Особенности организации обучения детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, ТМНР
статья (2 класс)

Особенности организации обучения детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, ТМНР

      Реализация ФГОС требует от учителя обновления собственных профессиональных знаний. Педагогу, работающему с детьми с ограниченными возможностями здоровья, необходимо научиться проектировать педагогический процесс с использованием специальных образовательных технологий. Специфика обучения и воспитания детей с ОВЗ предполагает повышенные требования к профессиональной компетентности педагога специального образования.

     Особое место среди детей с ОВЗ занимают дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Они представляют собой разнородную группу детей с выраженными нарушениями интеллектуального развития: умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталостью. Интеллектуальное недоразвитие сочетается с другими системными нарушениями: опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, эмоционально-волевой сферы.  Тяжелые и множественные нарушения развития представляют собой не просто сумму двух и более нарушений развития, а качественно новую структуру дефекта, отличающуюся от структуры каждого нарушения. Возрастные нормы не применимы к детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития.  Мотивационно-потребностная сфера таких детей, как правило, не развита, интерес к деятельности имеет неустойчивый характер, что безусловно осложняет образовательный процесс.

       Нельзя не признать, что сегодня педагоги испытывают трудности в организации обучения данной категории детей. Многие учителя, работающие с детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития, концентрируются на собственных переживаниях. Причины такой концентрации: переутомление, нежелание меняться, страх возникновения трудностей. Трудности могут быть обусловлены недостаточностью важнейших теоретических знаний и практических умений, слабостью методической поддержки и т.д.

    Согласно статистике Министерства образования, каждый год в России растет число детей с ОВЗ на 5%. В нашем образовательном учреждении за последние годы наблюдается тенденция к увеличению детей-инвалидов, а также детей с умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталостью, детей с РАС. С учетом специфических образовательных потребностей и требования индивидуализации  обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития в соответствии с ФГОС, на основе анализа результатов психолого-педагогического обследования для каждого обучающегося по АООП (вариант 2, 6.4, 8.4)   разработана специальная индивидуальная программа развития (СИПР). В этом учебном году общее количество - 47 детей.

       В соответствии с ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (пункт 1.7) удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития обеспечивается:

• созданием оптимальных путей развития;
• использованием специфических методов и средств обучения;
• дифференцированным, «пошаговым» обучением;
• обязательной индивидуализацией обучения.

      Главный вопрос, который возникает у педагога, работающего с такими детьми - чему в первую очередь следует учить и как учить ребенка с умеренной, глубокой или тяжелой умственной отсталостью.

      Без большой предварительной работы по созданию понятийно-смысловой основы невозможно усвоение учебного материала, важным условием является поэтапная автоматизация полученных навыков. В начале коррекционной работы с такими детьми необходимо определить уровень сформированности и доступности тех или иных видов деятельности.

    Коррекционно-развивающее сопровождение ребёнка реализуется в его индивидуальном маршруте. Планирование и выполнение коррекционной работы осуществляется по определённому алгоритму, позволяющему структурировать обучение и воспитание. 

        Необходимо создать индивидуально-ориентированную систему действий (система основана на теории поэтапного формирования умственных действий, авторы: П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина):

• важно, чтобы процесс формирования действия контролировался и управлялся учителем;

• необходима подробная инструкция последовательности операций, из которых состоит действие;
• полный набор ориентиров для каждого действия;
• система указаний, как пользоваться этими ориентирами;
• все должно быть представлено обучающемуся в таком виде, чтобы он мог, хоть медленно, но выполнить действие.

     В начале следует формировать те навыки, овладев которыми ученик почувствует, что применять их удобно и в каком-то смысле выгодно. Целенаправленно переходить от достигнутого ребенком уровня к тому, что еще предстоит освоить и фиксировать уровень развития в конце каждого полугодия. Это позволяет отслеживать динамику развития обучающегося и результативность коррекционной работы (данные заносятся в СИПР).

     Давайте рассмотрим активные методы, применяемые в обучении детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

    Активным методом является метод физической помощи, когда взрослый помогает ребёнку. Прежде всего, необходимо на доступном для него уровне показать образец определенного действия. Как правило, этот образец представляет собой пассивное выполнение, когда взрослый руками ребенка выполняет конкретное действие, придает руке ребенка позу, необходимую для указательного жеста, помогает ему дотронуться до определенного предмета или картинки.      

      Эффективным в работе с данной категорией детей является метод совместно - разделённых действий (автор А. И. Мещеряков). Данный метод базируется на том, что работу необходимо начинать с совместных с обучающимся действий, предоставляя дополнительные пояснения, постепенно увеличивая долю активности ученика, моделировать такие ситуации, в которых приобретенное умение будет востребовано в обычной жизни.

      Для успешного обучения обязательно нужна мотивация, которая обеспечивается и поддерживается с помощью поощрения.

В работе с детьми с ТМНР применяют метод модификации поведения, предложенный американскими психологами. Используя необходимые стимулы (поощряя одни реакции и подавляя другие), можно добиться желаемого поведения. Этот метод применяют при обучении детей с дезаптивными формами поведения, к которым относятся вспышки гнева, агрессия, крики и т.п. Причиной такого поведения может быть страх, неспособность понять то, что происходит вокруг, а также невозможность выразить свои желания или чувства.  Задача педагога - научить такого ребенка понимать и прогнозировать то, что происходит или будет происходить с ним и вокруг него. Широко используется педагогами и метод прикладного анализа поведения (АВА). 

     Сенсорные особенности детей с аутизмом делают их сверхчувствительными к одним раздражителям (звукам, запахам, свету, прикосновениям) и почти не чувствительными к другим (например, к боли). Рациональная система помощи детям с РАС – DIR/Floortime. Эта методика успешно применяется в работе с детьми с самого раннего возраста, а также с подростками.

      У многих детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью речь почти не развивается в течение ряда лет или совсем отсутствует. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают вполне определенный смысл.

     Для формирования невербальных коммуникативных навыков у детей, не владеющих устной речью, применяется метод поддерживающей (облегченной) коммуникации (Facilitated Communication - FC). Автор метода Р. Кроссли. Суть метода заключается в обеспечении возможности общения ребенка (выражать просьбу, отказ, сообщать информацию, описывать свои эмоции), используя специальные средства: компьютерную клавиатуру, таблицы с буквами, с помощью реальных предметов, фотографий.

           Например, карточки PECS, визуальные расписания, поощрения, коммуникативные книги и др. можно приобрести на сайте российской компании «ПЛАНИК». Обучение невербальной коммуникации с помощью карточек требует от ребенка сформированного навыка соотношения карточки с тем, что эта карточка обозначает. Поэтому, сначала надо научить ребенка соотносить изображение на карточке с реальным объектом, а также сформировать базовый набор карточек и визуальных расписаний для конкретного ученика, основываясь на его навыках и умениях.

           В работе с такими детьми часто используется рефлексия настроения и эмоционального состояния, рефлексия окончания занятия. Удачным считается обозначение этапов занятия картинками, помогающие детям в конце занятия выбрать наиболее интересный этап занятия, прикрепив к нему свою картинку.      

      В заключении хочется подчеркнуть, помочь особенным детям, призваны учителя, с огромным жизненным потенциалом, милосердием и профессионализмом. Работа с детьми, как утверждает Ш.А. Амонашвили, «её методы, приёмы, формы обучения, пройдя через душу педагога, согретую любовью к детям и наполненную чувством гуманности, становятся гибкими, целенаправленными и поэтому – эффективными».