Методические разработки
материал

                                          П Л А Н                                                                       стр.

Введение ……………………………………………………………………         3

Глава 1 Проблемы развития индивидуального и личностно-ориен-

тированного подхода  к естествознанию в учебной деятельности……..          6

1.1.  Роль обучения в развитии личности………………............................         6

1.2.  Индивидуальный и личностно-ориентированный подход к обу-

чению в истории  педагогической мысли и практик школы в России…..         9

1.3.  Современные подходы к разработке теории личностно-развиваю-

щего обучения…………………………………….........................................        13

   Характеристика основных концепций развивающего обучения……       21

Отличительные черты развивающего обучения …………....................        26        

Глава 2  Экспериментальная апробация личностно-ориентированного  

образования…………………………………………………………………..        31

2.1. Личностно-ориентированное обучение младших школьников……...        31

2.2. Исследование личностных особенностей младшего школьника ……        36        

2.3.Задачи, условия и этапы проведения экспериментальной работы……       40

Глава 3.Методика организации работы  на уроках естествознания с ис-                                          

пользованием методов личностно-ориентированного подхода в учебной

деятельности………………………………………………………………….        49

Заключение …………………………………………………………………..        68

Список литературы ………………………………………………………….        70

                                                             Введение

                Долгие годы в системе школьного образования господствовала модель традиционного обучения, которую иначе называют знаниевой. В последние годы, в период перестройки жизни всего общества и в том числе российского образования, особое внимание было обращено на концепцию  индивидуального и личностно ориентированного обучения, относящегося к модели инновационного типа.

                 В науку термин «личностно-ориентированное» обучения, ввела психолог Якиманская И.С.. Суть его состоит в признании самоценности ученика как носителя субъектного опыта; в понимании взаимодействия между субъектами и объектами с точки зрения их ориентации на основании общечеловеческих ценностей; в обязательном обращении к эмоционально – ценностной сфере каждого ребенка; в ориентации учителя на выбор определенных форм, методов обучения, а основным результатом выступает развитие познавательных способностей и качеств личности школьника.

                Проблема формирования познавательных интересов учащихся в настоящее время стоит очень остро и связана с существенной перестройкой содержания образования, увеличением в нем удельного веса гуманитарных знаний и ценностей общечеловеческой культуры в целом; демократизацией нравственно-психологического климата; необходимостью учета индивидуальных особенностей школьника, обращение к мотивационно-потребностной сфере ребенка.

                 Как традиционная, так и альтернативная система школьного обучения провозглашают в качестве приоритета, развитие ребенка. При этом в традиционном обучении речь идет о формировании личности с заранее заданными свойствами и понимании под развитием наращивание знаний, умений и навыков. В развивающем обучении, представляющим переходный этап между традиционным и личностно ориентированным обучением акцент делается на развитие мышления и психологических процессов. В свою очередь в личностно ориентированном обучении предусматривается развитие индивидуальности ребенка, указывается, что развитие требует скачка, порождающего не количественные, а качественные изменения. Данное обучение способствует непрерывному развитию ученика, его самореализации, самораскрытию, самовоспитанию, так как оно имеет творческий характер и с вниманием относится к потенциальным возможностям каждого.

                 Самой сути развития противоречит идея формирования. Развивать можно то, что уже заложено в ребенке, а формирование предполагает привитие извне того, чего у него ещё не было. Поэтому задача учителя в личностно ориентированном обучении заключается в выявлении на каждом уроке избирательности ученика к содержанию, виду, форме учебного материала, его внутренней мотивации, протекания процесса самореализации, предпочтения к определенным видам деятельности. То есть применительно к каждому школьнику фиксируются три основные линии его развития:

                 - зона актуального развития (знания, умения, отношение к учению);

                 - зона ближайшего развития (способность к усвоению системы  

                   знаний с помощью учителя);  

                 - зона самореализации (активность, самостоятельность, адекватная

                   самооценка).

         При таком подходе развивается целостная личность, способная принимать нестандартные решения, быстро искать и находить свое место в условиях социально-экономической неопределенности, разбираться в многогранных проблемах взаимодействия общества и природы, справляться с решением глобальных проблем современности.

           Исходя из социальной значимости и педагогической актуальности проблемы, мы определили тему исследования –

«Индивидуальный и личностно ориентированный подход в обучении

младших школьников на уроках естествознания».

   Объект исследования: процесс обучения младших школьников.

       Предметом исследования является личностно ориентированный подход, развивающий индивидуальные способности и интересы  у второклассников к естествознанию.

       Цель исследования – определить условия формирования личностно ориентированного подхода и основные пути его развития в учебной деятельности.

         Гипотеза выдвинута на основе анализа психолого-педагогической литературы, а также эмпирических наблюдений. Она состоит в следующем:

формирование и развитие личностно–ориентированного подхода у учащихся к естествознанию будут происходить в таком учебном процессе, в котором образование и процесс обучение приобретут для ученика личностный смысл и сам ученик станет субъектом своего образования и развития.

                                    Задачи  исследования.

В процессе изучения научно-педагогической литературы по данной проблеме выявить значимость индивидуального подхода в учебной деятельности.

Экспериментально проследить личностно-ориентированные проблемные ситуации на уроках естествознания, с помощью внедрения видов и форм работы.

     Для реализации поставленных задач в ходе исследования использовались такие методы как:

Методы теоретического исследования: изучение педагогической литературы и  опыта работы видных педагогов и психологов.

Методы эмпирического исследования: наблюдение, анкетирование, эксперимент.

Методы статистической обработки результатов.

 Глава 1. Проблемы развития индивидуального и личностно-ориентированного

подхода  к естествознанию в учебной деятельности.

              1.1  Роль обучения в развитии личности.

           Проблемы соотношения обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От её решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения.

           Напомним, что под обучением следует понимать не процесс «передачи» готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся. Это способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Под развитием применительно к обучению понимают две разные, хотя и тесно взаимосвязанные друг с другом категории явлений: собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур и психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.

               Конечно, умственное развитие зависит от биологического созревания мозговых структур, и этот факт необходимо учитывать в ходе осуществления педагогического процесса. Вместе с тем созревание мозговых структур зависит от среды, обучения и воспитания. Именно поэтому, когда мы говорим об умственном развитии, то имеем в виду, что умственное развитие происходит в единстве с биологическим созреванием мозга.

               В психолого–педагогической науке сложилось, по меньшей мере, три точки зрения на соотношение обучения и развития. Первая и наиболее распространенная, заключается в том, что обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созреванием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. В. Штерн писал, что обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. А поскольку это так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, надо не мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созревают возможности для обучения. Ж. Пиаже отмечал, что умственное развитие идет по своим внутренним законам, поэтому обучение может только не существенно замедлить или ускорить этот процесс. Однако, например, пока у ребенка не созрело логическое операторное мышление, бессмысленно обучать его логически рассуждать.

                  Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, объединяют  обучение и развитие, отождествляют тот и другой процессы (Джеймс, Торндайк).

                   Третья группа теорий (Коффка и другие) объединяют первые две точки зрения и дополняют их новым положением: обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования.

                  Эту новую идею выдвинул Л.С. Выготский. Он обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности и вести его за собой. В связи с этим Л.С. Выгодский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий, уровень, который он назвал зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, отмечал Л.С. Выгодский, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития. Так и идет развитие личности по всем направлениям.

                  Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности, отводя, согласно положению Л.С. Выгодского, ведущую роль обучению. Обучение и развитие тесно связаны друг с другом. Развитие и обучение не два параллельно протекающих процесса, а находящихся в единстве. Вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.

                  Развитие, в частности умственное, в процессе обучения определяется характером получаемых знаний и самой организацией процесса обучения. Знания должны быть систематическими и последовательными как иерархизированные понятия, а также в достаточной степени обобщенными. Обучение должно строится преимущественно проблемно на диалогической основе, где ученику обеспечивается субъектная позиция. В конечном итоге развитие личности в процессе обучения обеспечивается тремя факторами: обобщение учащимися своего опыта; осознание (рефлексия) процесса общения, так как рефлексия – важнейший механизм развития; соблюдение этапов самого процесса развития личности.

       1.2  Индивидуальный и личностно-ориентированный подход к обучению в

истории педагогической мысли  и практики школы в России.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И. Я. Лернера и М.Н. Скаткина, В.С. Леднева, Б.М.Бим-Бада и А.В. Петровского.

           Так, И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.

        В.С. Леднев считает, что содержание образования — это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием, которого является особым образом организованная деятельность. В этой связи оно выступает как содержание целостного триединого процесса образования личности через усвоение опыта, воспитания и развития.

           По мнению Б.М.Бим-Бада и А.В.Петровского, подлежащее Усвоению учащимися содержание образования, определяя развитие личности, является частью социально-культурного опыта, отобранного в соответствии с целями и процессуальными аспектами обучения. Культура как спрессованный опыт тысячелетий, передаваемый и осваиваемый в процессе обучения, включает в себя культуру поведения, общения, чувств, мышления и конструктивной практической деятельности.

          С культурно-содержательной точки зрения образование представляет собой вид духовной рекапитуляции: «Двигаясь по тому же самому пути, по которому человечество достигает совершенства, должен пройти каждый человек, рано или поздно» (Э.Лейсинг). «Молодость всегда должна начинаться издалека и, подобно отдельному человеку, пройти через эпохи мировой культуры» (И.В.Гёте). Школа призвана помочь ребенку наиболее безболезненно войти в сложный мир человеческого социума через культуру. Я. Корчак отмечал, что «ребенок в этом мире  

- иностранец; он не знает названия городов, направления улиц; ему необходим гид, который вежливо ответит на все его вопросы; уважайте его незнание».

         Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и обеспечение возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

        В соответствии со сказанным личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.

       Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

       Образование как социальное явление возникло из прагматической потребности людей в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности. Накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению культурологической функции знания, связанного с представлениями о вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и культурологическая) определили направления в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно отметить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества на социальные группы. Господствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие знания. Основные же слой населения получали лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практической деятельности.          

           В эпоху Возрождения и в XVIII—XIX вв. в связи с утверждением идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Об этом свидетельствует «Школа радости» В. де Фельтре, в которой ребенку предоставлялась возможность свободного физического и умственного развития; теория свободного воспитания Ж.Ж.Руссо, предлагавшего в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы; идея И. Г. Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путем вовлечения их в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как «Новые школы» во Франции, Швейцарии, элитарные школы в США, Германии, Австрии, связывающие образование и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Постепенно в ходе всемирно-исторического развития идея развития целостной человеческой личности, возвращения человека к самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится доминирующей, она определяет содержание современного образования.

            Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л. В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М. Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В.Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности — это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

                  1.3. Современные подходы к разработке теории личностно-

                                         ориентированного обучения.

                 Разработка теории личностно-развивающего обучения связана, прежде всего, с идеей гуманизации образования. Эта задача стала  сознаваться лишь к концу 90-х гг. ХХ в., когда стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируются только на психическое развитие человека.

