Педагогический проект. Применение системно- деятельностного подхода в моделировании учебных занятий по чтению для детей после кохлеарной имплантации.
опыты и эксперименты по теме

 Казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

«Сургутская специальная (коррекционная) начальная школа –

детский сад I,V вида»

Педагогический проект

«Применение системно – деятельностного подхода в моделировании учебных занятий по чтению для детей после кохлеарной имплантации»

Составитель:

Сивчук Лариса Петровна

учитель – дефектолог

Сургут  г.

I. Краткая аннотация проекта

Методика  работы в коррекционной начальной школе за последнее десятилетие  претерпела  серьёзные  качественные  изменения  и  вышла за  общепринятые  модели   обучения  и  воспитания.  Модернизация образования на современном этапе является отражением социального заказа, рассматривается как общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством.

Данный проект посвящен проблеме моделирования учебных занятий по литературному  чтению для учащихся после кохлеарной имплантации в коррекционной школе I,V вида.

В проекте рассматриваются способы формирования универсальных учебных действий обучающихся с помощью использования активных методов обучения и современных педагогических технологий деятельностного типа. Раскрываются теоретические вопросы, касающиеся системно-деятельностного подхода, и описывается алгоритм построения модели учебных занятий на его основе. Предлагается модель учебного занятия с описанием составляющих ее компонентов и их практического использования в обучении школьников после кохлеарной имплантации. Реализация такой модели обеспечивает творческий характер деятельности субъектов учебного процесса по достижению намеченных целей на основе осознанного выбора, инициативности и активности образования.

II.    Обоснование необходимости проекта

В условиях модернизации образования приоритетом начального общего образования становится формирование универсальных учебных действий, уровень освоения которых предопределяет успешность всего дальнейшего обучения.

В настоящее время становится актуальным использование в образовательном процессе таких средств и технологий, которые формируют у обучающихся умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, ставить и реализовывать цели, планировать и оценивать учебные действия, их результат, делать выводы.

Для обучающихся в специальных (коррекционных) начальных школах V вида - детей с кохлеарной  имплантацией, адаптация к окружающему миру и усвоение общепринятых норм поведения происходит намного сложнее, чем у обычных ребят  вследствие ряда причин.

Необходимость формирования универсальных учебных действий нормативно закреплена в Концепции федеральных государственных образовательных стандартах начального общего образования. В их основу положен системно - деятельностный подход. Он обеспечивает активную учебно-познавательную деятельность учащихся с кохлеарной имплантацией, формирует готовность к самореализации и непрерывному образованию, организует учебное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Системно-деятельностный подход, как современная ориентация в педагогической деятельности, стремительно завоевывает образовательное пространство России. Необходимость его использования можно объяснить не только внедрением новых образовательных стандартов, но и объективными обстоятельствами. Перечислим некоторые из них:

- современное информационное общество формирует новую систему ценностей, в которой внимание акцентируется не на сумму полученных знаний, умений, навыков, а на способность действовать в различных проблемных ситуациях, на формирование универсальных учебных действий;

- динамичное развитие общества требует формирования в человеке не столько социально-типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в постоянно изменяющемся социуме. Принципиальное отличие новых стандартов заключается в том, что целью является не предметный, а личностный результат;

- для развития всесторонне развитой личности необходимо моделировать педагогическую деятельность как целостный процесс,

 - обеспечивающий эффективное взаимодействие всех составляющих его компонентов.

Вышеуказанное обусловлено следующими противоречиями:

-  между потребностью в творчески мыслящих, активных учащихся и репродуктивными методами преподавания;

- между несоответствием форм и методов организации учебно-воспитательного процесса и потребностями обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

-  между требуемым высоким и в реальности низким уровнем мотивации учащихся;

- между новыми требованиями к качеству образования и неподготовленностью учителей к работе в новой образовательной парадигме.

- между потребностью модернизации образования и отсутствием учебно-методического комплекса для детей после КИ.

 Считаем, что системно-деятельностный подход, основанный на двух дополняющих друг друга концепциях, позволяет устранить данные противоречия в образовании. Однако сущность и содержание данного подхода до сих пор являются малоизученными для детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и для детей с нарушенным слухом. Отсюда следует, что моделирование уроков для детей с кохлеарной имплантацией (КИ) на основе системно - деятельностного подхода приобретает особую актуальность. На данном этапе развития  дефектологии  системно - деятельностный подход представляет собой скорее теорию, чем методику или технологию обучения. Это объясняется слабой разработанностью дидактического инструментария, что вызывает определенные трудности в практической реализации.

