. Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной, причем это касается и зрительной, и слуховой, и двигательной памяти. Это значит, что ученик, если спросить его сразу после объяснения, может ответить на вопрос менее точно, чем позднее, когда новая информация "уляжется".

Таблица 2. Направления и задачи психологической коррекции

детей с различными формами ЗПР

ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ: ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ,

                        ОРГАНИЗАЦИЯ,   ДИНАМИКА, ПСИХОТЕХНИКИ

 Основной целью психологической коррекции детей и подростков с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести задержки психического развития. Например, у детей с психофизическим инфантилизмом в структуре познавательного дефекта определяющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учебной деятельности. Поэтому психокоррекционный процесс должен быть направлен на развитие познавательных мотивов. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно-пространственного восприятия, памяти, внимания. В связи с этим коррекционный процесс должен быть направлен на формирование этих психических процессов, на развитие навыков самоконтроля и регуляции деятельности.

Для удобства анализа нарушения познавательной деятельности целесообразно выделить три основных блока психокоррекционного процесса: мотивационный, регуляторный и блок контроля.

Таблица3. Направления и задачи психологической коррекции детей с различными формами ЗПР

Психокоррекционные занятия с детьми с ЗПР по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Важным является единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов. Это успешно достигается при тщательном соблюдении режима дня, четкой организации повседневной жизни ребенка, чтобы исключить возможность незавершения начатых ребенком действий.

*Произвольное внимание как специфическая высшая психическая функция проявляется у ребенка в способности контролировать, регулировать ход выполнения деятельности и ее результаты. В связи с этим возникает необходимость психологической коррекции внимания у детей в процессе деятельности, доступной им (игровой, учебной, общения). Опыт нашей работы показывает, что коррекция внимания успешно проводится в процессе группового взаимодействия детей в игре или на уроке. Кроме того, эти занятия может проводить не только психолог, но и учитель во время урока. Систематическое применение описанных ниже психотехнических приемов способствует формированию свойств внимания у детей.

Как уже отмечалось, при всех формах ЗПР наблюдается недоразвитие внимания. Специальные исследования психологов и педагогов показали, что различные свойства внимания оказывают неодинаковое влияние на успешность обучения детей по разным предметам. Например, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания, а успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, обучение чтению с устойчивостью внимания. Этот факт имеет важное значение в организации психокоррекционного процесса и подбора психотехнических приемов. Например, для формирования распределения внимания детям можно предъявлять тексты, а для развития объема — цифры и математические задачи.

Кроме того, разные свойства внимания развиваются неодинаково и по-разному проявляются при различных формах ЗПР. Например, исследования показывают, что у детей с простым психофизическим инфантилизмом, соматогенной и психогенной формами ЗПР объем внимания существенно не отличается от здоровых детей (Сафади Хасан, 1997). Распределение и устойчивость внимания претерпевают значительные изменения не только у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, но и у детей с другими формами ЗПР (Сафади Хасан, 1997 и др.).

Эффективность психологической коррекции внимания у детей с ЗПР в значительной мере определяется индивидуально-типологическими особенностями, в частности, свойствами их высшей нервной деятельности. Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания (Небылицин, 1966; Платонов, 1986 и др.). Например, у детей с сильной и подвижной нервной системой наблюдается устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание, а у детей с инертной и слабой нервной системой — неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание.

Таким образом, в процессе психокоррекции необходимо учитывать не только форму ЗПР, а также индивидуально-типологические особенности каждого ребенка, а сам процесс коррекции Должен проводиться в контексте деятельности, доступной ребенку (учебная, игровая и пр.).

Психотехнические приемы коррекции внимания у детей с ЗПР

Психотехнические приемы, направленные на оптимизацию и стимуляцию внимания у детей с ЗПР, многообразны, и использовать их можно не только в процессе занятий с психологом, а также в процессе учебной деятельности.

Одним из часто используемых приемов является словарный диктант с комментированием, который могут проводить педагоги на уроке с детьми младшего школьного возраста. Процедура заключается в следующем:

1)  ведущий читает каждое слово только один раз;

2)  дети могут взять ручки только после прослушивания комментариев;

3)  ведущий внимательно следит за тем, чтобы дети не заглядывали в тетради друг к другу. Если ребенок не может записать слово после комментариев, ему разрешается сделать прочерк. При этом детей предупреждают, что прочерк приравнивается к ошибке;

4)  перед началом работы целесообразно показать на нескольких примерах, как надо выполнять задание. Например, для комментированного письма выбрано слово «пересадили»;

5)  ведущий читает это слово, а затем вызывает нескольких учащихся, каждый из которых называет поочередно приставку, корень, суффикс, окончание, объясняя попутно их правописание. После этого ведущий предлагает детям взять ручки и записать прокомментированное слово. Затем следует напоминание учащимся, чтобы они положили ручки, и начинается работа над следующим словом.

Комментированное письмо — достаточно сложная деятельность, в которой можно выделить 7 основных стадий: 1) первичное восприятие произносимого слова; 2) самостоятельный анализ правописания орфоэпического образа слова; 3) прослушивание комментариев; 4) представление орфографии слова в соответствии с комментированием; 5) уточнение первичного анализа правописания с комментированием; 6) написание слова в соответствии с его орфографией; 7) проверка написанного слова в соответствии с комментированием (С. Н. Калинникова).

Этот метод имеет важное диагностическое значение. Успешность выполнения работы и характер допущенных ошибок позволяют психологу судить об организации внимания учащихся при групповом взаимодействии.

Коррекция внимания у детей методом поэтапного формирования умственных действий.

Одним из эффективных подходов к развитию внимания является метод, разработанный в рамках концепции поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, С. Л. Кобыльницкая, 1974). Согласно этому подходу, внимание понимается как идеальное, интериоризированное и автоматизированное действие контроля. Именно такие действия и оказываются несформированными у детей с задержкой психического развития.

Занятия по формированию внимания проводятся как обучение «внимательному письму» и строятся на материале текстов, содержащих разные типы ошибок «по невнимательности»: подмена или пропуск слов в предложении, подмена или пропуск букв в слове, слитное написание слова с предлогом и др. Как показали исследования авторов, наличие текста-образца, с которым необходимо сравнивать ошибочный текст, не является достаточным условием для точного выполнения заданий по обнаружению ошибок. Для преодоления глобального восприятия и формирования контроля за текстом нужно учить детей читать с учетом элементов на фоне понимания смысла целого. Вот как описывает П. Я. Гальперин этот основной и наиболее трудоемкий этап работы: «Детям предлагали прочесть отдельное слово (чтобы установить его смысл), а затем — разделить его на слоги и, читая каждый слог отдельно, проверить, соответствует ли он слову в целом. Подбирались самые разные слова (и трудные, и легкие, и средние по трудности). Вначале слоги разделялись вертикальной карандашной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносились с четким разделением (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя («первый — правильно, второй — нет, здесь пропущено.. ., переставлено»). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно — неправильно; если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца (с такой же оценкой) не составляли особого труда» (П. Я. Гальперин, 1974, с. 97-98).