                 Идея личностно-развивающего образования нашла отражение в педагогике сотрудничества – направлении в практике обучения и воспитания, которое оформилось в нашей стране в 80-е годы как альтернативное в противовес административной и академической педагогике. Это направление представляли педагоги - новаторы (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенко, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин и др.), не признаваемые официальными педагогическими кругами. Изучение их работ позволяет понять и почувствовать общий для них гуманистический подход, лежащий в основе используемых педагогических технологий. Его суть составляет озабоченность жизнью детей, их проблемами и трудностями, их переживаниями и стремлениями, обращенность к подлинному, реальному Я ребенка.

                  Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием  гармоничного развития личности. Её значение состоит в том, что она обнажила противоречия традиционного образовательного процесса, показала пути их решения, привела к осознанию необходимости пересмотра философских оснований современного образования и педагогической науки и утверждению в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта идея нашла отражение в ценностных ориентациях педагогики сотрудничества, складывающихся из ряда гуманистичесих установок.

                  Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, каков он есть. Вполне очевидно, что прямое обращение педагога к ученику, диалог с ним, понимание его действительных потребностей и проблем и, в конечном счете, действенная помощь ребенку возможны только тогда, когда он принимается таким, каков он есть.

                 Другая установка связана с эмпатийным пониманием ученика. Установка на эмпатийное понимание ученика, так же как и установка на принятие личности, дает педагогу возможность полноценного и неиссякаемого межличностного общения с учеником, оказание ему помощи именно тогда, когда она больше всего необходима.

                  И, наконец, установка на открытое, доверительное общение. Мысли и переживание педагога не маскируются социальной ролью, а раскрываются, открыто и адекватно учащимся.

                   Названные установки педагогики сотрудничества как раз и выступают личностными предпосылками гуманизации процесса обучения. Нельзя предвидеть эффективность применяемых педагогических стратегий и тактик, если не учитывать личностные параметры педагога, его синтонность (эмоциональное созвучие) по отношению к учащимся и педагогической деятельности, а также меру аттрактивности педагога, т.е. привлекательности для учеников.

                 Внедрение личностно-развивающего обучения предполагает помимо выделенных установок осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются, прежде всего, создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, т.е. составление таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход В.А. Петровский называет личностно-ориентированным, который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающихся и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет в своей основе ряд принципов: вариативности; синтеза интеллекта, аффекта, действия; приоритетного старта.

             Принцип вариативности характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения.

            В А. Петровский возлагает ответственность за выбор модели обучения на взрослого (особенно на этапах дошкольного и начального школьного обучения). Именно взрослый должен предложить ребенку такие модели обучения, в которых заложена возможность выбора собственной модели учения.

        Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия предполагает использование таких технологий обучения, которые вовлекали бы детей в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира. Данный принцип синтеза требует такой организации процесса обучения, который порождал бы гармонию трех способов освоения действительности: познавательного, эмоционально-волевого и действенного.

          Принцип приоритетного старта предполагает вовлечение детей в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее. Этот принцип позволяет учитывать, что является самоценным для самого ребенка, что ему нравится, что ему уже удалось освоить.

          Личностно-ориентированный подход не снижает, а напротив, еще больше подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы человека (ощущений, восприятия, памяти, мышления). Процесс освоения ребенком тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как протекают психические процессы, которые обеспечивают процесс познания, каким закономерностям они подчиняются.

        В течение длительной истории образования утверждалась мысль о том, что учитель должен знать ученика и владеть методикой преподавания, но редко ставился вопрос о том, что ученик тоже должен знать психологические закономерности, лежащие в основе познавательной, эмоциональной и волевой сфер. Ученик как бы не нес ответственность за то, как эти деятельности у него разворачиваются. Что же касается результатов обучения, то здесь спрос с ученика обучающими (учителями и родителями) был всегда самый строгий, бескомпромиссный. Вместе с тем плохие результаты интеллектуального развития, отставание, неуспеваемость имели причиной не только отсутствие способностей или стараний у тех или иных учеников. Во многих ситуациях можно было добиться большей эффективности учения, если бы учеников (впрочем, как и дошкольников) обучали элементам психологии, раскрывающим на доступном им уровне закономерности функционирования и развития личности, ее процессов, свойств и состояний.

        Необходимость личностного развития субъектов обучения поставила задачу вычленить и сформулировать принципы, связанные и с этой стороной развития. Попытку решить этот вопрос пред, приняли В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунов, которые к принципам разработанным в культурно-исторической теории развития психики и сознания, в психологической теории деятельности и в психологии действия, добавили те, которые позволяют понять возрастные и индивидуальные личностные изменения, нормы и закономерности.

        Главным среди этих принципов (их двенадцать) авторы считают творческий характер развития. Исследования А. В. Запорожца и А. Р.Лурия показали, что дети порождают не только знаки, но и символы. И те, и другие являются элементами языка. Речь идет именно о порождении, а не об усвоении, хотя этот процесс и не возможен вне взаимодействия с взрослыми. В этом смысле уже младенец если и не творец культуры, то ее субъект. Подавление творческих потенций ребенка — это подавление вместе с ними ростков культуры.

         Творческий характер развития и обучения образно выразил Н.А. Бернштейн: упражнение — это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершить одинаково одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. В этой связи возникает проблема природы эталонов для усвоения, соотношения консервативных и динамических, творческих сил развития. Совершенствование процесса обучения, поэтому должно быть связано с подбором и составлением разнообразных упражнений и проблемностью обучающих курсов.

         В иерархически выстроенной системе принципов на втором месте принцип ведущей роли социокулътурного контекста развития, которая обнаруживается уже в младенческом возрасте при усвоении родного языка и развитии глухоты к фонематическому строю чужого языка. В преддошкольном и дошкольном возрастах социокультурный контекст влияет на овладение простейшими функциями и предметами, а в более поздних возрастах воздействует на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти, общий стиль поведения и деятельности. Программа обучения должна быть наполнена культурными и историческими контекстами и параллелями.

       К числу значимых принципов отнесена ведущая роль сензитивных периодов развития, наиболее чувствительных к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий (счет, чтение, оперирование образами, знаками, символами, эстетическое восприятие и т.д.). Наличие этих периодов ставит проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символического содержания и соответствующих им методов обучения.

             Принцип совместной деятельности и общения понимается как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Его выделение аргументируется тем, что общение составляет невидимое и специфическое условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества.

          Принцип ведущей деятельности и законов ее смены рассматривать как важнейшее основание периодизации детского развития. Б. Эльконин и В. В.Давыдов доказали, что психические новообразования каждого периода обусловлены характером ведущей деятельности. Связь типов ведущих деятельностей представлена как внутреннее основание генетической преемственности периодов возрастного психического развития ребенка. Все виды деятельности после своего появления могут сосуществовать, интерферировать и курировать друг с другом. Порядок смены, сосуществования, конкуренции деятельностей составляет важнейшую психологическую проблему в связи с развитием личности, решение которой позволит обоснованно выбирать из них ту или иную или строить новую.

                   Необходимым условием разностороннего развития ребенка является амплификация (расширение) детского развития. Согласно тому принципу, обучаемому, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, среди которых он может отыскать те, которые наиболее близки го способностям и задаткам. Особенно велико значение богатства возможностей на ранних ступенях детского развития (А. В. Запорожец) как средства преодоления его односторонности, выявления задатков и способностей. Этот принцип очень важен, так как предоставляет возможность для свободного развития, поиска и нахождения ребенком себя в материале, в той или иной форме Деятельности или общения.

             Проблема установления возрастных норм развития связана с разработкой и реализацией принципа непреходящей ценности всех этапов развития. В основу принципа положена мысль А. В.Запорожца о недопустимости преждевременного перевода детей с одной ступени развития на другую (от образа к слову, от игры к умению, от предметных действий к умственным и т.д.).

              Принцип неравномерности (гетерохронности) развития и формирования психических действий рассматривается также в связи с необходимостью установления возрастных норм развития и осознанием необходимости получения и учета данных не столько об изолированных уровнях развития исполнительных, когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных компонентов поведения и деятельности, сколько об их чередовании, выравнивании, конкуренции и темпах становления.

        Особую проблему В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов видят в определении «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, так как ее уменьшение или увеличение могут иметь негативные последствия. В этой связи необходимо создание условий для преодоления ребенком зоны ближайшего развития, т.е. обеспечения выхода за ее пределы, связанного с поиском путей практической организации деятельности детей в такой зоне. Этим объясняется выделение принципа, сформулированного как определение зоны ближайшего развития и выступающего методом диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности.

               Для развития сознания и выявления порождающих его структур требуется выяснение адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умственной деятельности. В образовании связей между предметами и действиями (акциями) опосредующую роль играют знаково-символические структуры, которые входят в психическую материю сознания (Л.С.Выготский). Символизация играет при этом роль средства осмысления.

         Принцип опосредствующей роли знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями позволяет выявить условия перехода от опосредованного действия к действию непосредственному, совершаемому мгновенно, как бы без размышления, но остающемуся сознательным, свободным и нравственным.

         Так как обучение связано с познавательной и исполнительной деятельностями, а также с аффективно-эмоциональной и личностной сферами, с переходом от внешнего к внутреннему, то в качестве его основополагающих принципов и механизмов могут выступать интериоризация и экстериоризация.  Интериоризация и экстериоризация позволяют рассматривать процесс развития как образование цепи превращенных форм поведения, деятельности и сознания.

                Принцип единства сознания и деятельности, провозглашенный и разработанный С.Л.Рубинштейном, необходимо учитывать при построении программ обучения. При этом важно подчеркнуть, что это единство понимается не как цель, не как итог или результат развития, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер. Речь идет о становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, имеющих деятельностную, аффективную, личностную природу. Объединяя с принципом единства аффекта и интеллекта близкий к нему принцип активного действия, следует подчеркнуть, что все психические процессы и явления, личностные образования необходимо рассматривать в ходе их возникновения и становления в деятельности человека.

       Рассмотренные принципы личностного развития представляют собой теоретическую предпосылку для построения теории личностно-развивающего обучения, философия которой состоит не в том, чтобы формировать человека, а в том, чтобы помочь ему стать самим собой. Такая дидактика является составной частью культурно-исторической (или социокультурной) педагогики, цель которой формирование нового (надмирного, планетарного) сознания и самосознания. Это педагогика «не ответного, а ответственного действия».

            Основное значение выделенных принципов состоит в том, что к традиционно выделяемым принципам обучения добавляется «взращивание сознания» индивидуального и общественного. Источником осуществления этого является культура, на службу которой должно быть поставлено образование. Чтобы не свести построение новой программы обучения к чисто методическим задачам, необходимо возвратиться к истокам, к смыслу человеческого бытия.

               1.4. Характеристики основных концепций развивающего обучения.

              В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по – разному.

             КОНЦЕПЦИЯ Л.В. ЗАНКОВА. С конца 1950 – х гг. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выгодского о соотношении обучения и общего развития школьников.

         Усилия коллектива Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционной методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».

       КОНЦЕПЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ. В 1960 – е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно – теоретического мышления и произвольного управления поведением.

         КОНЦЕПЦИЯ  РАЗВИВАЮЩЕГО  ОБУЧЕНИЯ В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основу личности.

             КОНЦЕПЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся и, прежде всего – творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Проблемное обучение  в отличии от любого другого обучения способствует не только формированию у учащихся необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня умственного развития школьников, развитию у них способностей к самообучению, самообразованию.

              КОНЦЕПЦИЯ З.И. КАЛМЫКОВОЙ.  Согласно этой концепции, развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление. Развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на систему дидактических принципов. Среди них наиболее значимыми являются: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления; формирование  алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической  деятельности.

             КОНЦЕПЦИЯ Л.М. ФРИДМАНА. С точки зрения этого ученого, наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном процессе. Большинство ошибок и заблуждений учителей происходит потому, что они не осознают, не понимают главную цель обучения, подменяют её другой, второстепенной. Бывает и так, что основная цель понимается учителем, но она лишь декларируется, представляется как некий идеал. В этом случае возникает глубокое противоречие между декларируемой целью и средствами её осуществления. Необходимыми условиями научно обоснованной деятельности учителя являются уяснение им главной цели обучения, умение выстроить в соответствии с ней иерархию других целей, выбрать адекватные средства для их осуществления.

              Главной целью учебного процесса Л.М. Фридман считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого школьника. Для реализации этой цели этой цели учебный процесс должен стоится в соответствии с рядом принципов.

            КОНЦЕПЦИЯ Н.П. ПОСПЕЛОВА. Эта концепция ориентированна на формирование мыслительных операций, выступающим условием и средством

организации развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит несколько стадий:

  - стихийную, в ходе, которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;

 - полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции, думая, что её применение происходит само собой, без каких-либо правил;

- сознательную, в процессе которой ученик сознательно использует правила выполнения мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы. В концепции Поспелова отмечается, что не возможно одновременно и параллельно обучать всем мыслительным операциям. Система такого обучения требует последовательного их введения. При этом необходимо иметь в виду, что, действуя только по данным алгоритмам, ученик оказывается ограниченным в развитии самостоятельного мышления, его креативности, гибкости и продуктивности. Однако такое ограничение снимается при условии вовлечения учащихся в «создание» этих алгоритмов (правил), в обоснование как собственных, так и уже готовых решений, в анализ ошибок.

             КОНЦЕПЦИЯ Е.Н. КАБАНОВОЙ – МЕЛЛЕР. Эта концепция также связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач.

         В качестве важных условий развивающего обучения в этой концепции выступают следующие:

- все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть пронизаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы, которые разной степени обобщенности;

- в каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и сформировать их у учащихся;

- знания должны обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности учащихся;

- формирование приемов управления учащимися своей учебной деятельностью.

                    Рассмотренные концепции развивающего обучения дают возможность сделать вывод о том, что личностно-развивающее обучение, провозглашаемое сегодня приоритетным, остается декларируемым, а не реальным для отечественной образовательной практики. Это объясняется тем, что основные идеи концепций направлены на общее психическое развитие либо развития мышления, формирование умственных действий, прочное усвоение учебного материала. Причем решение этих задач относится преимущественно к младшему школьному возрасту. Трансформирование традиционного обучения в личносто0развивающее оказалось для авторов концепций затруднительным. Это связано с тем, что личностная идея в 50 – 70-е гг. ХХ в. (а именно в этот временной интервал появились данные концепции обучения) ещё не имела необходимой теоретико-методологической и методологической основы, без которой и личностно-развивающее обучение оставалось лишь высокоценной идеей, далекой от теоретического и практического воплощения. Представляется, что наиболее удачной концепцией с точки зрения развития личности в процессе обучения является концепция И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина. Цели обучения, связанные с развитием гармоничной личности, содержание образования и методы обучения представлены в ней в диалектическом единстве. Основные положения этой концепции рассматриваются в соответствующих главах учебного пособия.

                      Созданные к настоящему времени концепции развития личности позволяют научно обосновать факторы и механизмы становления личностных новообразований в процессе обучения на различных этапах онтогенетического развития человека. Некоторые из этих концепций уже прошли экспериментальную проверку и показали позитивные сдвиги в развитии личности. Можно утверждать, что появилась реальная возможность для разработки личностно-развивающей дидактики, что является следствием проявления гуманистической тенденции в развитии общества и образования.

1.5.Отличительные черты развивающего обучения

                  Главная мысль, которую выделяют исследователи развивающего обучения, такова: для развития человека необходимы его собственные действия с предметным миром. Возникает вопрос: в какую деятельность должны быть включены эти «собственные действия» ребенка? Ответить на него помогает введенное выдающимся отечественным психологом А.Н. Леонтьевым понятие ведущей деятельности, являющейся главной для данного возраста ребенка. Такой деятельностью для младших школьников является учебная деятельность.

                  Главное положение концепции Давыдова заключается в том, что развитие  происходит в процессе усвоения («присвоения») определенных типов деятельности. Он считает, что «развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которые реализуются в процессе их присвоения».

               Для завершенности концепции развивающего обучения требуется положение и о формировании у школьников приемов и способов мышления, тех познавательных средств, без овладения которыми просто невозможно самостоятельное решение новых проблем.

              Учебный процесс в условиях развивающего обучения коренным образом отличается от традиционного обучения.

               Первым принципиально важным условием для «включения» ученика в новую для него проблему является наличие у него определенной базы знаний по поставленной проблеме. Это могут быть знания, полученные на предыдущих занятиях, а также почерпнутые из жизненного опыта.

               Для того чтобы ученик смог успешно осуществлять поиск решения новой  для него проблемы, он должен необходимыми этого познавательными умениями. Насколько отличны эти умения от тех, которые необходимы ученику для успешного овладения знаниями в условиях объяснительно – репродуктивного обучения, помогает увидеть таблица.

Основные умения учащегося при объяснительно – репродуктивном и развивающем обучении

            Содержание таблицы показывает, что реализация развивающего обучения связана с формированием у учеников целого комплекса познавательных умений, являющихся элементами исследовательской деятельности.

             Без овладения исследовательскими умениями ученик не сможет успешно включиться в самостоятельную поисковую работу. Вот почему та необходимо обучать учащихся каждому элементу исследовательской деятельности.

            Главным отличительным моментом развивающего обучения является изменение самого характера деятельности. В то время как при традиционном обучении деятельность учащегося носит репродуктивный характер (воспроизведение, выполнение заданий по образцу, по определенному алгоритму), в условиях развивающего обучения она является продуктивной. Продуктивная деятельность отличается от репродуктивной  тем, что ученик самостоятельно ищет решение нового для него задания, проблемы. Для этого ему нужно применять знания в новой ситуации, самому разрабатывать алгоритм решения стоящей перед ним проблемы. Понятно, что такое резкое изменение в характере деятельности и в уровни самостоятельности ученика может вызвать у него состояние растерянности и испуга. А отсюда недалеко и до потери уверенности в себе.

             Выход видится в поэтапном включении учащихся в процесс решения проблем. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает метод её  решения. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, но метод её решения ученик ищет самостоятельно. На высшем, третьем уровне постановка проблемы, поиск метода и разработка самого решения осуществляются учащимися самостоятельно.

             Подготовка развивающего урока включает:

Обеспечение учащихся всем необходимым для их поисковой работы (словари, тексты, дидактические материалы, учебные пособия, приборы для проведения опытов и т.п.);

Продумывание формы работы учащихся (индивидуальная, групповая, коллективная) и соответствующая подготовка их к работе.

            Успешная работа школьников по проведению даже небольшого самостоятельного исследования возможна лишь при умелом руководстве ею со стороны учителя. Поэтому характер руководства, осуществляющегося учителем, должен быть сугубо индивидуальным. Осуществление такой обратной связи на развивающем уроке органично включено в процесс обучения и не представляет для учителя сложности, - это и есть сотрудничество. Главное при управлении – щадить самолюбие ученика, поскольку параллельно с решением проблемы в его сознании всегда идет процесс самосознания, оценки своих личных возможностей.

           Итак, мы постарались кратко обрисовать характер деятельности учителя при развивающем обучении. В предыдущей таблице было проведено сравнение умений, необходимых учащемуся для успешного учения в условиях традиционной и развивающей систем обучения, по существу сравнение характера деятельности в разных системах обучения. Оно позволяет ярче увидеть их различия. Проведем аналогичное сравнение для деятельности учителя.

Основные элементы педагогической деятельности учителя при объяснительно-репродуктивном и развивающем обучении

          Таблица убедительно показывает различие в деятельности учителя в условиях традиционного  и развивающего обучения. Если в первом случае учитель целенаправленно «учит» - передает информацию и проверяет уровень её усвоения, то во втором – все его умения и усилия направлены на помощь каждому ученику в его самостоятельном поиске знаний, причем на помощь без жесткого вмешательства в процессе его индивидуального развития.

          Для сравнения структуры урока нужно выделить элементы деятельности обоих участников этого процесса – преподавателя (ПД) и учащегося (ДУ) – и найти связи между ними.

          На помещенных ниже схемах представлены все элементы деятельности учителя и ученика и прослежены связи между ними для каждой из систем обучения.

СХЕМА 1. Структура развивающего урока

             ДП                                                                     ДУ

Создание проблемной ситуации  →   Принятие проблемной ситуации

                              Выявление проблемы исследования

Управление поисковой деятельностью обучаемых  ↔   Самостоятельный поиск      

                                          Обсуждение выводов

СХЕМА 2. Структура традиционного урока

                         ДП                                                                     ДУ

Создание готовности к восприятию                                Мотивация

Изложение учебного материала                                       Восприятие

Организация закрепления знаний                                     Осмысление

 В приведенных схемах не заложена новая информация, но они позволяют увидеть живую картину традиционного и развивающего урока и поэтому окажут помощь при реализации конкретной технологии. Приведем пример традиционного и развивающего обучения по дидактическим параметрам.

                 Сравнение традиционного и развивающего обучения

           Эта таблица помогает вдумчиво отнестись к каждому типу обучения. Проведенное сравнение двух дидактических систем приводит к следующему выводу: при организации процесса обучения необходимо оптимальное сочетание обеих систем. Найти оптимальное сочетание учитель может на основе знания теории, анализа своей реальной педагогической ситуации и своих личностных возможностей.

 Глава 2 Экспериментальная апробация личностно - ориентированного  

образования.

        2.1. Личностно-ориентированное обучение младших школьников.      

          Основной стратегией современного общего образования является повышение его качества. Имеется в виду, прежде всего, совершенствование ведущего вида деятельности в начальной школе — учебной, чтобы каждый ученик научился ставить перед собой цель при выполнении задания; осознавать, чем это задание отличается от предыдущего, и чему он научился при выполнении этого задания; какие практические и умственные действия ему в этом помогут, какими способами он может осуществить самоконтроль и попытаться выделить трудности, с которыми он встретился, чтобы задать учителю вопрос и убедиться, правильно ли он выбрал способ их преодоления. Несомненно, все это связано с гуманизацией отношений между учителем и учащимися. Учитель должен не только вести ребенка к успеху в учении, но и давать каждому ученику право на ошибку, помогать ему в поиске способов преодоления этих ошибок тем самым, снимая тревогу и неуверенность перед учебным трудом.