Таким образом, основной проблемой данного педагогического проекта является не умение моделировать дидактический алгоритм учебного занятия по литературному чтению для детей после кохлеарной имплантации с учетом требований предъявляемых к новому качеству образования. Это и определило тему проекта: «Применение системно – деятельностного подхода в моделировании учебных занятий по чтению для детей после кохлеарной имплантации».  Данный педагогический проект призван обеспечить реализацию системно-деятельностного подхода к обучению, как необходимого условия перехода на новые федеральные государственные стандарты, будет способствовать формированию и развитию универсальных учебных действий учащихся, вовлечению родителей в процесс взаимодействия и сотрудничества. Более того, обеспечит создание такой образовательной среды, которая позволит качественно изменить подходы к организации учебных занятий путём разработки механизмов и поиска эффективных технологий, методов и приёмов формирования у школьников универсальных учебных действий с учётом их психофизических особенностей.

III.  Цель и задачи

Цель: создать модель учебного занятия по литературному чтению для детей с кохлеарной имплантацией на основе системно-деятельностного подхода.

Достижение данной цели предполагает решение ряда задач:

1. Проанализировать психологическую и педагогическую литературу, посвященную проблеме моделирования учебных занятий.
2. Сделать теоретический анализ особенностей детей после кохлеарной имплантации.
3. Определить системные компоненты модели учебного занятия.
4. Подобрать методики и технологии, способствующие формированию универсальных учебных действий обучающихся и созданию ситуации успеха для повышения мотивации к изучению школьных предметов.
5. Создать условия для формирования и развития продуктивной учебной деятельности, индивидуальных и творческих способностей обучающихся, коммуникативной активности учащихся с ОВЗ, личностных, метапредметных и предметных результатов образования.
6. Смоделировать дидактический алгоритм учебного занятия для детей с кохлеарной имплантацией  и апробировать в практике работы учителя.

Объект исследования: способности учащихся с КИ к восприятию материалов по литературному чтению.

Предмет исследования: моделирование занятий  по литературному  чтению для учащихся с кохлеарной имплантацией.

Гипотеза исследования: заключается в предположении: если учитель в коррекционной школе создает модели учебных занятий на основе системно-деятельностного подхода, то это предполагает:

• наиболее эффективное усвоение материала учащимися после КИ;
• способность педагога принять идеологию новой образовательной парадигмы и готовность включиться в процесс моделирования вариативных учебных занятий;
• разработку дидактического алгоритма действий учителя, который технологизирует учебный процесс для формирования различных направлений деятельности обучающихся;
• активное взаимодействие субъектов обучения на основе паритетных отношений.

IV. Основное содержание проекта

Методы исследования:

• Теоретический анализ педагогической и психологической литературы;
• Анализ нормативных документов, касающихся образования;
• Обобщение передового педагогического опыта в области преподавания литературного чтения в рамках системно – деятельностного подхода.

4.1.         Модели и процесс моделирования в педагогической практике

Метод моделирования, являясь универсальным способом познания действительности, широко распространен в педагогической науке. Процесс моделирования неотделим от развития познания.

Слово «модель» произошло от латинского слова «modus,  modulus», что означает: мера, образ, способ, норма. Несмотря на то, что в науке нет однозначного понимания сущности модели.  Большинство авторов сходятся в понимании модели как любого мысленного или знакового образа моделируемого объекта (оригинала).

Под моделью мы понимаем упрощенное представление о реальном объекте, процессе или явлении, мысленную или практически созданную конструкцию, воспроизводящую действительность в упрощенной схематизированной и наглядной форме.

Метод моделирования в обучении связан с познанием, с процессом построения моделей для научного исследования объектов. В связи с этим, очевидно, что процесс моделирования в обучении основан на методе научного моделирования. Суть его состоит в том, что в результате предварительного изучения выбранного объекта, накопления необходимых сведений о нем, можно выделить существенные признаки данного объекта, его особенности и основные компоненты структуры; более того, установить существенные связи и взаимозависимости между этими компонентами (В.Н. Кеспиков, В.М. Менщиков, Т.А. Ерахтина). В конечном итоге предмет исследования предстанет как завершенное целое, имеющее свою структуру, между составными частями которой существуют определенные закономерные отношения и связи.