Важным моментом процесса формирования внимания является работа со специальной карточкой, на которой выписаны правила проверки, порядок операций при проверке текста. Наличие такой карточки является необходимой материальной опорой для овладения полноценным действием контроля. По мере интериоризации и свертывания действия контроля обязательность использования такой карточки исчезает. Для обобщения сформированного действия контроля оно отрабатывается затем на более широком материале (картинки, узоры, наборы букв и цифр). После этого, при создании специальных условий, контроль переносится из ситуации экспериментального обучения в реальную практику учебной деятельности. Таким образом, метод поэтапного формирования позволяет получить полноценное действие контроля, т. е. сформированность внимания.

Рассмотрим один из используемых авторами методов. Суть метода состоит в выявлении недостатков внимания при обнаружении ошибок в тексте. Выполнение этого задания не требует от детей специальных знаний и умений, а обеспечивается характером включенных в текст ошибок: подмена букв, подмена слов в предложении, элементарные смысловые ошибки.

Например, детям предлагаются следующие тексты:

«На Крайнем Юге нашей страны не росли овощиа теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вютгнезда на деревьях. На новогодней елке висело много ик-рушек. Гров червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетради Раи хорошие отлетки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня». «Старые лебеди склонили перед ним горые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки шипучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине» (Гальперин П. Я., Кобыльницкая С. Л., 1974).

Работа проводится следующим образом. Каждому ребенку дается отпечатанный на листочке текст и сообщается инструкция: «В тексте, который вы получили, есть разные ошибки, в том числе и смысловые. Найдите их и исправьте». Каждый ученик работает самостоятельно, на выполнение задания отводится определенное время.

При анализе результатов этой работы важным является не только количественный подсчет найденных исправленных и не обнаруженных ошибок, но и то, как ученики выполняют работу: сразу включаются в задание, обнаруживая и исправляя ошибки по ходу чтения; долго не могут включиться, при первом чтении не обнаруживают ни одной ошибки; исправляют правильное на неправильное и др.

Важное значение имеет психологическая коррекция свойств внимания, среди которых выделяются: объем внимания, распределение внимания, устойчивость внимания, концентрация внимания, переключение внимания.

Психотехники, направленные на увеличение объема внимания

Объем внимания — это количество элементов, одновременно воспринятых за один акт восприятия. При зрительной экспозиции объектов в течение 0,1 сек. человек в среднем может воспринимать 5-9 отдельных элементов (букв и т. п.). Недоразвитие объема внимания часто наблюдается у детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Занятия с детьми можно проводить как индивидуально, так и в группе. Кроме того, ребенку рекомендуются самостоятельные занятия.

Рассмотрим для примера занятия по формированию объема внимания у детей младшего школьного возраста, предложенные А. Ф. Ануфриевой и С. Н. Костроминой, 1997.

Оборудование: эпидиаскоп, слайды со следующим содержанием:

Задание 1

Бессмысленные слова, содержащие от 3 до 9 согласных букв, например: РКБЛ КТЦМ ЖКПРЧ ДЗНТК КПТНСД ШРВТБЧ ДПВ ШГС

БМДРКЛФ МВХШТСГ СТПЦГВДК ЖГВПРМТК МВПКШЛЧХБ БРНЦДКСЧГ

Задание 2

Знакомые слова родного языка, содержащие от 4 до 16 букв, например:

СТОЛ, ЧАШКА, МАШИНА, КОНФЕТА, КАРАНДАШ, ТЕЛЕВИЗОР, МАГНИТОФОН, МОТОЦИКЛИСТ, КОМАНДИРОВКА.

ВАЗА, ПЛИТА, СОЛНЦЕ, ЧЕРНИЛА, ПИСТОЛЕТ, СПЕКТАКЛЬ, АВТОМОБИЛЬ, КОНСТРУКТОР, ВЕЛОСИПЕДИСТ

Задание 3

Предложения, содержащие от 5 до 16 букв, например:

Я БЕГУ ЧТО ТЫ

ДАЙ МНЕ Я ПЛЫВУ

ДЫМ ИДЕТ ЛЕНЬ МНЕ

ДВОР ЧИСТ ОДИН ВОИН

ЧТО ДЕЛАТЬ ПТИЦА ПОЕТ

УЧЕНЬЕ СВЕТ ДЕЛУ - ВРЕМЯ

ВСЕ ПО КОЛЕНО ВОДА В РЕШЕТЕ

РАБОТА НЕ ВОЛК СЛОВО - СЕРЕБРО

СЧАСТЬЕ В ТРУДЕ ВСЕМ НЕ УГОДИШЬ

Слайды каждого задания показываются в порядке возрастания количества букв. На занятии можно использовать как одно задание из этой серии, так 2 и 3. Содержание занятий может меняться в зависимости от возрастных и клинико-психологических особенностей.

Упражнения по формированию объема внимания на цифровом материале.

Оборудование: Секундомеры, указки, 4 таблицы с числами. Количество чисел изменяется по мере увеличения объема внимания от занятия к занятию. Изначально таблицы включают числа от 1 до 9, затем их количество доводится до 25. Числа разбросаны в случайном порядке.

Таблицы

174325958693

952 186416258

368794372471

Инструкция: Сейчас я буду показывать тебе таблицы с числами. Как только я покажу первую таблицу, нужно как можно быстрее найти в ней числа в порядке возрастания, начиная с единицы. Ты должен показывать их указкой и называть вслух.

Психолог фиксирует время и количество допущенных ошибок.

Игра «Пуговица»

Играют два человека. Перед ребенком располагаются два одинаковых набора пуговиц, ни одна пуговица в наборе не повторяется. У каждого игрока есть игровое поле — квадрат, разделенный на клетки. Начинающий выставляет на своем поле 3 пуговицы, второй игрок должен посмотреть и запомнить, где какая пуговица лежит. После этого первый игрок закрывает листом бумаги свое игровое поле, а второй должен расположить пуговицы на своем листе бумаги. Чем больше в игре используется клеток и пуговиц, тем сложнее становится игра. Эту игру можно использовать в работе по коррекции памяти, пространственного восприятия, мышления.

