Развитие прогнозирования как фактора готовности к обучению выпускников детского сада в начальной школе.
статья

Развитие прогнозирования как фактора готовности к обучению  выпускников начальной школы в основной школе

Воспитатель ГБОУ НОШ №300  Кудрявцева Анастасия Александровна

 В педагогической практике и психологической теории переход в пятый класс традиционно связывают с появлением трудностей в учебе у большинства школьников.

Между тем проблему «психологической готовности выпускников начальной школы к обучению в «основной школе» нельзя назвать достаточно разработанной.

В современной науке нет единого подхода к пониманию структуры и компонентного содержания «психологической готовности к обучению в «основной школе».

Чаще всего авторы углубляют и расширяют традиционно понимаемые новообразования младшего школьного возраста, дополняя их характеристиками свойств субъекта учебной деятельности (СУД) и внутришкольных отношений, а также, рассматривая психологические характеристики в контексте требований современной средней школы (И.В.Дубровина, М.Р.Битянова, Т.И.Юферева, Л.А.Ясюкова, Н.Л.Сомова и др.).

Такой подход кажется нам, с одной стороны, вполне закономерным, а, с другой, требующим специальных экспериментальных исследований по изучению свойств выпускника начальной школы как СУД.

 Изучению младшего школьника как СУД отведено значительное место в трудах ученых кафедры педагогики и психологии начального образования РГПУ им. А.И.Герцена.

Наряду с кодированием и переносом выделяется прогнозирование, которое выступает как способность, как деятельность и как свойство субъекта учебной деятельности, развитие которого необходимо выпускнику начальной школы для успешного обучения в основной школе.

 (позволяет ребенку  предвидеть вероятный характер результата определенных действий и поступков, путем установления причинно-следственных связей, выдвижения и анализа гипотез).

 В учебной деятельности происходит процесс расширения и систематизации знаний, формируются такие новообразования как рефлексия, внутренний план действий. Это в свою очередь является основой для развития прогнозирования.

  В средней же школе сложное содержание и специфика организации обучения, умение оперировать понятиями, предполагает постоянное проявление прогностической способности.

Многоплановые исследования, к сожалению, не затронули в достаточной степени особенности развития прогнозирования как фактора готовности к обучению в основной школе. Поэтому обозначенная проблема остается открытой для исследования.

 Основная цель состоит в экспериментальном изучении особенностей развития прогнозирования как фактора готовности выпускников начальной школы к обучению в основной школе, разработке методики формирования у выпускников начальной школы умения прогнозировать результаты своей деятельности, что позволит сделать их дальнейшее обучение в основной школе успешным.                

Основные вопросы, которые требуют ответа:

   1) Каков уровень и особенности прогнозирования у выпускников начальной школы?

2)  Действительно ли при целенаправленном  развитии прогнозирования, у выпускников начальной школы оно будет сформировано как свойство субъекта учебной деятельности, что в свою очередь, как мы предполагаем, будет способствовать успешному обучению детей в основной школе?

Для этого был проведен эксперимент: констатирующий, формирующий и контрольный в выпускных классах начальной школы.

Гипотезой стало предположение, что развитие прогнозирования как фактора готовности выпускников начальной школы к обучению в основной школе будет эффективным при выполнении следующих психолого-педагогических условий:

1.Работа будет целенаправленной и систематической.

2. Построение целенаправленного воздействия будет осуществляться на основе результатов предварительной диагностики особенностей развития прогнозирования у выпускников начальной школы.

3. Развитие прогнозирования  будет осуществляться в учебной и внеурочной деятельности.

4. Развитие прогнозирования предполагает развитие единства трех компонентов: содержательного, операционного и мотивационного.

Целенаправленное воздействие включало в себя работу с упражнениями и игровыми заданиями на развитие умений прогнозировать результаты своей учебной деятельности, ее планирование, умение устанавливать существенные и все возможные в заданных ситуациях причинно - следственные связи,  умение выдвигать несколько независимых гипотез с последовательным развитием, умение обосновывать гипотезы, путем установление взаимосвязей между фактами для отыскивания условий решения познавательных и личностных задач, выделять рациональные и нерациональные стратегии угадывания, а так же на развитие скорости и точности формирования адекватного прогноза, устойчивости прогностической деятельности учащихся.

В исследовании приняли участие 38 человек. Было 2 класса – экспериментальный и контрольный.