Так как целью нашего проекта является разработка модели учебного занятия  по литературному  чтению на основе системно-деятельностного подхода, определим его основные теоретические положения.

4.2.         Теоретические основы системно-деятельностного подхода

Системно-деятельностный подход основан на двух дополняющих друг друга концепциях, поэтому рассмотрим и проанализируем каждый из подходов в отдельности, и на основе полученных анализов сформируем собственное понимание системно-деятельностного подхода.

 Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействий между элементами. В подтверждении вышесказанному можно ориентироваться на имена таких исследователей, как Коротков, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько [1], [7]. В своих трудах они подчеркивают, что системный подход в педагогике является одним из способов построения педагогической деятельности как целостного процесса, обеспечивающего эффективное взаимодействие всех составляющих их компонентов.

Суть деятельностного подхода, по словам В.И. Загвязинского, состоит в направленности «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности. В своих исследованиях он подчеркивает, что «только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества» [6, C.87].

Таким образом, системно-деятельностный подход рассматривается нами как определенная практическая методология, с помощью которой учитель активно добивается желаемой цели в учебном процессе. Главная идея такого обучения состоит в недопустимости рассмотрения изучаемого объекта без учета целостности, взаимодействия и взаимообусловленности всех составляемых элементов между собой. Под системно-деятельностным подходом мы понимаем такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приемниками» информации, а сами активно участвуют в образовательном процессе, где учитываются их возрастные особенности и индивидуальные возможности.

Особенностью стандарта нового поколения является соединение системного и деятельностного подхода в обучении как методология ФГОС. Учителя сегодня волнуют вопросы: Как организовать урок с точки зрения системно – деятельностного подхода?; Как сформулировать цели урока с позиции планируемых результатов образования?; Какой учебный материал, отобрать и как его структурировать?; Какие, методы и средства обучения выбрать?

Для решения этих проблем недостаточно разработать или отобрать методы эффективного обучения. Их необходимо объединить и интегрировать в одну взаимосвязанную непротиворечивую и взаимодействующую систему, основная идея которой представляется нам в комбинировании различных активных методов и средств на основе системно-деятельностного подхода для повышения качества образования.

 Сочетание современных приемов и активных методов обучения на основе системно-деятельностного подхода позволят учителю точно оценить уровень сформированности универсальных учебных действий, выявив, какие из аспектов уже сформированы, а освоение каких требует дополнительной работы. Это во многом определяет выбор индивидуальной траектории движения и совершенствования ученика.

Таким образом, мы вплотную подошли к проблеме моделирования учебного занятия в современной школе - основного средства реализации на практике системно-деятельностного подхода, требующего от учителя внедрения в учебный процесс передовых педагогических технологий и формирования у обучающихся универсальных учебных действий

4.3.         Универсальные учебные действия

Приоритеты образовательной политики, а, соответственно, цели и задачи образования, исходя из запросов общества, постоянно меняются, что отражается в образовательных стандартах [12], где четко обозначены требования к результатам обучения.

Для того чтобы обеспечить такие результаты, в Фундаментальном ядре содержания общего образования [12,С.38] подчеркивается: личностные результаты обеспечиваются через формирование базовых национальных ценностей; предметные – через формирование основных элементов научного знания, а метапредметные результаты – через универсальные учебные действия (УУД).

 В значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком (психологическом значении) термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность способов действия обучающегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Овладение универсальными учебными действиями является основным результатом образования и дает школьникам возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия - это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие обучающимся ориентироваться в различных предметных областях познания. Это происходит в контексте разных учебных предметов и, в конечном счете, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетенции, включая самостоятельную организацию процесса усвоения.

Таким образом, сегодня необходимо выработать механизм поэтапных действий по изменению или дополнению уже сложившейся в школе образовательной системы, чтобы привести ее в соответствие с требованиями нового стандарта, где целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие обучающихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

4.4          Диагностика уровня сформированности УУД

Для выявления уровня сформированности универсальных учебных действий у школьников провела входную диагностику. Для этого, совместно с психологом школы, использовала типовые задачи для определения универсальных учебных действий: личностных и метапредметных (регулятивных, познавательных и коммуникативных) - по модифицированной методике Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина и  методике  «Рукавички» Г.А. Цукермана.