В практической психологии предлагается достаточно большое количество психотехник для развития объема внимания. (См: К. К. Платонов «Занимательная психология», 1964; Н. Н. Цзен и Ю. М. Пахо-мов «Психотехнические игры», 1988; Е. И. Рогов «Настольная книга практического психолога в образовании», 1996 и др.)

Недостаточная концентрация внимания проявляется в его неустойчивости, когда ребенок не может длительно сосредоточиться на задании и отвлекается на побочные раздражители. Недоразвитие концентрации внимания может наблюдаться при всех формах ЗПР, но чаще встречается у детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Как правило, занятия на концентрацию внимания проводятся индивидуально или в небольшой группе детей. Необходимо проводить занятия в игровой форме.

Оборудование: секундомеры, специальные бланки: перепутанные линии, корректурные бланки (цифровые и буквенные), вырезки из текстов. Для проведения занятий можно использовать любые печатные тексты (старые ненужные книги, газеты и др.), карандаши и ручки. Для детей 6-11 лет желательно использовать тексты с крупным шрифтом.

Рассмотрим некоторые задания:

Корректурные задания

Ребенку предлагают находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Перед началом выполнения заданий психолог дает соответствующую установку. Например: «Вот тебе шифровка, ты разведчик и должен как можно быстрее вычеркнуть отдельные буквы. От результата твоей работы зависит очень многое. После быстрого выполнения задания ты должен передать этот бланк своему товарищу, и он должен быстро найти допущенные ошибки».

Такая установка оптимизирует процесс работы ребенка, дает ему возможность развивать состояние внутреннего сосредоточения. Выполнение корректурных заданий способствует развитию концентрации внимания и самоконтроля при выполнении детьми с ЗПР письменных работ.

Упражнения на концентрацию внимания целесообразно проводить в соревновательной форме. Например, группе из 3-5 человек психолог предлагает внимательно рассмотреть предметы, которые он последовательно предъявляет в течение 1-2 минут (ручка, карандаш, футляр, камешки, небольшая кукла, машинка и пр.). Затем эти предметы закрывают, и психолог предлагает детям подробно описать каждый предмет, его величину, форму, цвет и другие признаки. Дети описывают выделенные признаки на листе бумаги, затем психолог оценивает количество выделенных признаков каждым ребенком. Выигрывает тот, кто описал самое большое число признаков предметов.

Для развития концентрации внимания у детей можно использовать игру «Зеркало», в которой детям предлагается вслед за ведущим повторить его движения (как отдельные движения, так и их последовательность).

В процессе психологической коррекции необходимо использовать упражнения на концентрацию внимания не только в зрительной, но и в слуховой, осязательной и двигательной модальностях. Для коррекции концентрации внимания в слуховой модальности целесообразно использовать арифметические диктанты. Занятия проводятся с небольшой группой детей.

Инструкция:

«Сейчас я буду читать арифметические задачи. Вы должны решать их в уме. Получаемые вами числа также надо держать в уме. Результаты вычислений запишите только тогда, когда я вам скажу: „Пишите!"».

Содержание задач зависит от возраста и подготовленности детей. Например, задачи для детей первого класса:

«Даны два числа: 6 и 3. Сложите первое число и второе... и от полученного числа отнимите 2... Затем отнимите еще 4... Пишите!». (Ответ: 3).

Для детей более старшего возраста задачи усложняются:

Например: «Даны два числа: 56 и 92... вторую цифру первого числа разделите на вторую цифру второго числа... Полученное число умножьте на первую цифру второго числа... Пишите!». (Ответ: 27).

Рекомендуется детям самим придумывать задачи и в процессе игры задавать их друг другу.

Опыт работы показал высокую эффективность таких упражнений для детей с ЗПР. Однако у детей с ЗПР церебрально-органического генеза выполнение этих упражнений вызывает значительные затруднения. В связи с этим необходимо соблюдение принципа от простого к сложному. На первых этапах психолог предлагает ребенку наиболее доступные для него задачи, правильное выполнение которых обязательно должно поощряться.

Аналогичные диктанты можно проводить на слоговом и буквенном материале. Например: ребенку предлагается слово «дерево». К пятой букве этого слова необходимо добавить шестую букву, а к ней затем добавить третью букву. Какое слово будет?

Распределение внимания — это способность ребенка выполнять две работы одновременно. Для его формирования можно использовать следующие упражнения.

Задание 1

Например, ребенку предлагается чтение небольшого предложения. Чтение сопровождается негромким постукиванием карандашом по столу. Ребенок должен запомнить текст и сосчитать количество ударов.

Задание 2

Ребенку предлагают вычеркнуть в тексте 1 или 2 буквы и в это же время ставят детскую пластинку с какой-либо сказкой. Потом проверяют, сколько букв ребенок пропустил при зачеркивании и просят рассказать, что он услышал и понял из сказки.

Задание 3

Распределение чисел в определенном порядке.

В левой таблице расположены 25 чисел от 1 до 40. Нужно переписать их в порядке возрастания в пустую таблицу справа, начиная ее заполнение с верхнего левого квадрата.

Задание 4

В психологической практике широко используется упражнение «Найди слова»

Оборудование: Карточки с написанными словами, в каждом из которых нужно отыскать другое, спрятавшееся в нем, слово.

Методика Мюнстерберга (и ее модификации). В бессмысленный набор букв вставляются слова (чаще — существительные, но могут быть глаголы, прилагательные, наречия). Требуется отыскать их как можно быстрее и без ошибок. На выполнение всего задания отводится 5 мин. Показателем успешности может служить число правильно найденных слов и скорость выполнения задания.

Пример задания:

ЯФОУФСНКОТПХЬАБЦРИГЬМЩЮСАЭЕЬ1\!ЯЧЛОЬИРЬ ШЖРЛРАКГДЗПМЫЛОАКМНПРСТУРФРШУБАТВВГДИЖСЯ ИУМАМАиДЧУЪПЩОЖБРПТЯЭЦБУРАНСГЛКЮГБЕИОПАЛ КАФСПТУЧОСМЕТЛАОУЖЬГЬЕЛАВТОБУСИОХПСДЯЗВЖ

Переключение внимания — это способность ребенка к более или менее легкому переходу от одного вида деятельности к другому. У детей с задержкой психического развития наблюдаются трудности переключения внимания. Для коррекции переключения внимания широко используются упражнения, имеющие в своей основе тест «Красно-черные таблицы», предложенный К. К. Платоновым.