На первом этапе изучались особенности развития прогнозирования у выпускников начальной школы.

Для исследования, во-первых, была использована методика "Угадайка" Переслени Л. И., Подобед Л. В,  суть этой методики в изучении особенностей вероятностного прогнозирования. Так же были разработаны специальные экспериментальные задания на различном учебном материале (математика, окружающий мир, литературное чтение) в соответствии с требованиями  описанными Регуш Л.А. и Сомовой Н. Л., а так же анкета (были разработаны 11 вопросов), для изучения ориентированности детей в специфики деятельности в основной школе и  их направленности на дальнейшую учебу в 5 классе.

На втором этапе проводился формирующий эксперимент, который включал в себя работу учителя на уроках в соответствие с нашими рекомендациями (на разном учебном содержании), а так – же внеурочную деятельность, которая заключалась в том, что мы давали детям элементарные знания о прогностической деятельности, формировали у них положительную мотивацию к прогностической деятельности, включая их в игровую деятельность по прогнозированию, показывая им необходимость прогнозирования в учебной деятельности, а так же формировали личностную готовность к переходу в 5 класс, через знакомство детей со спецификой деятельности в основной школе, оценкой собственных качеств необходимых для того что бы быть успешными в 5 классе( дети прогнозировали трудности 5 класса, оценивали собственные возможности, которые есть у них для их преодоления).

При анализе было выявлено, что у всех школьников превалирует средний тип прогностической деятельности, т. е у них,  средняя скорость формирования адекватного прогноза (средняя сумма ошибок "отвлечения" составила не более 17 ошибок). Эти дети в равной степени избирали стратегии, которые  относятся к типу нерациональных. Меньше половины детей контрольного и экспериментального класса относятся к высокому уровню. У этих детей процесс формирования адекватного прогноза быстрый, т.к  испытуемыми было допущено мало ошибок в процессе прогнозирования, почти безошибочно предсказывали каждую следующую букву в трех циклах чередования. Они избирали рациональные стратегии, которые способствуют отбору релевантной информации и обнаружению порядка поступления разно вероятных и значимых сигналов.  Дети могут удерживать в памяти свои прогнозы, сопоставлять их с предъявляемой информацией. У трети школьников контрольного и экспериментального класса  - плохой тип прогностической деятельности. Для них характерны: большое количество ошибок "отвлечения", затруднения в воспроизведении ранее правильно предсказанных циклов последовательностей, смена стратегий, случайные предсказания, что относится к нерациональным стратегиям. Детей с низким типом прогностической деятельности  в контрольном и экспериментальном классе не обнаружено, т. е  у всех детей, оканчивающих четвертый класс, есть способность к развитию прогнозирования и наша задача постараться, что бы эта способность переросла в свойство личности.

Если дети в контрольном классе показывают незначительную отрицательную динамику, то в экспериментальном. классе мы увидели, что большинство детей способны продемонстрировать высокую скорость формирования адекватного прогноза, точность прогнозирования порядков набора составляет 100%., высока устойчивость прогностической деятельности, дети используют преимущественно рациональные стратегии угадывания, количество ошибок, которые  допускает ребенок в 2 раза меньше, чем до формирующего  эксперимента.

  Вторая  методика - экспериментальные прогностические задания на различном учебном содержании.

Отметим, что при подборе материала к экспериментальным заданиям учитывались следующие требования:

 1) задания должны опираться на требования программы, по которой обучаются дети.

2) задания должны быть доступными для детей при среднем и высоком уровне усвоения общей программы по предметам.

Анализ результатов экспериментальных заданий проводился по следующим показателям: Ответы каждого ученика оценивались по каждому показателю - полнота причинно следственных связей отражающий выделение максимального числа возможных причинно-следственных связей в заданной ситуации; Существенность причинно – следственных связей – умение выделить существенно общее в установлении причинно – следственных связей (указываются случайные, несущественные связи, либо берутся отношения повторяющиеся, существенные, обобщенные). Широта поиска, при выдвижении гипотез – показатель, отражающий различную логику гипотетических суждений при выдвижении всех возможных гипотез в отношении тех или иных событий (одно направление развития гипотезы, либо ряд гипотез; появление или не появление новых гипотез в связи с предыдущими); Обоснованность гипотез – показатель, отражающий уровень обоснования правильности гипотез (единичными, случайными фактами, либо ссылаясь на известные случаи, либо доказывая правильность, пытаясь  установить закономерность) и относились к 3 уровням (высокий, низкий, средний).        