Диагностика проводилась с учащимися после кохлеарной имплантации, и результаты были не высокими:

- у обучающихся личностные и коммуникативные результаты

находятся на низком уровне;

- метапредметные (регулятивные) УУД отсутствуют (обучающиеся не умеют управлять своей деятельностью; контролировать и корректировать; не проявляют инициативность и самостоятельность);

 - метапредметные (познавательные) сформированы недостаточно (обучающиеся слабо владеют способами поиска, сбора, обработки и анализа  информации, умением конструктивно действовать в ситуациях успеха/неуспеха).

4.5. Описательный анализ разработки модели учебного занятия

Идея создания модели учебного занятия для детей после (КИ) заключалась в следующем: построить такую структуру учебного занятия и создать дидактические условия его организации, которые бы системно обеспечивали формирование и развитие универсальных учебных действий.

Так как модель учебного занятия создается на основе системно-деятельностного подхода, основным дидактическим инструментарием своей системы работы по формированию универсальных учебных действий взяла следующие составляющие:

Изучая  теоретические положения Я.Г. Неуймина, который отмечает, что «модельное исследование, как, впрочем, и любой другой вид осознанной целенаправленной деятельности, начинается с возникновения проблемы - потребности изменить в лучшую сторону существующее, либо ожидаемое положение вещей в той или иной области» [9, С.125], считаем, что в первую очередь необходимо смоделировать проблему, отталкиваясь от темы урока. Такое построение начала модели урока требует от школьников преодоления трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблемы, поиска для ее решения, тем самым активизирует мыслительную деятельность обучающихся.

Проблема служит, в свою очередь, средством для определения целей и задач, способствующих возникновению идей, с помощью которых можно осуществить замысел учебного занятия и решить проблему. Отсюда цель и вытекающие из нее задачи являются необходимым фактором для построения модели учебного занятия. Таким образом, учитель мысленно создает свой целевой идеал, т.е. модель собственной педагогической деятельности. Данная модель позволяет спрогнозировать педагогический процесс, рождает идеи о путях решения проблемы в конкретных условиях. Более того, цель играет регулятивную функцию в деятельности учителя, а личное принятие цели учениками с ограниченными возможностями здоровья – условие результативности обучения. Так, И.П. Подласый отмечает, что «результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания обучаемыми целей обучения» [10,С.167]. Следовательно, ставя перед собой педагогические цели, преподавателю необходимо трансформировать их в цели обучаемых, чтобы стимулировать их активность. В настоящее время для достижения результатов важно, в первую очередь, инициировать у обучающихся собственные вопросы: «Чему мне нужно научиться?» и «Как мне этому научиться?». Таким образом, отвечая на них, обучающиеся сами поставят, для себя образовательные задачи. Это позволит улучшить мотивацию школьников заниматься самостоятельно и продуктивно. Более того, приведет к формированию следующих универсальных учебных действий: самоопределению и смыслообразованию (личностные УУД); целеполаганию (познавательные УУД); совместному планированию с учителем и одноклассниками учебного процесса (коммуникативные УУД).

Формирование вышеперечисленных универсальных учебных действий произойдет за счет активной деятельности обучающихся. В своих трудах Л.С. Выготский [2,3] неоднократно подчеркивал, что формирование любых личностных новообразований − умений, способностей, личностных качеств, возможно только в деятельности.

Цель достигается посредством решения ее слагаемых элементов – задач, к их выбору необходимо подходить с особой ответственностью, тщательно продумывать и конкретизировать для каждого элемента учебного занятия. При этом, формулируя задачи, необходимо сопоставлять их с первоначально намеченной целью, учитывая ресурсные возможности (уровень подготовки обучающихся к восприятию и усвоению учебного материала, техническое оснащение учебного кабинета и т.п.).

Определив проблему урока,  установив цель и задачи для ее решения,  необходимо остановиться на выборе учебной информации, способствующей реализации поставленных задач, поэтому следующим элементом на этапе моделирования является отбор содержания обучения.