Задание 1

Для занятий мы использовали таблицы с черными и красными числами в различных положениях. Занятие включает три этапа:

1 этап — рассмотреть таблицу и найти по порядку все числа черного цвета от 1 до 12;

2 этап — рассмотреть таблицу и найти все числа красного цвета в обратном порядке;

3 этап — необходимо поочередно искать числа черного цвета в прямом порядке, а красного — в обратном.

После того как ребенок достигнет удовлетворительных результатов, количество чисел можно увеличить до 16, затем до 24, затем до 40 и пр. Задания можно модифицировать, заменив числа буквами русского или латинского алфавита.

Задание 2 «Каждой руке — свое дело»

Детей просят левой рукой медленно перелистывать в течение 1 мин. книгу с иллюстрациями (запоминая их), а правой чертить геометрические фигуры или решать несложные примеры.

Задание 3

Корректурные задания с чередованием правил вычеркивания букв.

Например, первые пять минут ребенок вычеркивает букву С, следующие пять минут — 3, затем поочередно вычеркивает букву С вертикальной линией, а 3 горизонтальной, еще через пять минут — наоборот.

Задание 4 «Заметь все»

Раскладывают в ряд 7-10 предметов (можно выставлять картинки с изображениями предметов на наборном полотне), которые затем закрываются. Приоткрыв предметы на 10 с, снова закрыть их и предложить детям перечислить все предметы (или картинки), которые они запомнили. Приоткрыв снова эти же предметы секунд на 8-10, спросить у детей, в какой последовательности они лежали. Поменяв местами два любых предмета, снова показать все на 10 с. Предложить детям определить, какие предметы переложены. Не глядя больше на предметы, сказать, какого цвета каждый из них. Можно придумать и другие варианты этой игры (убиратьпредметы и просить детей называть исчезнувший; располагать предметы не в ряд, а например, один на другом с тем, чтобы дети перечислили их по порядку снизу вверх, а затем сверху вниз и т. п.).

Задание 5 «Ищи безостановочно»

В течение 10-15 с. увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (или одного размера, формы, материала и т. п.). По сигналу учителя один ребенок начинает перечисление, другие его дополняют.

Психологическая коррекция памяти у детей с ЗПР

Как отмечалось выше, отклонения в развитии памяти являются характерным признаком для всех форм задержки психического развития. Специфика и степень тяжести мнемических нарушений в значительной степени зависит от формы ЗПР.

У детей с психофизическим инфантилизмом наблюдается:

—  уменьшение объема и скорости запоминания;

—  неумение рационально организовать и контролировать свою работу;

—  преобладание зрительной памяти над слуховой.

У детей с ЗПР соматогенного происхождения отмечается:

—  недоразвитие кратковременной памяти, что проявляется в снижении скорости запоминания, в медленном нарастании продуктивности запоминания;

—  снижение объема памяти.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдаются разнообразные нарушения памяти:

—  повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции;

—  неумение рационально организовывать запоминаемый материал и контролировать его;

—  уменьшение скорости запоминания;

—  излишняя тормозимость следов за счет побочных факторов;

—  недоразвитие памяти по модально-специфическому типу (недоразвитие зрительной или слуховой памяти);

—  недоразвитие зрительно-пространственной памяти.

У детей с психогенной формой ЗПР выраженных нарушений памяти не наблюдается. Память у них отличается высокой избирательностью, и продуктивность запоминания в значительной степени зависит от мотивации. Однако для всех форм ЗПР есть одна общая особенность — это неумение детей с ЗПР рационально организовывать и контролировать процесс запоминания, а также применять различные мнемотехнические приемы. Главной задачей психокоррекционной работы с детьми с ЗПР является формирование у них специальных приемов запоминания, т. е. развитие логической памяти.

Традиционно различают кратковременную и долговременную память, а также виды памяти в зависимости от характера запоминаемого материала: моторную, зрительную, слуховую, логическую. Однако выделить эти виды памяти в чистом виде довольно сложно и возможно только в экспериментальных условиях. В учебной деятельности эти формы памяти выступают в единстве или в определенных сочетаниях, например: а) зрительная память необходима для выполнения работы по образцу: списывание с доски, работа с прописями, с последующим продолжением по памяти; б) слуховая память — для работы по словесной инструкции с указанием порядка выполнения задания: написание под диктовку элементов букв, рисование под диктовку геометрических узоров по клеточкам и т. п.; в) логическая память — для запоминания последовательности слов, которые могут быть объединены в смысловые группировки, последовательности действий в сюжетных рассказах и т. д.

Психокоррекционные занятия по развитию памяти у детей с ЗПР можно проводить как в групповой, так и в индивидуальных формах. В настоящее время в практике разработано достаточно большое количество мнемотехнических приемов, направленных на стимуляцию и оптимизацию процессов памяти. Рассмотрим

некоторые из них, которые были апробированы нами в процессе работы с детьми с различными формами ЗПР.

Задание 1. Развитие способности детей к воссозданию мысленных образов.

Занятие проводится индивидуально, в два этапа.

На первом этапе ребенку необходимо использовать графическое изображение понятия.

Инструкция: «Попробуйте к каждому из названных слов сделать какой-либо рисунок».

Примерный перечень слов:

Серия 1 — грузовик, гнев, веселая игра, дерево, наказание, умная кошка, мальчик — трус, капризный ребенок, хорошая погода, интересная сказка.

На втором этапе ребенку предъявляются слова или фразы, которые он должен запомнить без рисунков.

Серия 2 — веселый праздник, темный лес, отчаяние, смелость, глухая старуха, радость, болезнь, быстрый человек, печаль, теплый вечер.

Задание 2. «Мысленные образы и эмоции».

Занятие проводится в небольшой группе детей.

Инструкция: «Я вам буду говорить фразы, а вы после каждой фразы закрывайте глаза и представляйте себе соответствующую картинку».

Фразы:

Лев, нападающий на антилопу

Собака, виляющая хвостом

Муха в вашем супе

Овсяное печенье в коробке в форме ромба

Молния в темноте

Пятно на вашей любимой рубашке или юбке

Капли, сверкающие на солнце

Крик ужаса в ночи

Друг, ворующий вашу любимую игрушку.

После прочтения фраз ребенку предлагается взять листок бумаги, вспомнить и написать названные фразы. На последу-

121

ющих занятиях можно^ предъявлять фразы в зрительной модальности (на специальных карточках).