          Отбирая знания для изучения новой темы, учителю целесообразно подумать о качественных характеристиках усвоения этих знаний: их полноте

(в объеме, предусмотренном учебной программой), действенности и гибкости (умении использовать их в нестандартных ситуациях), системности (умении устанавливать связи между изучаемыми объектами, например, между фактами по природоведению или в рассказах по истории, усвоении знаний в структурированной форме), прочности (умение сохранять знания в памяти и актуализировать их в нужный момент).

               Важную роль в повышении эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся играет усиление коммуникативной стороны процесса обучения, т.е. использование диалоговых форм в организации урока. Этот прием позволяет обеспечить активную позицию каждого школьника на уроке, учит их взаимодействовать при выполнении заданий, доверяя, друг, другу ошибки, одновременно осуществляя взаимопроверку и элементы самоанализа удач и недостатков выполненного задания, осознанно и с уверенностью обсуждать правильность выполнения работы. Коммуникация в обучении предполагает при изучении большой темы в цикле разных типов уроков продумать не только содержание учебного материала по теме, но и модели взаимодействия при его усвоении: «учитель - ученики» (при изучении нового материала), «ученик — ученик» (парная работа при закреплении), «ученик — микрогруппа учеников» (групповая работа на уроках с заданиями повышенной трудности или проблемного характера), «ученик — большая группа» (обсуждение итогов выполненного задания методом беседы), «ученик — учебный материал» (индивидуальная работа учащихся с учебником, задачником и др.). Такое разнообразие коммуникации и последовательность включения в них учащихся открывает обучаемых к контакту, преодолевает их страхи и неуверенность в учении, расширяет сферу общения, позволяет высказать догадку, т.е. приводит к взаимообогащению каждого.

               Общение — один из ведущих механизмов социализации учащихся, позволяющий им успешно адаптироваться к требованиям учителя, приобрести взаимопонимание со сверстниками и предупредить появление негативных качеств в социальном становлении личности. Конечно, в этом случае самому учителю необходимо совершенствовать свои коммуникативные способности на основе психологической установки: нет плохих детей, они просто другие, не похожие на меня по способам мышления, приемам работы с информацией, опирающимся на их задатки. Отсюда задача учителя — присмотреться к индивидуальным особенностям личности и учебной деятельности школьника, выделить те способы, которые доминируют в его работе с учебным материалом, самому поработать с ними и в педагогически обработанном виде предложить классу использовать их при выполнении различных заданий. В этом проявляется истинное уважение к детям, попытка их понять, принять такими, как есть, и пробудить у них стремление к достижениям, без которого не может быть успеха в учении, увлеченности познанием. Ведь период младшего школьного возраста является сензитивным, когда проявляется особая пластичность нервной системы ребенка к педагогическому воздействию. Вот почему важно, чтобы это воздействие было продуктивным, гуманным, ориентированным на выявление скрытых потенциальных возможностей младших школьников.

             На какие же потенциальные возможности школьников может опираться учитель начальной школы, чтобы воспитывать своих питомцев успехом, пробуждать у них старание к достижениям в учебной деятельности? К ним относятся тип высшей нервной деятельности и основные свойства нервной системы, связанные со скоростью протекания психических процессов (активная и инертная динамика). Дети с активной динамикой основных психических процессов быстро включаются в работу, быстро переключаются с одного задания на другое, любят устные ответы, обсуждения, с удовольствием работают в парах и микро группах, не боятся высказываться. Как правило, они быстро заканчивают работу. Однако эти дети не любят долго слушать учителя, планировать свою работу, работать по предписанию (алгоритму), осуществлять самоконтроль. Они устают от однотипных заданий со сложными преобразованиями и длительными вычислениями. Эти дети не всегда прилежны.

           Дети с инертной динамикой психических процессов медленно включаются в работу, медленно переключаются с одного задания на другое, боятся внезапных ответов, лучше выполняют письменные падания. Они не могут работать в шумной обстановке, затрудняются при выполнении одновременно сложных и разнообразных по содержанию и способам выполнения заданий. Нужно давать им сначала серию заданий с постепенным усложнением, а затем серию заданий разнообразных по форме и содержанию. Эти учащиеся могут долго слушать учителя, работать с текстом, с одним и тем же материалом, вникать в суть, в детали. Они любят читать, расширять кругозор, умеют рассчитывать свои силы. У них склонность к самостоятельной работе. Эти дети хорошо запоминают, достаточно прилежны, но работают медленно.

Наблюдая за детьми и выявляя их различия, учитель должен четко осознавать, что дети одного и другого генотипа имеют много положительных особенностей, значит, могут быть успешными. В то же время и те, и другие испытывают затруднения, но эти затруднения разные. Поэтому нужен индивидуальный и дифференцированный подход. При этом в пары и микро группы желательно объединять детей с одинаковой динамикой психических процессов, чтобы каждая микро группа смогла выполнить задание своим темпом. Те дети, которые справятся раньше, могут осуществить взаимопроверку. За это время более медлительные дети закончат выполнять задание и можно переходить к обсуждению результатов.

Хочется предостеречь учителя от возможной ошибки, которая часто встречается в школьной практике, когда медлительных детей отождествляют с теми, кто имеет предпосылки к неуспешности. Это неправильно. Эти дети долго работают с учебным материалом, чтобы вчитаться, лучше его понять и усвоить. В жизни встречается много талантливых людей, обладающих инертной динамикой. При их обучении нельзя снижать трудность заданий, лучше давать задания на время, чтобы такие дети могли внутренне мобилизоваться. Темп обучения целесообразно ускорять постепенно, не стоит торопить этих детей, иначе можно вызвать стресс и ребенок перестанет сосредоточиваться. Помочь учителю отследить все эти тонкости в учебной деятельности детей должен школьный психолог при проведении психолого-педагогической диагностики уровня развития детей с выделением их проблем, которые целесообразно обсудить на психолого-педагогическом консилиуме в школе. Здесь присутствуют также медицинский работник, учителя ИЗО, физкультуры, труда, вместе они должны вырабатывать комплексные решения о путях преодоления проблем детей  и стратегию дальнейшего их развития. Одних нужно включить в формы коррекционно-развивающей работы, других – в группы развития творчества.

             2.2. Исследование личностных особенностей младшего школьника.  

             В современных концепциях и программах развития образовательной системы в качестве основных направлений утверждаются гуманизация и личностная ориентация образования, усиление его общекультурной и гуманитарной нацеленности.

         Придание им такого значения обусловлено не только потребностью в демократизации и гуманизации нашего общества, но и невозможностью иным путем повысить уровень и качество образования. Ибо под новым качеством образования в концепции эксперимента понимается не только усвоение учащимися заданного объема учебного материала, но, прежде всего формирование функциональной грамотности в ключевых видах деятельности, развитие способности к самостоятельному решению проблем жизнедеятельности в условиях меняющегося общества. Никакое совершенствование содержания и методики преподавания не решит эту задачу, пока образование и процесс обучения не приобретут для ученика личностный смысл, а сам ученик не станет субъектом своего образования и развития.

                Первый путь осуществления личностной ориентации образования, который находит выражение в структуре и содержании учебного плана школы, отражающем основные идеи эксперимента, - это усиление вариативной составляющей содержания образования, а также – дифференциации и индивидуализации процесса обучения, обеспечивающих максимально возможное удовлетворение личностных запросов школьников. Начинается вариативный подход с организации самой инвариативной части учебного плана:

с выбора варианта экспериментального базисного учебного плана;

с выбора профилей образования в соответствии с возможностями и традициями школы, а, главное, заказом родителей и учащихся;

с отбором вариативных программ, учебников, нормативов времени для дисциплин инвариативной части на всех ступенях обучения с учетом выбранной школой профильности;

 с включения в содержание предметов инвариативной части модулей, удовлетворяющих интересы и уровень притязаний учащихся (прикладные аспекты предмета, межпредметные приложения, разноуровневое представление материала).

Дальнейшее расширение вариативности, а, следовательно, дифференциации и индивидуализации обучения осуществляется за счет школьного и особенно ученического компонента. Экспериментальный учебный план дает возможность в школьном компоненте обеспечить каждому ученику варианты обязательного выбора из предметов или модулей, предлагаемых школой, а благодаря ученическому компоненту максимально индивидуализировать обучение, предоставляя для свободного выбора учащихся занятия в клубах, на факультативах, в творческих мастерских, индивидуальную или групповую работу над исследовательскими проектами.

        Второй путь личностной ориентации школа воплощает в ходе эксперимента в гуманизации содержания образования, связывая его с понятием сущности гуманистического образования, выражающейся в ценностном, обращенном к нравственной, личностной сфере ученика.

       Опираясь на способы гуманитаризации содержания, разрабатываемые современной педагогикой, школа осуществляет следующие шаги:

усиливает гуманитарную составляющую учебного плана, включив в него как самостоятельные курсы, так и вставные модули, обеспечивающие развитие гуманитарной культуры человека (мировая художественная и духовная культура, искусство и музейное дело, этика, культура общения, русская словесность, экономика, правовая культура, человековедение и гуманистическая философия, иностранный язык с 1-го класса, второй иностранный язык);

 при разработке рабочих программ и конструировании конкретного содержания уроков, особенно по предметам естественнонаучного цикла, учителя школы не ограничиваются изложением материала в логике объективного научного знания, а включают его в личностные отношения или, как сегодня принято говорить, осуществляют «очеловечивание» содержания образования.

       Специально планируется разработка учителями в совместной работе с учащимися гуманитарных дополнений к основному материалу (в виде модулей, рефератов и т. д.) исторического, литературного, философского, этического, занимательного характера, придающих научному содержанию личностный смысл, вызывающих эмоциональные нравственные и эстетические переживания, стимулирующих творческую деятельность учащихся и рефлексию своего отношения к себе и окружающему миру.

        И третий путь, который, собственно, воплощает концептуальные цели, идеи, принципы в реальную действительность, - это образовательные технологии, создающие условия психологического комфорта для самореализации каждого ребенка, для проявления им самостоятельности, инициативности, ответственности, для развития способности и потребности в творческой деятельности, в принятии собственных решений и высказывании собственных оценочных суждений. Но при этом очень важно предупредить возможность развития чрезмерных эгоцентрических качеств личности. Поэтому технология организации образовательного процесса должна создавать условия для воспитания гуманистических, партнерских взаимоотношений участников процесса.

       В педагогических теориях и мировой практике известно немало таких технологий. Высказывается предположение, что в условиях российской школы для реализации нового качества образования личностно-ориентированной и развивающей направленности наиболее эффективными будут такие технологии, как:

моделирование личностно-ориентированных ситуаций, в которых ребенок реализует свои личностные функции: ищет смысл, осуществляет выбор, принимает решения, дает оценки, решает проблемы (В.В. Сериков);

уровневая дифференциация, создающая условия каждому ученику для реализации своих актуальных возможностей и продвижения по «лестнице» достижений в «зоне ближайшего развития» (С.Л. Выготский, В.В. Фирсов, А.В. Солонова);

сотрудничество в малых группах (зарубежный опыт, Е.С. Полат), КСО, работа в парах сменного состава (В.К. Дьяченко), создающие благоприятные условия для диалогового общения, проявления инициативы, учета индивидуальных особенностей учащихся, формирующие партнерские отношения взаимоподдержки  и взаимоответственности;

индивидуализация обучения, позволяющая каждому ученику продвигаться в собственном темпе, в соответствии со своими способностями, интересами, жизненными планами (С. Френе, Д. Ховард);

метод проектов, включающий учащихся в проектно исследовательскую деятельность, в процессе которой создаются условия для формирования у учащихся способностей для реальной проектной и исследовательской деятельности, а также для развития самостоятельности, коммуникативных и информационных компетенций;

информационные технологии на основе компьютерных телекоммуникаций, реализующие мировые тенденции в образовании, позволяющие максимально индивидуализировать образовательный процесс, дающие возможность получить образование на расстоянии и в любые сроки, расширяющие рамки общения учителей и учащихся до мирового уровня, открывающие доступ к мировым источникам информации.  