Как правило, основное содержание учебного материала определено программой, его изложение в кратком виде дано в учебнике или учебном пособии.  Моделируя учебное занятие, одного учебника недостаточно, необходимо опираться на дополнительную литературу при изучении конкретной темы и производить отбор учебного материала с учетом познавательных способностей каждого обучающегося. При этом следует выделять самое главное, существенное, то, что необходимо усвоить каждому ученику, демонстрируя материал в доступной, понятной, но обязательно активизирующей деятельность ученика форме, предоставляя им самостоятельный выбор предложенных заданий. Это предполагает формирование у обучающихся способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

Остановлюсь на моделировании урока литературного чтения и особенностях некоторых его этапов.

Структура урока с позиции  системно-деятельностного подхода состоит в следующем:

Обозначив проблему урока, определив цель и задачи для ее решения,  необходимо остановиться на выборе учебной информации, способствующей реализации поставленных задач, поэтому следующим элементом на этапе моделирования является отбор содержания обучения.

Например, работая с текстом литературного произведения, можно предложить обучающимся работать по индивидуальным обучающим маршрутам. Каждый получает задание: прочитать текст  и выполнить систему заданий для самостоятельной работы. И хотя в классе 10 человек  – у каждого из них своя задача. Цель первого ученика – оформить логичный опорный сигнал по содержанию текста или статьи. Его сверстник, тем временем, составляет путеводитель по данной статье – специальную систему вопросов по основному содержанию текста. В данном случае обучающийся должен уметь различать основное и дополнительное содержание статьи. Количество вопросов может соответствовать тому, сколько логичных частей выделяет ученик. Третий участник группы тоже разрабатывает вопросы по статье, но уже не как путеводитель, а с целью взаимопроверки. Ему необходимо разработать вопросы разного уровня сложности: и репродуктивные, и продуктивные, и творческие. Четвертый по содержанию статьи моделирует проблемную ситуацию. Пятый подбирает интересные факты по теме урока, используя дополнительную литературу, расширяющую представление по теме. А шестой ученик, тем временем, готовит свой проект домашнего задания по содержанию урока.

При этом учитель работает как консультант, распределяет задачи так, чтобы каждый  обучающийся сам выбрал себе посильное задание. Если выбор задания связан с внутренней мотивацией, у школьника появляется ответственность, и формируются универсальные учебные действия (личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные).

Ребёнок – не пассивный читатель, а соавтор или соучастник событий, и ему предлагается большое количество заданий для умственной деятельности. Учащимся нравятся нестандартные задания, задания творческого характера. Школьники стараются сами доходить до правильного ответа, решать «хитрые» вопросы. Уже в младшем школьном возрасте необходимо наполнить познавательную потребность новым содержанием, чтобы сформировать у ребёнка желание понять существенные связи и отношения в изучаемом предмете.

Стать субъектом учебной деятельности, который может и хочет осознавать цели своих учебных действий, в определенной мере самостоятельно их определять, преднамеренно искать и находить нужные средства, способы их достижения, предвидеть результаты деятельности, непосредственно осуществлять действия, преодолевая при этом встречающиеся трудности. Решение задачи может способствовать включение школьников в антиципирующую деятельность (по обложке; по автору; по иллюстрации; по заголовку). Таким образом, отбор учебной информации с предоставлением каждому обучающемуся выбора, является важным элементом при моделировании и служит залогом успешного решения дидактических задач учебного занятия.

Но реализация намеченного содержания учебного занятия невозможна без методов обучения, так как метод – «сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом» [11,C.74]. Выбор методов зависит от логической последовательности содержания учебного материала, другими словами, каково содержание - таков и метод.

Известно, что каждый метод состоит из определенных приемов деятельности преподавателя и обучающихся. Например, метод беседы состоит из следующих приемов: постановки вопросов в определенной логической последовательности, постановки наводящих вопросов, активизации всех учеников в беседе, коррекции ошибочных ответов, формулирования выводов, обобщений, резюме, оценки деятельности учеников. Подчеркнем, что только сочетание приемов образует определенный метод обучения, но приемы обучения могут в определенных условиях выполнять функции метода обучения. Таким образом, методы и приемы обучения дидактически взаимосвязаны и при определенных условиях переходят друг в друга в зависимости от конкретных задач и специфики содержания учебного занятия. На основе выбранных методов и приемов преподаватель продумывает формы организации учебного процесса, подбирает педагогические способы контроля и оценки усвоения обучающимися с ОВЗ материала занятия и соотносит полученную модель с предполагаемым результатом.