Для развития зрительно-моторной и зрительной памяти можно использовать следующие упражнения:

Задание 3 Поэтапная работа ребенка с образцами:

—  сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец;

—  затем время рассматривания образца сокращается до 15-20 с. (в зависимости от сложности предлагаемой работы), но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец.

Эти упражнения целесообразно проводить в процессе таких продуктивных видов деятельности как конструирование, рисование, лепка, аппликация. Похожие упражнения легко придумать самим, варьируя условия, материал и сюжеты игр на развитие зрительно-моторной и зрительной памяти.

Для развития слуховой памяти целесообразно использовать упражнения с применением вместо наглядного образца словесное описание или инструкции предлагаемой деятельности. Например, попросить ребенка выполнить конструктивное задание без обращения к образцу, а по памяти; воспроизвести какой-либо рисунок по словесному описанию и т. д.

Развитие логических приемов запоминания.

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и составление плана и др.

Специальные исследования психологов показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:

а)  формирование самого умственного действия;

б)  использование его как мнемического приема, средства запоминания. Например, прежде чем использовать прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.

Для развития логической памяти рекомендуется использовать j следующие задания и упражнения.

Задание 4. Развитие памяти на основе мнемического приема «группировка».

Цель: 1. Познакомить детей с приемами «группировка».

2. Показать преимущество запоминания с использованием этого приема.

Занятия проводятся в группе. Психолог читает ряд букв, просит детей запомнить их и записать.

ВЛОШЭРИК

После этого психолог рассказывает о мнемическом приеме «группировка», т. е. объединение букв в группы, удобные для чтения (ВЛОШ - ЭРИК).

Задание 5.

Детям рекомендуется запомнить ряд гласных букв: А У И О Е Е.

Затем детям рассказывается о мнемическом приеме: разделить буквы на две или три группы и пропеть «песенку», делая остановки в конце каждой группы (АУИ-ОЕЕ).

Задание 6.

Детям предлагается запомнить ряд согласных букв: Ж Н Л П В Т. Чтобы лучше их запомнить, психолог предлагает мысленно добавить к каждой букве гласную, например- У, затем предлагает разбить на удобные группы и прочитать (ЖУНУ-ЛУ-ПУВУТУ). Ответ записать, отбрасывая гласные.

Для развития памяти на основе мнемического приема «группировка» можно также использовать цифры, рисунки.

Задание 7.

Цель: обучение детей мнемическому приему группировки по смыслу.

Занятие проводится в группе. Детям предлагаются слова: зима, ель, птица, лес, гнездо, река, снег, рыба. Психолог рассказывает о том, что для лучшего запоминания эти слова надо объединить в пары по смыслу. Дети коллективно обсуждают и подбирают смысловые пары. Например, снег — зима; ель — лес и пр.

После этого предлагаются другие варианты для запоминания: нога, лицо, обувь, море, часы, лодка, стрелки, нос, дом.

Для закрепления усвоенного приема психолог предлагает ребенку разнообразные слова и картинки для запоминания.

Задание 8. Развитие памяти на основе мнемического приема «группировка по ассоциации».

1 этап

Из набора слов детям предлагается выбрать и запомнить только те пары, которые объединены по смыслу. Психолог зачитывает эти пары слов: лес — гриб; зима — снег; кот — ведро; река — рыба; облако — лев; ворона — краска; гнездо — птица.

2 этап

Детям предлагается выписать оставшиеся пары слов и подумать, как эти слова можно связать друг с другом. Дети обсуждают между собой и составляют ассоциативные ряды.

3 этап

Ребенку зачитываются пары слов, которые необходимо запомнить: диван — тигр, девочка — брат, небо — земля, глаз — муха, озеро — верблюд, ковер — цветок, цыпленок — стол.

Затем психолог зачитывает первое слово, а дети дополняют второе слово. После окончания задания дети обсуждают свои результаты.

Задание 9. Развитие памяти на основе мнемического приема «классификация».

Психолог читает ребенку набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т. д.), а затем просит назвать слова, которые он запомнил. Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, насколько сформированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти. Если ребенок не сумел выделить смысловые группировки в называемых словах, а старается запомнить механически, то рекомендуется ему объяснить и показать, что для запоминания целесообразно объединять слова в группы по смыслу.

Аналогичный способ запоминания можно предложить детям при запоминании различных предметов, цветов, последовательности событий.

Методика «смысловые единицы» (К. П. Мальцева, 1958).

Цель занятия — обучение ребенка выделению главного звена в тексте.

Техника. Чтобы вычленить главное, ребенок должен последовательно отвечать на два вопроса: «О ком (или о чем) говорится в этой части?» и «Что говорится (сообщается) об этом?». Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этого выделения.

Описание методики:

Обучающая методика имеет две части: первая часть — выделение смысловых опор, вторая часть методики — составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности школьника.

Часть I. Обучение созданию мнемических опор

Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем учиться запоминать текст. Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа Для этого нужно несколько раз задать два вопроса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста, и что об этом говорится. После того как ответишь на эти вопросы, их снова надо задать: о ком (или о чем) говорится дальше, и что об этом говорится. И так будем работать до конца текста. Все ли тебе ясно?»

Для чтения и последующей работы дается, например, рассказ «Заячьи лапы».

«Летом дед пошел на охоту в лес. Ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал. Дед пошел дальше. Но вдруг испугался: с одной стороны сильно тянуло дымом. Поднялся ветер. Дым густел. Дед понял, что начался лесной пожар, и огонь быстро идет прямо на него. По словам деда, и поезд не мог бы уйти от такого огня. Дед побежал по кочкам, дым выедал ему глаза Огонь почти хьатал его за плечи.

Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Он бежал медленно и волочил задние лапы. Потом только дед заметил, что они у зайца обгорели. Дед обрадовался зайцу, как родному. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь, и всегда спасаются. Они гибнут тогда, когда огонь их окружает.

Дед побежал за зайцем. Он бежал, плакал от страха и кричал: «Погоди, милый, не беги так шибко!» Заяц вывел деда из огня. Заяц и дед выбежали из леса к озеру. Оба упали от усталости. Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние ноги и живот. Заяц страдал. Дед вылечил его и оставил у себя.

Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого стрелял дед на охоте».

После чтения рассказа задаются вопросы.

Общие правила выделения мнемических опор:

1.  Текст предварительно не разбивается на части.

2.   Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

3.  Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

4.  Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь — «ручеек».