  2.3. Задачи, условия и этапы проведения экспериментальной работы.

        Теоретические обобщения, проведенные в процессе исследования, позволили определить характер задач, решаемых в ходе эксперимента, и спланировать систему организации личностно ориентированного подхода в обучении в экспериментальной группе.

         Задачами экспериментальной работы были определены:

выявление индивидуальных особенностей  учащихся экспериментальной группы;

выявление путей, позволяющих эффективно использовать новые педагогические технологии по формированию личностно ориентированного подхода на уроках естествознания.

             Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа:

На первом этапе экспериментальной работы перед нами стояла задача:

       выявить индивидуальные особенности каждого ученика экспериментальной группы.

На втором этапе:

проанализировать полученные данные анкет;

составление плана организации обучения естествознанию с применением  новых педагогических технологий.

              Для исследования личностных особенностей младшего школьника мы провели анкетирование учащихся.

              Предложенная испытуемым анкета, содержала следующие вопросы:

                                               Тест  для мальчиков

1. Ты быстро справляешься со своими домашними заданиями или ты их  

     выполняешь долго.

2. Если над тобой подшутили, ты немного сердишься или смеёшься.

3. Ты думаешь, что почти все можешь сделать как надо или ты можешь  

    справиться только с некоторыми заданиями.

4. Ты часто делаешь ошибки или ты их почти не делаешь.

5. У тебя много друзей или не очень много.

6. Другие мальчики умеют больше, чем ты или ты можешь столько же.

7. Всегда ли ты хорошо запоминаешь имена людей или случается, что ты их      

    забываешь.

8. Ты много читаешь или большинство ребят читает больше.

9. Когда учитель выбирает другого мальчика для работы, которую ты сам хотел

сделать, тебе становиться обидно или ты быстро об этом забываешь.

10. Ты считаешь, что твои выдумки, предложения, идеи хорошие и правильные  

      или ты не уверен.

11.  Какое слово будет противоположным по значению слову «СОБИРАТЬ»?  

       «РАЗДАВАТЬ» или «НАКАПЛИВАТЬ» или «БЕРЕЧЬ».

12. Ты обычно молчаливый или много говоришь.

13. Если мама на тебя сердится, это иногда бывает её ошибкой или у тебя

      ощущение, что ты сделал что-то неправильно.

14. Тебе понравилось заниматься с книгами в библиотеке или быть капитаном

      дальнего плавания.

15. Какая из следующих букв отличается от двух других? С, или Т, или У.

16.  Ты можешь вечером долго сидеть спокойно или начинаешь ерзать.

17. Если ребята беседуют о каком-то месте, которое и ты хорошо знаешь, ты    

      начинаешь рассказывать о нём что-нибудь или ты ждешь, когда они

       закончат.

18. Ты смог бы стать космонавтом или ты думаешь, что это слишком сложно.

19. Дан цифровой ряд: 2,4,8, …… Какая следующая цифра в этом ряду? Или 10,

      или 16, или 12.

20. Твоя мама говорит, что ты слишком живой и беспокойный или ты тихий и

      спокойный.

21. Ты охотнее слушаешь, как рассказывает кто-то из ребят или тебе больше

      нравиться рассказывать самому.

22. В свободное время ты лучше почитал бы книгу или поиграл в мяч.

23. Дана группа слов: «ХОЛОДНЫЙ», «ГОРЯЧИЙ», «МОКРЫЙ», «ТЕПЛЫЙ».

      Одно слово не подходит по смыслу к остальным. Какое?

              «МОКРЫЙ», или «ХОЛОДНЫЙ», или «ТЕПЛЫЙ»

24. Ты всегда осторожен в своих движениях или бывает, когда ты бегаешь, то

       задеваешь за предметы.

25. Ты тревожишься, что тебя могут наказать или тебя это никогда не волнует.

26. Тебе больше понравилось бы строить дома, когда ты вырастешь или быть

       летчиком

27. Когда КОЛЕ было столько же лет, сколько НАТАШЕ сейчас, АНЯ была

      старше его. Кто моложе всех?

                                   КОЛЯ, или АНЯ, или НАТАША

28. Учитель часто делает тебе замечания на уроке или он считает, что ты

      ведешь себя так, как надо.

29. Когда твои друзья спорят о чем-то, ты вмешиваешься в их спор или

     молчишь.

30. Ты можешь заниматься, когда другие в классе разговаривают, смеются или

      когда ты занимаешься должна быть тишина.

31. Ты слушаешь «Новости» по телевизору или ты идешь играть, когда они

      начинаются.

32. Тебя обижают взрослые или они тебя хорошо понимают.

33. Ты спокойно переходишь улицу, где большое движение транспорта или ты

       немного волнуешься.

34. С тобой случаются большие неприятности или мелкие незначительные.

35. Если ты знаешь, вопрос ты сразу же поднимаешь руку или, не поднимая

      руки, ждешь, когда тебя вызовут.

36. Когда в класс приходит новичок, ты с ним знакомишься так же быстро, как

     и остальные ребята или тебе надо больше времени.

37. Охотнее ты стал бы водителем какого-нибудь транспорта (автобуса,

      троллейбуса, такси) или врачом.

38. Ты часто огорчаешься, когда что-то не сбывается или редко.

39. Когда кто-то из детей просит помочь им на контрольной, ты говоришь,

      чтобы он сам все решал или помогаешь, если не видит учитель.

40. В твоем присутствии взрослые разговаривают между собой или они

      частенько слушают тебя.

41. Если ты слышишь грустную историю, слезы могут навернуться на твои

      глаза или этого не бывает.

42. Большинство твоих планов тебе удается осуществить или порой получается

      не так.

43. Когда мама зовет тебя домой, ты продолжаешь играть ещё немного или как

      ты думал, идешь сразу же.

44. Можешь ли ты свободно встать в классе и что-то рассказать или ты

      робеешь, смущаешься.

45. Понравилось бы тебе оставаться с маленькими детьми или тебе не

      понравилось бы оставаться с ними.

46. Бывает так, что тебе одиноко и грустно или такого с тобой не бывает.

47. Уроки ты дома делаешь в разное время дня или в одно и тоже время дня.

48. Хорошо ли тебе живется или не совсем хорошо.

49. С большим удовольствием ты отправился бы за город, полюбоваться

      красивой природой или на выставку современных машин.

50. Если тебе делают замечания, ругают, ты сохраняешь спокойствие и

      хорошее настроение или ты сильно расстраиваешься.

51. Скорее тебе понравилось бы работать на кондитерской фабрике или быть

      учителем.

52. Когда ребята в классе шумят, ты всегда сидишь тихо или ты шумишь

      вместе с ними.

53. Если тебя толкают в автобусе, ты считаешь, что ничего особенного не

      произошло или тебя это сердит.

54. Случалось тебе делать что-то такое, чего не следовало делать или такого не

       случалось с тобой.

55. Ты предпочитаешь друзей, которые любят побаловаться, побегать,

      пошалить или тебе нравятся более серьёзные.

56. Ты испытываешь беспокойство, раздражение, когда приходится сидеть тихо

      и ждать, пока что-то начнется или тебе не доставляет никакого труда долгое    

      ожидание.

57. Охотнее ты сейчас бы ходил в школу или поехал путешествовать в

      автомобиле.

58. Бывает иногда, что ты злишься на всех или ты всегда доволен всеми.

                                             Тест  для  девочек

1. К тебе хорошо относятся все окружающие или только некоторые люди.

2. Когда ты утром просыпаешься ты сначала сонная и вялая или тебе сразу

    хочется повеселиться.

3. Ты заканчиваешь свою работу быстрее, чем другие или тебе надо немного

     больше времени.

4. Бываешь ли ты иногда неуверенна в себе или ты уверена в себе.

5. Ты всегда радуешься, когда видишь своих школьных друзей или иногда тебе

    не хочется никого видеть.

6. Говорит ли тебе мама, что ты медлительна или ты делаешь все быстро.

7. Другим детям нравится то, что ты предлагаешь или им не всегда это

    нравится.

8. В школе ты выполняешь все точно, как требуют или твои одноклассники

    выполняют требования учителя более точно.

9. Думаешь ли ты, что дети стараются перехитрить тебя или они  относятся к

     тебе по-дружески.

10. Ты делаешь все всегда хорошо или бывают дни, когда у тебя ничего не

      получается.

11. Больше всего общего со «ЛЬДОМ», «ПАРОМ», «СНЕГОМ», имеют

     «ВОДА», или «БУРЯ», или «ЗИМА».

12. Ты сидишь во время урока спокойно или любишь повертеться.

13. Ты возражаешь иногда своей маме или ты её побаиваешься.

14. Тебе больше нравится кататься на лыжах в парке, в лесу или кататься на

     лыжах с высоких гор.

15.«ХОДИТЬ» так относится к слову «БЕГАТЬ», как «МЕДЛЕННО» к слову

     «ВЕРХОМ», или «ПОЛЗКОМ», или «БЫСТРО».

16. Ты считаешь, что ты всегда вежлива или ты бываешь надоедливой.

17. Говорят ли, что с тобой трудно договориться (ты любишь настаивать на

      своем) или с тобой легко иметь дело.

18. Менялась ли ты с кем-нибудь из ребят своими вещами (карандашом,

      линейкой, ручкой) или ты этого никогда не делала.

19. Дан цифровой ряд: 7,5,3, … Какая следующая цифра в этом ряду? 2, или, 1

     или 9.

20. Хочется тебе быть иногда непослушной или у тебя никогда нет такого

     желания.

21. Твоя мама делает все лучше, чем ты или часто твое предложение бывает

      лучше.

22. Если бы ты была диким животным, ты охотнее стала бы быстрой лошадью

     или тигрицей.

23. Дана группа слов: «НЕКОТОРЫЕ», «ВСЕ», «ЧАСТО», «НИКТО». Одно

      слово не подходит к остальным. Какое? «ЧАСТО», или «НИКТО», или

      «ВСЕ».

24. Когда тебе сообщают приятную новость, ты радуешься спокойно или тебе

      от радости хочется прыгать.

25. Если кто-то к тебе относится не очень хорошо, ты прощаешь ему это или ты

       относишься к нему так же.

26. Что тебе больше понравилось бы в бассейне: плавать или нырять с вышки.

27. ВОВА моложе ПЕТИ, СЕРЕЖА моложе ВОВЫ. Кто самый старший?

      СЕРЕЖА, или ВОВА, или ПЕТЯ.