Таким образом,  базовыми компонентами нашей модели урока являются следующие: организационный, проблемно-целевой, содержательный, технологический, контрольно-оценочный и аналитический.

Технологический компонент включает в себя следующие подкомпоненты:

•  мотивационный - определение значимости изучаемого материала, способов побуждения обучающихся к приобретению новых знаний, путей воздействия на ученика с целью активизации его познавательной деятельности в процессе обучения;

•  когнитивный – определение объема, прочности и степени овладения системой базисных знаний по предмету (основные понятия, термины и теории, факты, необходимые для доказательств собственных идей);

• деятельностный - расширение опыта применения различных видов деятельности обучающихся при решении различных проблем;
• коммуникативный – общение преподавателя с обучающимися, взаимодействие учеников друг с другом, создание благоприятных условий

для их взаимоотношений.

Смоделированный таким образом урок является творческим, активно-деятельностным процессом, предоставляющим возможность обучающимся индивидуально строить свое новое знание, опираясь на свой субъектный опыт, на дополнительную литературу по предложенной теме.

Комплекс педагогических условий, обеспечивающий реализацию моделирования учебных занятий, включают в себя: активность, характеризующуюся проявлением инициативы, как у преподавателей, так и у учащихся с ОВЗ; стремление педагога к самосовершенствованию, профессиональному росту, повышению эффективности педагогического процесса; свободу выбора; изменение отношений в педагогической системе между преподавателем и обучающимся, которые могут развиваться только в системе диалога и сотрудничества.

Вывод: учебное занятие, разработанное с помощью предложенной модели, позволяет учитывать природные задатки учащихся с ограниченными возможностями здоровья, их способности и возможности к овладению знаниями, практическими умениями в разных областях, развивает способности к самооценке, повышает мотивацию школьников к изучаемому предмету. Более того, в результате такого проведенного занятия у обучающихся формируются универсальные учебные действия, такие как:

Смысловые акценты УУД в начальной школе

V. Новизна проекта

В проекте описаны теоретические особенности построения модели учебного занятия для детей  с кохлеарной имплантацией на основе системно-деятельностного подхода. Реализация предложенной нами модели обеспечивает творческий характер деятельности субъектов образования по достижению общеобразовательных целей на основе осознанного выбора, инициативности и активности образования. Новизна конструирования данной модели заключается в приоритете самостоятельной учебной деятельности обучающегося перед управляющей ролью учителя.

Практическая инновационная направленность заключается в создании условий для развития продуктивной учебной деятельности младших школьников посредством использования новых учебных средств и педагогических технологий. Совокупность теоретических положений и выводов, содержащихся в предложенном опыте, позволяют существенно повысить эффективность педагогической деятельности, разнообразить формы и методы педагогической работы с помощью моделирования уроков на основе системно-деятельностного подхода. Таблица (стр. 20) показывает, как при помощи системно-деятельностного подхода  на уроках литературного чтения формируется УУД для учащихся с кохлеарной имплантацией. Виды деятельности могут быть самые разнообразные, их выбирает учитель в зависимости от физического состояния учащихся и психологических особенностей.

Полученные результаты педагогического опыта могут представлять интерес для учителей школ, поскольку они тесно связаны с введением новых образовательных стандартов в школьную практику.

Теоретически разработанная нами модель может применяться в реальной образовательной ситуации как в условиях традиционной классно-урочной системы, так и в других формах организации обучения.

VI. Ресурсы:

Временные: 2010-2014 учебные года; информационные: статьи по теме, интернет-ресурсы (nsportal.ru), обсуждение вопроса на школьных методических объединениях, прохождение курсов повышения квалификации и самообразование, участие в окружной научно – практической конференции «Современные вопросы коррекции и реабилитации пациентов с нарушением слуха», всероссийская научно – практическая конференция «Югра – за здоровый образ жизни»; Создание программы «Формирование УУД в начальной коррекционной школе у детей после КИ на основе системно – деятельностного подхода» материально-технические: материальная база места проведения занятий соответствует требованиям: интерактивная доска (Smart board), мобильный класс, аудио-видеоаппаратура; кадровые ресурсы: педагог-психолог школы, наличие педагогов, мотивированных на использование предложенной нами модели учебного занятия; учебно-методические ресурсы: наличие электронных пособий, коллектор сценариев уроков на основе системно-деятельностного подхода; организационные ресурсы: проведение открытых уроков, методических семинаров, участие в конференциях различного уровня для предоставления педагогическому сообществу инновационного опыта.