5.   Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

6.  Если какое-то записанное предложение не соответствует остальным, значит, выделена не главная мысль, и нужно вернуться к этому месту в тексте.

7.  Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развернутые, самостоятельно составленные или взятые из текста предложения.

Через 3-4 занятия оба вопроса: «О ком (или о чем) говорится?» и «Что про это говорится?» сливаются в один, и пропадает необходимость задавать их вслух.

Обучающая методика по созданию мнемических опор занимает 5-7 занятий с частотой 2-3 занятия в неделю по 20-30 мин. Запомнить и пересказать короткий рассказ не составит труда для любого ребенка с нормальным интеллектом. Но мнемическую деятельность можно сделать более эффективной, используя вторую часть методики.

Часть II. Составление плана.

Эта часть методики направлена на обучение составлению плана как смысловой опоры запоминания. Выделенные главные мысли представляют собой не просто коротенький рассказ об основном, но могут являться планом текста.

а)  в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно, о ком (или о чем) и что говорится в каждой части рассказа;

б)  пункты плана должны быть связаны между собой по смыслу;

в)  пункты плана должны быть четко выражены. Последнее требование означает, что пункты плана должны быть сформулированы в виде предложения, в котором есть подлежащее, сказуемое и другие члены предложения. Такое развернутое предложение действительно выражает главную мысль. Кроме того, план — это только инструмент, и каждый может выбрать такой инструмент, который ему больше нравится и позволяет достигнуть цели — запомнить.

После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что же говорится по первому пункту, по второму и т. д. Затем закрыть учебник и попробовать пересказать вслух все, что запомнил, подглядывая в план (но не в учебник). Затем прочитать еще раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и еще раз пересказать вслух.

Опыт нашей работы показывает высокую эффективность кор-рекционных занятий по формированию мнемических операций для детей с задержкой психического развития. В процессе занятий необходимо учитывать не только уровневые и специфические характеристики памяти ребенка, а также уровень сформированное -ти его мыслительных операций. Занятия следует проводить поэтапно. Обязательным условием эффективности занятий является формирование позитивной установки у ребенка, развитие мотивационной основы его деятельности. Это успешно достигается в процессе игровой ситуации, группового взаимодействия детей.

Психологическая коррекция мыслительных операций у детей с ЗПР

В зависимости от особенностей развития мышления условно можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР:

1) Дети с нормальным уровнем развития мыслительных операций, но сниженной познавательной активностью. Это наиболее часто встречается у детей с ЗПР психогенного происхождения.

2)  Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности выполнения заданий. (Простой психический инфантилизм, соматогенная форма ЗПР, легкая форма при ЗПР церебрально-органического генеза.)

3)  Сочетание низкого уровня продуктивности и отсутствие познавательной активности. (Осложненный психический инфантилизм, выраженная ЗПР церебрально-органического генеза.)

В исследованиях 3. И. Калмыковой (1978) описаны трудности, которые испытывают дети с ЗПР при выполнении задач проблемного характера Другие авторы отмечают инертность мыслительных процессов (Т. Д. Пускаева, 1980), несформированность антиципирующего анализа, недостаточность подвижности мыслительных операций (Г. И. Жаренкова, 1973 и др.). Большинство авторов подчеркивают неоднородность развития мыслительных операций у детей с ЗПР. Все это указывает на необходимость дифференцированного подхода к анализу мышления у детей с учетом формы и степени тяжести ЗПР.

Традиционно выделяют три уровня развития мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление характеризуется неразрывной связью мыслительных процессов с практическими действиями. Оно активно формируется в раннем дошкольном возрасте в процессе овладения ребенком игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого.

У детей с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, отмечается недоразвитие наглядно-действенного мышления. Это проявляется в недоразвитии предметно-практических манипуляций. К концу дошкольного возраста наглядно-действенное мышление у них активно развивается.

Психокоррекционная работа по формированию нагляднодейственного мышления должна проводиться поэтапно.

На первом этапе необходимо формировать у ребенка предметно-практическую деятельность с помощью специальных дидактических пособий.

На втором этапе у ребенка формируется орудийная деятельность (действия со вспомогательными предметами), в процессе, специальных дидактических игр и конструирования.

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что решение мыслительных задач происходит в результате внутренних действий с образами (представлениями). Наглядно-образное мышление активно формируется в дошкольном возрасте, его формирование является необходимым условием овладения ребенком продуктивными видами деятельности (рисование, конструирование).

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, конструирование не только по наглядному образцу, но и по словесной инструкции, по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Особый интерес представляет метод обучения детей модельному конструированию, разработанный А. Р. Лурия и его учениками (1948) и успешно используемый нами при психокоррекционной работе с детьми с ДЦП и с ЗПР церебрально-органического генеза (Мамайчук, 1978, 1984). Суть этого метода заключается в том, что образцы-модели предъявляются ребенку заклеенными плотной белой бумагой и прежде чем начать строить, ребенок должен сам планомерно исследовать образец, подобрать к нему соответствующие детали, т. е. модель-образец предлагает ребенку определенную задачу, но не дает способа ее решения.

А. Р. Лурия (1948) провел следующий эксперимент: он разделил детей-близнецов на две группы. Одна группа обучалась конструированию с наглядных образцов, а их братья и сестры — конструированию с образцов-моделей. После нескольких месяцев обучения конструированию психологи обследовали детей, изучали особенности их восприятия, мышления, рисования. Результаты обследования показали, что дети, обучающиеся конструированию по моделям, показали более высокую динамику в умственном развитии, чем их братья и сестры, которые обучались конструированию традиционным способом.

Кроме модельного конструирования целесообразно использовать метод конструирования по условиям, предложенный Н. Н. Подъяковым (1972). Ребенку предлагают сделать из готовых деталей предмет, который может быть использован в определенных, заранее заданных условиях, т. е. в этом случае ребенок не имеет перед собой образца, а ему даны условия, исходя из которых необходимо определить, какой должна быть постройка, а за-тем сконструировать ее. Важным при таком способе обучения! конструированию является то, что мыслительные процессы детей приобретают опосредованный характер, чем при конструировании по образцу. Например, получив задание построить из готовых блоков такой «гараж», который мог бы вмещать в себя «грузовую машину», ребенок начинает предварительно анализировать величину машины, отвлекаясь от всех других ее свойств. Для этого необходим достаточно высокий уровень абстрагирования, что дает возможность формированию у детей специфических способов соотнесения определенных свойств условий с соответствующими свойствами постройки. Конструирование по моделям и условиям успешно формирует у детей ориентировочную деятельность, способствует развитию самоконтроля своих действий в процессе выполнения конструктивных заданий и при анализе их результатов.