28. Учитель иногда говорит, что ты недостаточно внимательна или допускаешь

      много помарок в тетради или он этого почти никогда не говорит.

29. В спорах ты, во что бы то ни стало, стремишься доказать, что ты хочешь

      или спокойно можешь уступить.

30. Ты лучше послушала историю о войне или о жизни животных.

31. Ты всегда помогаешь новым ученикам, которые пришли к вам в класс или

      ты быстро о них забываешь.

32. Ты долго помнишь о своих неприятностях или ты быстро  о них забываешь.

33. Тебе больше понравилось уметь хорошо шить наряды или быть балериной.

34. Если мама тебя отругала, ты становишься грустной или настроение у тебя

      почти не портится.

35. Ты всегда собираешь портфель с вечера или бывает, что делаешь это утром.

36. Хвалит ли тебя учитель или он о тебе мало говорит.

37.  Можешь ли ты прикоснуться к пауку или паук тебе неприятен.

38. Часто ли ты обижаешься или это случается очень редко.

39. Когда родители говорят, что тебе пора спать, ты сразу же идешь или ещё

      немного продолжаешь заниматься своим делом.

40.Ты смущаешься, когда приходится разговаривать с незнакомым человеком

      или ты совсем не смущаешься.

41. Ты скорее стала бы художником или хорошим парикмахером.

42. У тебя все удачно выходит или бывают неудачи.

43. Если ты не поняла условие задачи, ты обращаешься к кому-либо из ребят

      или к учителю.

44. Можешь ли ты рассказать смешные истории так, чтобы все смеялись или ты

      находишь, что это не очень легко.

45. После урока тебе хочется некоторое время побыть около учителя или тебе

      хочется сразу же идти гулять в коридор.

46. Иногда ты сидишь без дела и чувствуешь себя плохо или такого с тобой не

      бывает.

47. По пути из школы ты останавливаешься поиграть или после школы ты

      идешь сразу домой.

48. Всегда ли твои родители выслушивают тебя или они часто сильно заняты.

49. Когда ты не можешь выйти из дома, тебе грустно или тебе это безразлично.

50. У тебя мало затруднений или много.

51. В свободное время ты лучше пошла бы в кино или сажать цветы и деревья

      во дворе.

52. Ты охотнее расскажешь маме о своих школьных делах или о прогулке,

       экскурсии.

53.  Если друзья берут твои вещи без спроса, ты считаешь, что в этом нет

       ничего особенного или ты сердишься на них.

54. При неожиданном звуке тебе случалось вздрогнуть или ты просто

      оглядываешься.

55. Тебе больше нравиться, когда вы с девочками рассказываете что-то друг

       другу или тебе больше нравиться играть с ними.

56. Повышаешь ли ты голос в разговоре, когда сильно взволнованна или ты

       всегда разговариваешь спокойно.

57. Охотнее ты пошла бы на урок или посмотрела бы выступление фигуристов.

58. Если ты слушаешь радио или смотришь телевизор, мешают тебе

      посторонние разговоры или ты их не замечаешь.

              В анкетировании принимали участие учащиеся 4 «б» класса в составе 16 человек.

              В результате анализа анкет была составлена таблица. Такое расположение является удобным для дальнейшей статической обработки и интерпретации результатов.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

Для 48% учащихся характерно: аффектотимия, доброта, сердечность, высокий интеллект, эмоциональная устойчивость, постоянные интересы, настойчивость, доминантность, дружелюбность, отзывчивость. Кроме этого, такая личность не испытывает трудности в общении, легко вступает в контакты, любит часто находиться на виду. Не любит «грубых» людей.

Для 42% учащихся характерно: шизотимия, обособленность, отчужденность, но наряду с этим он склонен, все усложнять и подходить ко всему слишком серьезно и осторожно. Он может презрительно относится к моральным ценностям и ради собственной выгоды способен на нечестность или обман. Такие учащиеся слишком медлительны, предпочитают иметь одного или двух друзей. Не способны контролировать свои эмоциональные импульсы и выражать их в социально допустимой форме. Такая личность руководствуется мнением окружающих, не может отстаивать свою точку зрения, следует за окружающим, но не может поддерживать широкие контакты и не любит работать вместе с другими.

Глава 3  Методика организации работы  на уроках естествознания с использованием методов, повышающих уровень личностно ориентированного подхода в учебной деятельности и её результативность.

               Экспериментальная проверка системы организации работы учащихся осуществлялась на базе Новошахтинской средней школы № 4  в 1 - 4 классах.                

              Цель данной системы заключалась в апробации личностно-ориентированного подхода на уроках естествознания с использованием новых педагогических технологий.

               Обучение в начальной школе по своей сути является личностно – ориентированным. Несмотря на то, что у младших школьников ведущей, стимулирующей их интенсивное интеллектуальное развитие становится учебная деятельность, мотивом активного включения детей в неё как показывает опыт, продолжает оставаться не сама эта деятельность, а то, что её сопровождает и затрагивает ребёнка лично - это игра и отношения с учителем и одноклассниками. И именно в этой сфере учитель может эффективно осуществлять индивидуальный подход к ребенку, улавливая его настроение, эмоциональное состояние. Индивидуализация обучения как технология дифференцированных заданий и дозирования помощи на динамично протекающем уроке почти неосуществима и малоэффективна, так как в начальной школе все без исключения дети требуют одновременного внимания. А игра – это как раз та технология, которая способна вовлечь в активную деятельность всех детей. Но при этом очень важно, чтобы сюжет игры не отвлекал внимание детей от учебной задачи. Напротив, главная цель игры – решить учебную задачу, а деятельность по её решению должна быть для школьников увлекательной по содержанию и поисковой по характеру, будить воображение и познавательный интерес, рождать чувства сопереживания, поддержки, долга, ответственности, патриотизма. Постепенно стимулирующая роль игрового сюжета для детей 1-2 классов перерастает в увлеченность аналитической и поисковой деятельностью к концу 2 – началу 3 класса, а доминирующее управление учебной деятельностью учителем успешно сочетается с полноценным сотрудничеством детей в команде.

                Как удается воплощать личностно ориентированное обучение на практике, мы покажем на примере фрагментов нескольких уроков:

Урок проблемно – исследовательской деятельности по природоведению в 3 классе.

Тема: Приспособленность видов к условиям жизни.

Цели урока:

Формировать представление о том, какую роль играют условия среды обитания и строение животных в приспособляемости видов.

Стимулировать интерес учащихся к самостоятельному поиску ответов на вопросы о законах приспособляемости животных к условиям жизни.

Развивать познавательные, исследовательские и коммуникативные навыки в процессе изучения темы.

Ход урока

 1. Создание ситуации интереса.

       - Ребята, вы любите смотреть мультфильмы? А хотели бы посмотреть сейчас?  

          Если да, то хлопайте в ладоши.

Учитель ставит кассету мультфильма «Динозавры»

- Понравился ли вам мультфильм? Что вас заинтересовало? Возможно, кто-то из вас читал о динозаврах, и хочет нам рассказать о них.

Дети рассказывают

2. Постановка проблемы.

     - А как вы думаете, почему исчезли динозавры?

    Учащиеся высказывают предположения………

3. Формулировка гипотезы и задачи исследования.

- На животных влияет среда, в которой они живут. Кто-то из них выживает, кто-то вымирает.

Каждое животное по-своему приспособилось к жизни на Земле. Давайте мы с вами попытаемся исследовать, как это происходило. Для этого нам нужно составить план исследования.

4. Управление исследованием. Демонстрация карточек с видами приспособления животных.

- Итак, как называются условия, где живут животные? (Среда обитания)

На каких формах, признаках, частях тела животных отражается среда обитания?

(На форме тела, конечностях, окраске, питании.)

      Учитель на доске составляет план. Теперь давайте, исследуем на примерах данных животных, как они приспособились к условиям жизни.

5. Перед каждым ответом дети совещаются в паре или группе в случае затруднений.

Учитель показывает чучело утки

- Проанализируйте, как приспособилась утка к условиям жизни.

1) Среда обитания - водоем.

2) Форма тела обтекаемая, что позволяет утке и летать, и плавать.

3) Конечности - лапы с перепонками, чтобы удобно было плавать; есть крылья, чтобы летать.

4) Окраска тела - серая.

5) Питается мелкой рыбой, поэтому имеет удлиненный клюв, чтобы удобно было доставать пищу из воды…………….

- Какие еще животные имеют покровительственную окраску? ……..

А теперь посмотрите на картинку. Видите ли вы здесь какое-нибудь животное? (Насекомое-палочник)

Его сразу видно на картинке? (Нет)

Почему? (Оно коричневого цвета и по форме напоминает ветку)

Итак, у животных есть маскировка. Какие виды маскировки бывают у животных? Маскировка - это и форма тела, и окраска……..

6. Групповая форма работы.

- А теперь мы разобьемся на группы по 4 человека, каждая группа получает карточку с изображением животного и находит вид его приспособления к среде обитания. Дети работают в группах, а затем, обсуждают признаки приспособления. На карточках лягушка, попугай, кузнечик, божья коровка. А сейчас хотите поиграть?

      Игра «Помоги птицам отыскать их ноги». У каждого ученика карточка с изображением птиц и их ног отдельно. По какому признаку вы будете определять, какой птице принадлежат ноги? Карандашом соедините изображение ног и изображение птицы. Работать будем по плану:

а) самостоятельное выполнение задания;

б) взаимопроверка;

в) проверка у доски………….

7. Подведение итога урока. Домашнее задание.

- Итак, вы увидели, как животные приспосабливаются к жизни в определенных условиях. Представьте себе, что условия неживой или живой природы резко изменились. Что произойдет с животными? (Они приспособятся или погибнут)

Так почему же вымерли динозавры? (Потому что не смогли приспособиться к изменениям окружающей среды)

Ученые считают, что в то время наступило сильное похолодание и динозавры, обитатели теплого климата, не смогли к этому приспособиться.

Скажите, а только ли животные приспосабливаются к условиям окружающей среды? (Нет, растения, человек)

Сегодня вы узнали очень важный закон природы. Сформулируйте его. Какое значение он имеет для вас лично?

А сейчас домашнее задание, которое каждый из вас выберет по своему желанию.

1. Нарисовать животного в месте его обитания.

2. Прочитать дополнительную литературу (список книг прилагается) и высказать точки зрения ученых по вопросу: «Почему вымерли динозавры?»

3. Сочинить рассказ о каком-нибудь животном, о том, как оно приспособилось к условиям окружающей среды.

                                 Урок – исследование

             Тема: «Кто такие птицы?»

Цели:

познакомить учащихся с птицами, учить выделять существенные  

                         признаки природных объектов; продолжать обучение практическому  

                         исследованию предметов природы;

развивать мышление (учить анализировать, сравнивать, делать выводы); развивать воображение и творческие способности, формировать приемы учебной деятельности;

развивать личностные качества (доброту, ответственность), формировать образ окружающего мира как дома для всего живого.

Оборудование: лупы, конверты с набором перьев, ножницы, коллекция

                           перьев, запись песен «Кто такие птички», «Голоса

                           птиц», рисунки с изображением птиц, карточки с    

                           названием частей тела птицы. Оформление доски в виде

                           поляны.