VII. Партнеры

Родители обучающихся, педагоги и администрация школы, психолог, коллеги из других общеобразовательных коррекционных школ.

VIII. Целевая аудитория:

Реализация проекта осуществлялась на базе Сургутской специальной (коррекционной) начальной школы - детского сада I, V вида.

IX. План реализации проекта

В соответствии с  логикой исследования работа  по разработке и реализации программы проводилась в несколько этапов.

Разработка и реализация проекта  проводилась в несколько этапов.

Первый — 2009 - 2010г. Теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; определение задач; разработка методологии и методики опытно-экспериментальной работы; создание базы методических разработок учебных занятий.

Второй – 2010 - 2012г. Создание дидактического инструментария  по формированию универсальных учебных действий; разработка и апробация модели учебных занятий по литературному чтению  на основе системно-деятельностного подхода; экспериментальная проверка эффективности предложенной модели посредством формирующего и контрольного экспериментов (мониторинг входных, промежуточных и итоговых результатов).

Третий - 2012 - 2014г. Оценка эффективности работы; анализ результатов, обобщение и распространение опыта; коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования; систематизация и обработка экспериментальных данных, написание программы «Формирование УУД в начальной коррекционной школе у детей после КИ на основе системно – деятельностного подхода».

X. Ожидаемые результаты и социальный эффект

10.1         Материальные объекты, которые появились в ходе реализации проекта:

- подобраны методики обследования сформированности универсальных учебных действий у обучающихся;

- определены системные компоненты, разработана модель учебного занятия на основе системно-деятельностного подхода;

- создан коллектор, включающий методический инструментарий для определения уровня сформированности УУД, разработки учебных занятий по предложенному нами алгоритму, методической копилки (в виде электронного каталога) по применению современных технологий и активных методов обучения;

10.2 Результаты - эффекты (социальные, культурные, психологические изменения, которые произойдут вследствие реализации проекта).

Вследствие реализации проекта меняется менталитет учителя: принятие им идеологии новой образовательной парадигмы (переход на новые образовательные стандарты второго поколения); готовность включиться в процесс моделирования вариативных учебных занятий; рассмотрение ученика  как  равноправного партнера.

У выпускников начальной школы V вида формируются различные направления деятельности и словесные средства общения, необходимые для успешной адаптации и интеграции в общество, организуется высокая мотивация к процессу обучения.

Родители становятся соучастниками образовательного процесса, содействуя их детям в создании проектных, исследовательских, творческих работ.

XI.          Перспективы дальнейшего развития проекта

1. Возможность дальнейшего развития проекта: создание критериальной системы оценивания по сформированности УУД, которая в большей степени соответствовала бы современным требованиям; обобщение и обсуждение опыта работы по формированию УУД на конференциях различного уровня, на совещаниях городских и школьных методических объединениях.

2. Написание статей для методических журналов.

XII.         Литература

1. Беспалько, В.П. Дидактический процесс. // Школьные технологии № 2, 2007.- С. 71
2. Выготский, Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред.
3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 535 с.
4. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность. - М.: 2001, С.10
5. Дьюи, Дж. Демократия и образование.– М.: Педагогика - Пресс, 2000.
6. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1937.-160 с.
7. Коротков, А. М. Формирование готовности школьников обучаться в дидактических компьютерных средах: Дисс. к. п. н, Волгоград, 1996.
8. Леонтьев, А.Н. Формирование личности//Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Изд-во "Питер", 2000.- 480 с.
9. Неуймин, Я.Г. Модели в науке и технике: История, теория, практика. – Л.: Наука, 1984. – 189 с.
10. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб.  заведений: в 2 кн. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – Кн.  1. Общие основы. Процесс обучения. – 574 с.
11. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / Под ред. А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова.– М.: Просвещение, 1990. – 191 с.
12. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. — Изд-во М.: Просвещение, 2009. — 48 с. — (Стандарты второго поколения).