Для развития наглядно-образного мышления рекомендуется использовать различные виды заданий с палочками или со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них с тем, чтобы получить другое изображение: соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки).

Например, такие задания со спичками, как:

1)  Составить 2 равных треугольника из 5 палочек.

2)  Составить 2 равных квадрата из 7 палочек.

3)  Составить 3 равных треугольника из 7 палочек. Упражнения со спичками способствуют развитию пространственного мышления.

Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации.

Для развития логического мышления можно использовать следующие упражнения:

—  «Четвертый лишний». Задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, Ц общего для остальных трех.

—  Придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец). Составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию. Психокоррекционные занятия рекомендуется проводить как индивидуально, так и в группе в зависимости от поставленных задач. Например, игра «Составь предложение».

Цель — развитие у детей способности быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные, связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Детям предлагается придумать три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными словами и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»), и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

Игра «Исключение лишнего»

Берут любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное — больше признаков, объединяющих оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.

Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.

Игра «Поиск аналогов»

Называются какой-либо предмет или явление, например, «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т. е. других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном случае могут быть названы «птица», «бабочка» (летают и садятся); «автобус», «поезд» (транспортные средства); «штопор» (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов.

Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам.

Игра «Способы применения предметов»

Называется какой-либо хорошо известный предмет, например, «книга». Надо назвать как можно больше различных способов его применения: книгу можно использовать как подставку для кинопроектора, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т. д. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функций предмета.

Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности.

Нейропсихологическая коррекция детей с ЗПР

Как отмечалось выше, нейропсихологический подход к задержке психического развития базируется на концепции А. Р. Лурия о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе. В соответствии со структурно-функциональной моделью интегративной деятельности мозга А. Р. Лурия выделяет три блока дефицитарности деятельности мозга: блок 1 — дефицитарность глубинных структур мозга; блок 2 — дефицитарность задних отделов мозга; блок 3 — дефицитарность лобных структур мозга.

Для детей с дефицитарностью глубинных структур мозга кор-рекционная работа должна быть направлена на формирование темповых характеристик психических процессов. Это формирование устойчивости внимания, оптимизация мнемических процессов, развитие двигательных функций.

Рассмотрим отдельные психокоррекционные приемы:

Методика, направленная на оптимизацию распределения внимания.

Оборудование: цифровые и буквенные таблицы Шульте, секундомеры.

Каждому ребенку группы из 2-4 человек предлагаются таблица и секундомер. По команде психолога каждый участник находит цифры и называет их в прямом порядке от 1 до 25 и фиксирует время выполнения задания. Затем дети меняются таблицами, фиксируют время выполнения заданий. На следующем этапе детям предлагаются буквенные таблицы, фиксируется время выполнения заданий. Затем подводятся итоги. Дети самостоятельно составляют кривую эффективности работы, фиксируя время выполнения заданий при каждом предъявлении, и коллективно обсуждают результаты. После окончания работы детям предлагается домашнее задание: самостоятельно составить цифровые и буквенные таблицы и принести их на следующее занятие. На последующих занятиях дети поочередно выполняют задания на составленных таблицах и фиксируют время их выполнения. На следующих занятиях детям предлагаются задания на переключение внимания, фиксируется время выполнения заданий.

Для детей с дисфункцией задних отделов мозга, относящейся ко второму блоку, коррекционные занятия должны быть направлены на развитие речевых функций, зрительно-пространственных функций, формирование памяти по модально-специфическому типу (слухоречевой, зрительной, двигательной).

Опыт нашей работы показал высокую эффективность методики, направленной на оптимизацию параметров слухоречевой памяти, предложенную Ю. В. Микадзе и Н. К. Корсаковой (1994, с. 43).

Методика подбора слов, совпадающих по ритмическому признаку (игра в рифму).

На первом этапе психолог предъявляет детям таблицы с изображением различных предметов (около 20). Предлагается в ответ на показанную и названную психологом картинку найти предмет и назвать соответствующее ему слово, близкое по звучанию («утка-дудка», «коза-стрекоза»). Спустя 10-15 минут детям предлагается вспомнить с опорой на таблицы, какие слова участвовали в игре. На втором этапе (через-15 мин.) детям предлагается поиск созвучных слов без наглядной опоры, а на слух, в ответ на заданное психологом слово. Затем детям предлагается домашнее задание по составлению рифмующихся пар слов в устной форме.

Данная методика направлена не только на расширение слухоречевой памяти, а также на развитие функции анализа звукового состава слова, тренировку параметра удержания в памяти словесных стимулов в условиях интерференции.

Методика зрительно-двигательного восприятия и воспроизведения букв и цифр.

Группе детей из 2-4 человек психолог предлагает буквы и цифры, которые он «пишет в воздухе». Дети поочередно называют их. Затем детям предлагаются отдельные слоги и простые слова. Дети записывают эти слова на отдельных карточках. На втором этапе дети поочередно выполняют роль учителя и предлагают группе цифры, буквы, слоги и слова, предварительно написанные ими в тетради. Участники группы читают их и записывают. После этого дети проверяют выполнение заданий. На последующих этапах детям предлагаются пластмассовые буквы и цифра на ощупь. Ребенок должен не только назвать их, но и свободной рукой обвести указательным пальцем осязаемую букву.

Методика зрительно-двигательного восприятия и воспроизведения схемы.

Детям предлагаются карты со схематическим изображением человека. Фигурки отличаются друг от друга различным положением рук, ног. Ребенку предлагается запомнить позу человека сначала на двух карточках и воспроизвести ее, затем число объектов увеличивается до 9. Ребенок не только должен запомнить позы, но и воспроизвести их в той последовательности, в которой они изображены на карточках. Занятия можно проводить как в группе, так и индивидуально.

Методика запоминания последовательности движений.

Психолог показывает ребенку три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в кулак; ладонь ребром на плоскости стола; распрямленная ладонь на плоскости стола (кулак-ребро-ладонь). Ребенок выполняет пробу сначала вместе с психологом, затем по памяти в течение 8-10 повторений моторной программы. Проба выполняется сначала правой рукой, затем — левой, а затем обеими руками вместе. Если у ребенка возникают затруднения, то рекомендуется произносить вслух команду: «кулак-ребро-ладонь».

Домашнее задание: придумать программу из 4 и больше движений руки и представить ее на следующем занятии.