                                          ХОД  УРОКА

Организационный момент.

Подготовка к объявлению темы урока.

- Какое замечательное название урока – «Мир вокруг нас»! И как красив, удивителен мир с высоты птичьего полета!

                                  Раскрывается доска.

            - Вот бы посмотреть! Взлетаем! Взмахнули руками. Сильнее машем! Машем! Не получилось? Тогда садимся и начинаем урок. Нет, сделаем ещё одну попытку!

Давайте мы с вами руками помашем,

И что-нибудь птичье давайте мы скажем.

А вдруг это будет?

А вдруг мы взлетим?

Давайте попробуем, что мы сидим?

      Учащиеся встают, машут руками, подражают голосами птиц.

- Опять не вышло? Почему?

       Люди давно хотели летать, как птицы. Делали крылья подобно птичьим, нашивали перья, но взлететь не могли. Только изобретение дельтаплана, самолета и других летательных аппаратов позволило человеку исполнить мечту о полёте.

    3. Объявление темы урока.

        - Вы видели птиц? Где? Кто задавал себе вопрос: кто такие птицы? Сегодня мы попробуем приоткрыть тайны удивительного мира птиц, чтобы лучше их узнать и понять. Итак, тема урока «Кто такие птицы?»

            На доске вывешивается рисунок лесной поляны и фигурки птицы.

                      Появление главного действующего строя.

В руках учителя «яйцо», оно раскрывается, из него появляется цыпленок.

— Ой, ой, кто ты? Не знаешь? Что? Маму потерял? Хочешь узнать, кто такие птицы? Ребята, надо ему помочь! Выяснить главную особенность птиц, ответить на вопрос «Кто такие птицы?» и помочь цыпленку найти маму.

                              Звучит песня «Кто такие птички».

        Выявление особенностей птиц. Работа над содержанием смысла песни.

1-й куплет песни (птицы те, которые летают).

— Кого считают птицами?

Что умеют делать птицы? (Птицы умеют летать.)

А кто еще умеет летать? (Бабочки, стрекозы, летучие мыши и др.)

В нашем воображении птицы всегда связаны с полетом, а страусы и пингвины не могут летать. Можем ли мы утверждать, что умение летать главная особенность птиц? (Умение летать не главная особенность птиц.)

Значит, мы не нашли ответ.

2-й куплет песни (учащиеся поют песню).

— Согласны, что птицы поют? (Мы слышим птичьи голоса, их называют «песни». Но «поют» и дельфины, касатки, значит, это не главная особенность птиц.)

3-й куплет песни (птицы вьют гнезда).

— Что скажете? Согласны? (Да, вьют гнезда, но есть и такие птицы, которые кладут яйца на камни, на ветку дерева, а еще «вьют» гнезда некоторые рыбы, делает гнездо оса.)

4-й куплет песни (птицы несут яички).

— Согласны? (Да, птицы несут яйца, но откладывают яйца еще и крокодилы, черепахи, змеи.)

Делаем вывод: что умеют делать птицы? (Летать, петь, нести яйца, вить гнезда.)

А другие животные умеют это делать? (Да.)

Можно утверждать, что это не главные умения птиц? (Да.)

Есть еще что-то? Значит, мы не совсем помогли цыпленку, не узнали то, о чем он просил. Самый лучший способ узнать — найти ответ в книге. С помощью книги мы познаем мир.

Работа с учебником.

1) Знакомство с главным отличительным признаком птиц.

Откройте учебник «Мир вокруг нас» на с. 24. Муравей Вопросик спрашивает вас, каких животных он встретил в полете. (Летягу, бабочку, курицу, летучую мышь.)

Кто из них летает? Кто птица? А разве куры летают? (Летают, но плохо.)

Почему вы отнесли курицу к птицам? (Тело ее  покрыто перьями.)

Если мудрая черепаха наденет костюм из перьев, станет она птицей? (Нет.)

2) Рассматривание на примере голубя строения тела птицы.

— Рассмотрите внешнее строение тела птицы (учебник, с. 24). Как называется эта птица? (Голубь.)

Как вы поняли, что это голубь? (Видели голубя на улице.)

Я буду называть части тела голубя, вы показывайте ее указкой.

Ученик у доски прикрепляет магнитные карточки с названием частей тела гуся (голова, шея, клюв, туловище, крылья, хвост, ноги).

Повторяем, работая в парах и по вариантам.

— Как устроено тело гуся и голубя? (Одинаково.)

Найдите те же части тела у курицы, у других птиц. Какую часть тела не видно у гусей? (Ног. Они поджимают их в полете.)

А самый наблюдательный заметил, сколько ног у птиц? (Две.)

Их передние ноги очень давно превратились в крылья.

                     Практическая работа по изучению птичьих перьев.

Мы рассмотрели внешнее строение тела птицы, выяснили, что главное отличие птиц от других животных наличие перьев на теле. Хотелось бы вам узнать, как устроено перо? Самый первый шаг к познанию мира внимательный взгляд. Ученые, чтобы сделать открытие, проводят опыты, наблюдения. Сейчас мы на время превратимся в ученых, возьмем увеличительное стекло (лупу) и будем исследовать перья. Осторожно снимите футляр, чтобы не поцарапать стекло, возьмите конверты с перьями и начнем работать.

                                      Исследование перьев.

Рассмотрите перья, сравните их по цвету, форме, размеру. (Они разные.)

Что общего у всех перьев? (Есть стержень, полоски,  бородки.)

Возьмите самое крупное перо и в лупу рассмотрите бородки. Увидели на них маленькие крючки? Ими они цепляются друг за друга достаточно крепко, как молния-застежка.

У этого же пера отрежьте кончик, рассмотрите срез. На что он похож? (На трубочку.)

Там пусто? Значит, оно легкое, там воздух

Тихо встаньте, положите на ладонь перо, подуйте так, чтобы оно не улетело

далеко. Почему перо взлетело? (Оно легкое.) Садитесь.

Учитель берет лист бумаги, держит его за край, два ученика снизу дуют. Лист держится в воздухе.

- Вол так и птицы, расправив крылья, скользят по воздушным потокам. Подержите перо около щеки. (Щеке стало тепло.)

Итоги исследования. Тело птицы — хитроумно устроенный «аппарат», и важную роль в нем играют перья. Большие перья на крыльях помогают птице летать, перья на туловище  защищают тело и придают ему форму, под ними пух согревает тело. Перья хвоста позволяют держать равновесие, делать повороты, остановку.

        Просмотр фрагмента фильма «Птицы» (полет горихвостки в замедленной съемке).

- Обратите внимание, как в полете работают крылья, хвост горихвостки и как «ведут» себя перья.

Учитель берет цыпленка.

       Подведение итогов (звучит 5-й куплет песни с перечислением главных особенностей птиц).

— Вы теперь уже специалисты и может? сказать:

Чего не знал цыпленок? (Тело птицы покрыто перьями.)

Кто такие птицы? (Животные, тело которых покрыто перьями.)

Кто же родители цыпленка?

Показ картинки с изображением курицы и петуха.

До свидания, цыпленок (машем ему рукой).

Кто вырастет из цыпленка? (Петух или курица.)

 Релаксация.

— А как красиво звучат голоса птиц! Положите голову на парту, закройте глаза и послушайте голоса птиц (фрагмент фильма). Каких птиц вы узнали?

На доску прикрепляются рисунки соловья, кукушки, овсянки, малиновки.

- На прогулке понаблюдайте за птицами, уже используя знания, полученные на уроке. Возможно, они помогут вам приблизиться к пониманию живого языка природы, и вы воскликнете: «Мир - прекрасен!»

Благодарю вас за урок. Вы — молодцы. Скажите себе: «Я — молодец, я думал, я старался, я делал открытия».

                                                  Урок – викторина

Тема: Путешествие по природным зонам нашей Родины.

Цель: Проверить знания учащихся по теме «Природные зоны нашей страны»

                                                   Ход урока

Учитель: Сегодня нам предстоит совершить увлекательное путешествие – по природным зонам нашей Родины.

Учитель разбивает класс  на три команды по желанию ребят.

                                                  Конкурс 1

                             Приветствие команд

Каждая команда представляет свои эмблему, название, которые они приготовили заранее……

                                                 Конкурс 3

                           Определить природную зону

Каждая команда получает конверт, в котором лежит карточка с описанием определенной природной зоны.

Учитель: зачитайте текст и узнайте по описанию, какой природной зоне идет речь.

Карточка 1: До самого горизонта расстилалась холмистая равнина, покрытая снегом. На ней  не было видно ни деревца, ни кустика. Тишина и безлюдье кругом. Лишь вдали виднелось стадо оленей, да снег скрипел под полозьями нарт.  (Тундра)…………………….

                                              Конкурс 4

                                      Установите соответствие

Каждой команде вручается конверт с разрезанной на части таблицей «Природные зоны». Команда должна выбрать только то, что относится к заданной природной зоне.

           Команда 1 – Крайний Север

           Команда 2 – Тундра

           Команда 3 – Лесная зона.

                                           Таблица «Природные зоны»

                                                Конкурс 9

                                            Что за растение?

Учитель: Животных вы знаете хорошо. А теперь проверим, как вы знаете растения. Сейчас каждая команда получит из гербария по одному экземпляру растения. Вы должны определить, что это за растение, как оно называется и в какой природной зоне произрастает.

     Команда 1 – брусника

     Команда 2 – верблюжья колючка

     Команда 3 – ковыль ……………………

                                       Урок - игра

 Тема: «Лес – природное сообщество. Животные леса».

Цель: уточнить и расширить представления учащихся о животных леса;

          познакомить с приспособленностью животных к окружающей среды;

          формировать бережное отношение к природе.

                                                         Ход урока

Организационный момент

Сообщение темы и цели урока ………….

 Повторение изученного материала …………………..

Знакомство с новым материалом    

Сейчас вы просмотрите видеофильм, после чего ответите на несколько вопросов. Прочитайте их на доске.

На доске:    Какие животные живут в лесу? Как животные приспособились к жизни в лесу? Почему лес называют природным сообществом?

Учитель включает запись видеофильма «Кто как в лесу живет».

- Итак, кого из живых существ, обитающих в лесу, вы увидели в фильме?

Д. Шмелей, дроздов, ворон, белок, зайцев, лис, диких уток, волков, енотовидную собаку, лань, ежей.

У. На какие группы можно их всех разбить?

Дети отвечают, учитель фиксирует ответы на доске. В результате работы появляется запись.

На доске:

Птицы: дрозд, ворона,

дикая утка. Насекомые: шмели. Звери: белка, заяц, лиса, енот, волк, еж, лань

- Как животные приспособились к жизни в лесу?

Д. Шмели живут в норках, собирают нектар, делают мед, им и питаются.

- Белка живет на сосне, питается семенами из шишек сосны.

- Заяц питается растительностью, живет под кустами.

- Волк живет в логове в овраге, питается всеми мелкими животными.

У. Почему лес называют природным сообществом?

Д. Все обитатели леса живут совместно, тесно связаны между собой, жизнь одних зависит от других.

У. Приведите примеры пищевых цепей.