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что в данной выборке, независимо от предметного содержания,  в контрольном и экспериментальном классе, преобладает средний уровень прогнозирования. Значит  большинство детей, заканчивающих обучение в начальной школе, способны осуществлять прогнозирование,   допуская некоторые неточности и ошибки.  Это связано с тем, что младшие школьники при выводе следствий, как правило, опираются на единичные причины, широко используют известные им аналогии, а не анализ конкретной ситуации с учетом множества причин. Характерным для младшего школьника является более успешное установление причинно-следственных связей в наглядно данной ситуации, чем в словесно-теоретическом плане.  Дети обнаруживают затруднения в дифференциации главных и второстепенных причин и следствий, это согласуется с данными Людмилы Александровны Регуш и Любовь Николаевны Кутергиной. Преимущественно указываются близкие следствия. Изначально лучшие результаты дети показывали на материале окружающего мира, худшие – на математическом содержании.

После проведения формирующего эксперимента, в  экспериментальном классе стал преобладать высокий уровень правильности выполнения заданий на всем предметном содержании. Детьми устанавливались существенные и все возможные в заданных ситуациях причинно - следственные связи, выдвигались несколько независимых гипотез с последовательным развитием. Обоснование гипотез  происходило  через установление взаимосвязей между фактами, что не скажешь о контрольном классе, где так и остался средний уровень правильности выполнения задания. Количество детей в экспериментальном классе,  справившихся с прогнозированием на материале математики увеличилось в 3 раза. Это может говорить об успешности нашей работы.

3- я линия сравнения, это результаты анкеты (для изучения ориентированности детей в специфики деятельности в основной школе и  их направленности на дальнейшую учебу в основной школе),  содержащей 2-е группы вопросов: в 1 группу вошли вопросы, направленные на прогнозирование ребенком проблем, с которыми он может столкнуться в основной школе; во 2 группу вошли вопросы, направленные на анализ того, как ребенок оценивает свои возможности по преодолению этих проблем.

До проведения формирующего эксперимента и в контрольном и экспериментальном классе, преобладает низкий уровень ориентированности выпускников начальной школы в специфике деятельности в средней школы. Ответы на вопросы не полные, не обоснованные, выделяются не существенные  требования, сложности с которыми им придется столкнуться. Можно сделать вывод, что дети не знакомы с особенностями основной школы, не знают предметов, учителей, не могут выделить качества личности, которые могут помочь при обучении в 5 классе.  Почти все отвечали, что не справятся с обучением в пятом классе, что не уверенны в своих силах, бояться. Эти результаты можно объяснить тем что, как  уже говорилось в первой главе, прогнозирование должно опираться на определенные знания о предмете прогнозирования, а их у детей было недостаточно.

После проведения формирующего эксперимента  в экспериментальном классе, произошли видимые изменения уровня ориентированности в специфике деятельности в основной школе. Уровень по всем 2-м группам повысился до высокого. Почти все дети давали полные, обоснованные ответы, раскрывали сущность поставленного вопроса, могли оценивать свои возможности, точно выделяя значимые качества пятиклассника, которые ему могут помочь в основной школе. Важно, что в детских ответах пропал страх и неуверенность за свое будущее.                

Итак, полученные результаты позволяют говорить, что у большинства школьников превалирует средний тип прогностической деятельности по всем рассмотренным нами показателям представленных методик, для них характерна средняя скорость формирования адекватного прогноза, не достаточная устойчивость прогностической деятельности, не точность воспроизведения, дети не всегда используют рациональные стратегии вероятностного прогнозирования, детьми называется чаще одна, не всегда существенная причинно-следственная связь, гипотезы строятся с учетом далеко не всех данных, чаще обосновываются единичным фактом.

После целенаправленной и систематической работы, уровень прогнозирования повысился до высокого, проявляясь достаточно устойчиво независимо от предметного содержания. Что позволяет предположить, что прогнозирование сформировалось как свойство субъекта учебной деятельности, ссылаясь же на Александра Израилевича Раева и Людмилу Андреевну Матвееву можно утверждать, что развитие младшего школьника как субъекта УД позволяет ему быть успешным и на последующем этапе обучения.