Для детей с дефицитарностью лобных функций мозга (блок 3) коррекционная работа должна быть направлена на формирование регуляции деятельности и функций самоконтроля. Это успешно достигается в процессе обучения детей конструированию. Конструктивная деятельность включает в себя следующие структурные единицы:

—  формулирование задачи;

—  ориентировочно-исследовательские действия;

—  выбор стратегии и тактики решения задачи;

—  решение задачи;

—  контролирующие деятельность действия.

В наших исследованиях было выявлено несколько групп детей в зависимости от качества выполнения конструктивных проб. У детей первой группы была сохранена почти вся структура конструктивной деятельности, а именно: ориентировочная основа действия, умение удерживать конечную цель и создавать общую схему построения. Однако эффективность выполнения конструктивных заданий у них была снижена в связи с недоразвитием пространственного синтеза. Такие ошибки наблюдались у детей с выраженной парциальной недостаточностью теменно-затылочных структур мозга. Психокоррекционный процесс для детей этой группы должен быть направлен на формирование пространственного анализа и синтеза. Это успешно достигалось в процессе специальных занятий, направленных на! поэтапное развитие восприятия формы предмета (узнавание фигур | Польмейметера, рисование незаконченных форм, лепка фигур с различными формами, сложение специальных форм из мозаики, осязательное восприятие предметов различной формы и пр.).

У детей второй группы наблюдались существенные трудности в предварительной ориентировке в задании. Они предварительно  не обследуют образцы, а сразу приступают к конструированию, используя метод проб и ошибок, не контролируют свои действия.

У детей третьей группы наблюдались трудности как в предварительной ориентировке в задании, так и в пространственном синтезе.

Дети второй группы обучались предварительному обследованию образцов-моделей. Психолог обращал внимание на структуру образца-модели, предлагал ребенку его ощупать, выделить в нем существенные компоненты, предварительно подобрать детали для постройки. При таком способе работы эффективность выполнения заданий значительно улучшалась.

Опыт работы показывает высокую эффективность групповых форм при нейропсихологической коррекции детей с ЗПР. При формировании группы необходимо учитывать структуру дефекта ребенка, степень его тяжести, а также возрастные особенности. Желательно формировать группу с одинаковой клинической формой ЗПР. Индивидуальную форму работы целесообразно использовать с детьми с выраженной парциальной несформированностью высших корковых функций.

Продолжительность занятий по нейропсихологической коррекции при индивидуальной форме работы 30-40 минут, при групповой — 40-60 минут.

Особое значение в процессе занятий играет развитие самостоятельности и активности. Это достигается с помощью выполнения домашних заданий, где ребенку предлагается самому придумать задачи и предложить их на занятии.

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей — это целесообразно организованная система психологических воздействий. Основными направлениями психологической коррекции эмоциональных нарушений являются:

—  смягчение эмоционального дискомфорта у детей;

—  повышение их активности и самостоятельности;

—  устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, такими, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.

—  коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

 В отечественной психологии разработаны многочисленные методы психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями на основе клинико-психологического и психолого-педагогического подхода. К клинико-психологическому можно отнести опыт психотерапии детских неврозов, патохарактеро-логических реакций, синдромов детского аутизма и др., описанный в работах В. И. Гарбузова, Д. Н. Исаева, А. И. Захарова, Б. 3. Драпкина.

В рамках данного подхода широко используются поведенческие методы, например, метод условно-рефлекторной терапии, разработанный В. И. Гарбузовым с соавторами (Гарбузов, Захаров, Исаев, 1977).

Широко используются суггестивные воздействия в процессе сказкотерапии для детей с различными формами неврозов (Захаров, 1982 и др.). Индивидуальная игровая психокоррекция неврозов у детей в нашей стране применялась Т. П. Симеон еще в 30-50 годы (Симеон, 1958). А. И. Захаров разработал методику игровой психотерапии, направленную на восстановление нарушенных отношений у ребенка. При индивидуальной психотерапии автор использовал следующие этапы: беседа, спонтанная игра, направленная игра, внушение. По мнению автора, при острых невротических реакциях следует делать акцент на спонтанный компонент игры, при невротическом развитии — необходимо делать акцент на направленные методы (Захаров, 1982). Б. 3. Драпкин выделяет следующие блоки психотерапии для детей с эмоциональными проблемами: неосознаваемая перестройка отношений личности посредством метода суггестивной и игровой терапии; системы эмоционального реагирования в процессе групповой игровой терапии; усиление контроля над эмоциональными проявлениями ребенка посредством поведенческой терапии (Драпкин, 1979; 1981).

В рамках психолого-педагогических исследований разрабатываются и используются различные методы психологической коррекции: сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, неструктурированные игры (игры с песком, водой, глиной и пр.), групповые подвижные игры (Карабанова, 1997; Миланич, 1998; Спиваковская, 1988 и др.).

В настоящее время разработаны разнообразные методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей, которые целесообразно разделить на две группы: основные и специальные. К основным методам ПК эмоциональных нарушений относятся те методы, которые являются базисными в психодинамическом и поведенческом направлениях. К ним относятся игротерапия, арт-терапия, психоанализ, метод десенсибилизации,

Психокоррекционные занятия с детьми с ЗПР по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Важным является единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов. Это успешно достигается при тщательном соблюдении режима дня, четкой организации повседневной жизни ребенка, чтобы исключить возможность незавершения начатых ребенком действий.

Календарно – тематическое планирование

Конспект занятия:

Занятие №1

Цель: знакомство, формирование позитивного настроя на занятие.

Психотехнические приемы:

1. Игра в мяч.

Дети встают в круг и поочередно бросают мяч друг другу, при этом называют свое имя. Через некоторое время предлагается кинуть мяч тому, с кем хочешь поиграть, поговорить.

2. Игра «Жмурки». Группа детей  из 2-3 человек с завязанными глазами догоняет и ловит остальных детей, затем дети на ощупь узнают, кого поймали.

3. Игра «Хоровод». Поочередное проникновение в круг, взявшись за руки. Один из желающих пытается проникнуть в круг, но группа его не пускает.

Радикалы для психологического наблюдения: оценка отношения ребенка к занятию. Коммуникативные навыки, спонтанность поведения, эмоциональные реакции на препятствия. Предпочтения  в выборе партнера. Специфические реакции (уходит от игры, активное стремление быть лидером, отношение к успехам, неуспехам).

Критерии эффективности занятия: Спонтанное, естественное поведение ребенка; проявление активности на этапе занятий. Положительный эмоциональный фон в процессе занятий.