Д. Растительностью питается заяц, зайцем - лиса, лиса умирает, ее останки перерабатывают насекомые - трупные жуки и микроорганизмы; образуются минеральные соли, которые используют растения для своей жизни.

- Растениями питаются насекомые - гусеницы, гусеницами питаются птицы, птиц поедает волк, он умирает, его останки перерабатывают насекомые - трупные жуки и микроорганизмы; образуются минеральные соли, которые используют для своего роста растения.

У. Должен ли человек вмешиваться в жизнь леса и изменять ее?

Д. Нет, не должен. В лесу все идет по законам природы.

У. Есть ли в лесу полезные и вредные животные?

Д. В природе не существует полезных и вредных животных.

У. Какой вывод из всего сказанного вы можете сделать?

Д. Лес с его обитателями украшает землю. Он воспитывает у человека чувство прекрасного. Надо любить все: зверей, птиц, растения - в этом красота жизни!

У. Чтобы убедиться в том, что вы запомнили животных леса, я предлагаю вам разгадать кроссворд. Отгадывая загадки, вы еще раз вспомните, кого из животных увидели во время просмотра видеофильма.

На доске:

1. Кто по елкам ловко скачет и влезает на дубы? Кто в дупле орехи прячет, Сушит на зиму грибы?   (Белка)

2. У кого из всех зверей Хвост пушистей и длинней?      (Лиса)

3. Другое имя косули.    (Лань)

4. Окраской - сероватая, Повадкой - вороватая, крикунья хрипловатая - известная персона. Кто она?  (Ворона)

5. Какие птицы в фильме прогнали ворону?     (Дрозды)

 6. На овчарку он похож, Что ни зуб - то острый нож. (Волк)

7. Собирает мед, опыляет растения, но не пчела и не оса. (Шмель)

 У. Молодцы! Вы справились с заданием - правильно заполнили кроссворд. А теперь откройте учебник на с. 175.

    Ученики по цепочке читают текст на с. 175-180.

Дети отвечают на вопросы и выполняют задания, предложенные в книге……..

VI. Домашнее задание

У. Дома еще раз прочитайте материал на с. 175-180 составьте пищевые цепочки леса. Желающие могут придумать и написать свои правила поведения на природе.

       Урок-игра  «Солнце и его значение для всего живого»

                                  (2 класс «Гармония»)

Цель урока: сформировать у детей образное представление о Солнце как о ближайшей к Земле звезде, о его размерах, расстоянии от Земли до Солнца; познакомить с представлениями древних о дневном светиле; раскрыть роль и значение Солнца для всего живого на Земле; обсудить правила безопасного пребывания под солнечными лучами.

                                                                        Ход урока

I. Актуализация знаний

Игра «Живое - неживое»

Класс объединяется в группы. С помощью вопросов они должны угадать загаданный предмет. Вопросы задаются всей группе. Первый вопрос: «Живое или неживое ты загадал?»

Подсказка 1 (если загадан предмет «живой» природы)

• Где живет?

• Чем питается?

• Это птица? Зверь? Кустарник? Насекомое?

• Какие у него особенности?

• Что интересного во внешнем виде? и т.д.

Подсказка 2 (если загадан предмет «неживой» природы)

• Это явление «неживой» природы?

• Где встречается? Как часто мы его видим?

• Какие размеры? Форма? Цвет? и т.д.

Подсказка 3 (если загадан предмет, созданный руками человека)

• Где его можно встретить?

• Что делают с его помощью?

• Для чего он служит?

• Каковы его размеры? Форма? Цвет?

• Из какого материала изготовлен? и т.д.

II. Проверка домашнего задания.

-   О каком красном колобке говорится во второй загадке*?

-   Сегодня на урок к нам пришло Солнышко.

III. ФНЗ

Представление древних о Солнце

Солнце - главный среди объектов «неживой» природы, которые мы наблюдаем на дневном небе. Нам предстоит узнать значение Солнца для «неживой» и «живой» природы Земли.

На стр. 8 прочитайте рассказ о том, как в древности почитали Солнце.

1)   Задание 1

-   Какую ошибку нашли в загадке? (Земля движется вокруг Солнца)

2)   Задание 2

-   Что Солнышко рассказало о себе?

- Как вы понимаете, выражения: «выпью туман», «накормлю растения», «приласкаю животных»?

-   Какую неточность заметили в рассказе Солнышка? (Спать оно уходит не в море, а за море)

3)    Задание 3

-   Как вы думаете, в какое время года говорили эти заклички?

- Первая закличка использовалась в конце зимы или в начале весны. А вторую пели, скорее всего, в самые короткие зимние дни, боясь, что Солнце может еще ниже опуститься на небе и погаснуть навсегда.

-   А теперь мы сможем ответить на вопрос к тексту на стр.8.

4)   Задание 4

-   На каких предметах быта в старину изображали Солнце?

-   Раскрасьте рисунки. Какие цвета выберете для работы?

-   А есть ли у вас дома предметы с изображением Солнца?

5)   Что такое Солнце?

-   Прочитайте текст в учебнике на стр. 10.

- Солнце дает нам тепло и свет, оно является громадным раскаленным газовым шаром, который кажется небольшим только потому, что находится далеко от нас - на расстоянии около 150 миллионов километров.

6)   Задание 5

-   Что произойдет с замком, когда его будет освещать Солнце?

- Солнце помогает нам увидеть красоту окружающего мира, многообразие цветов и богатство красок.

IV. Закрепление

1) Задание 6

-   Какую роль играет Солнце для растений, животных, людей?

2) Задание 7, 8

- Отгадайте загадки. Какие добрые дела Солнышка спрятались в отгадках? Запишите их в табличку, данную в задании 8. (Освещает, испаряет, обогревает, украшает)

- Но Солнце несет всему окружающему не только добро, горячие солнечные лучи таят в себе и опасность для всего живого. Рассмотрите рисунок к заданию 9. О каких опасностях можете рассказать? (Засуха, лесные пожары, пересыхание мелких рек и озер, гибель их обитателей, солнечные ожоги и тепловые удары)

3) Задание 10

-   Давайте составим правила, как уберечься от жарких солнечных лучей:

• ходить в одежде;

• укрывать голову головным убором;

• прятаться в тень;

• не загорать долго;

• носить с собой зонтик.

V. Итог урока:

-   О каком объекте «неживой» природы говорили на уроке?

-   Что произойдет, если Солнце исчезнет?

-   Какие опасности несут жаркие лучи Солнца?

   Домашнее задание: стр. 70 - 71, № 1,3,4 (по вариантам).

              Проведенные уроки прошли замечательно. Разнообразие методик дало возможность детям не почувствовать усталость при продолжительности занятия.  

              Таким образом, в процессе апробации личностно-ориентированного подхода в 2-3 классах с использованием новых педагогических технологий, мы привели в систему работу по внедрению элементов личностно-ориентированного образования на уроках естествознания и на основе этого повышения качества знаний по данному предмету.

                                                    Заключение

        В нашем понимании обучение только тогда может считаться личностно-ориентированным, когда содержание урока эмоционально затрагивает каждого ученика: вызывает удивление, интерес, заставляет задуматься о ценности знаний. Когда организация урока создает для всех учащихся комфортные психологические условия: ученик не боится  «опроса», может свободно высказывать свое мнение, проявлять свою эрудицию в ходе изучение нового материала; когда домашнее задание является не тяжелым бременем, а свободно избираемой исследовательской деятельностью, в которой ученик может проявить свои возможности способности и интересы.

       Долгое время дискуссии о противопоставлении знаниевого и личностно-ориентированного подхода в обучении казались нам надуманными. Мы считали, что, если ученика хорошо учить так, чтобы он успешно усваивал учебный материал, показывал высокие результаты на контрольных  и экзаменах, то это и будет личностно-ориентированное образование.

       Но изменения, которые происходят в нашей жизни и образовании, новые критерии качества образования убедили нас в том, что успешное усвоение учеником даже очень большого объема знаний сегодня явно недостаточно. Реальную значимость приобретают такие цели образования, как развитие инициативности, самостоятельности, осознание ценности знаний, способности принимать решения и брать ответственность на себя, решать жизненные нестандартные задачи и т.д.

       Главная задача личностно-ориентированного образования состоит в повышении уровня широкого гуманитарного, интеллектуального и  общекультурного развития учащихся, в создании условий для творческой самореализации личности, развития одаренности, способностей к самоуправлению  и саморазвитию. В свете этих задач будут решаться проблемы воспитания гражданственности и нравственности, гармоничного развития, разносторонней эрудированности, действенности знаний учащихся.

       Только благодаря целостному использованию личностно-развивающих возможностей темы, а не отдельного урока и, тем более, не отдельных ситуаций на уроке, становится возможен переход к личностно ориентированной технологии.  

      Апробируя различные педагогические технологии и формы проведения урока, мы пришли к убеждению, что личностно-ориентированная направленность уроков естествознания у младших школьников в наилучше степени реализуется  посредством игры. А игра – это как раз та технология, которая способна вовлечь в активную деятельность всех детей. Но при этом очень важно, чтобы сюжет игры не отвлекал внимание детей от учебной задачи. Напротив, главная цель игры – решить учебную задачу, а деятельность по её решению должна быть для школьников увлекательной по содержанию и поисковой по характеру, будить воображение и познавательный интерес, рождать чувства сопереживания, поддержки, долга, ответственности, патриотизма. Постепенно стимулирующая роль игрового сюжета для детей 1-2 классов перерастает в увлеченность аналитической и поисковой деятельностью к концу 2 – началу 3 класса, а доминирующее управление учебной деятельностью учителем успешно сочетается с полноценным сотрудничеством детей в команде.

 Именно игра, раскрепощая учащихся, и предоставляет им возможность быть независимыми от официальных оценок.

СПИСОК  ИСПОЛЬЗУЕМОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика.  Москва, 2003.

Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. Москва, 2004.

Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. Москва, 2001.

Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. Москва, 1993.

Латышина Д.И. История педагогики. Москва, 2002.

Гульчевская В.Г., Шевченко Т.М. Экспериментальная апробация личностно-ориентированного образования. -2002. - № 4.

Рогов Е.И. Настольная книга практической психологии. Москва, 2002.

Гинецкий В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1993.

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Не совсем обычный урок. Воронеж, 2001.

 Зимняя И.А. Педагогическая психология. М. 1997.

 Страницы современной педагогики: диалог теории и практики. Под ред. Доктора пед. наук, проф. Годника С.М. Воронеж., 1998.

 Педагогическое творчество в школе. Под ред. Кривошеева В.Ф. Москва, 1992.

 Платышева Н.Н. Педагогическая гармония. Киев, 1996.

 Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов, 2000.

 Бондаревская Е.В. Сто понятий личностно-ориентированного воспитания. Ростов, 2000.

 Гульчевская В.Г., Лакоценина Т.П. Педагогические основы личностно-ориентированного образования. Ростов, 2000.

 Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. Москва  библиотека журнала «Директор школы» выпуск № 7, 2000.

 Кульневич С.В. Педагогика личности. Воронеж, 2000.

 Бедерханова В.П., Бондарев В.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. Краснодар, 2000.

 Шоган В.В. Технология  личностно-ориентированного урока. Ростов, 2003.

Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. Москва, 2004.