Методическая разработка "Формирование орфографической зорокости у первоклассников по учебно-методическому комплекту "Гармония" "К тайнам нашего языка" М.С.Соловейчик
учебно-методический материал по чтению (1 класс) по теме

Формирование орфографической зоркости у первоклассников по УМК «Гармония»  «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик

Давно ушло то время, когда к периоду обучения грамоте относились как к самостоятельному, самоценному этапу обучения. Сегодня каждому учителю ясно, что в этот период закладываются основы изучения родного языка и развития речи детей. От того, насколько содержательно, эффективно и интересно для малышей пройдет обучение на этом этапе, в значительной мере зависит успешность всего последующего освоения русского языка. Вот почему необходимо, рассматривать период обучения грамоте, как важную составную часть всей системы изучения русского языка в школе и потому уже на этом этапе предусматриваем работу детей (на доступном уровне) над теми вопросами языка и речи, которые особенно актуальны именно в начале курса, с которыми нельзя ждать.

Полноценной работа на последующих этапах может быть лишь в том случае, если будет соблюден принцип преемственности и перспективности в обучении. В соответствии же с ним детьми к концу обучения грамоте должны быть не только приобретены те знания и умения, которые «обслуживают» элементарное чтение и письмо, но и пройдены первые шаги в лингвистическом развитии.  Значит, должно быть обеспечено первоначальное представление о языке и речи, о действиях с языковым материалом, заложены основы сознательного выполнения этих действий. Важно же, чтобы все первоклассники, независимо от того, по какому букварю они учились, при переходе к названному учебнику имели одинаковые стартовые возможности. А для этого необходимо оговорить те направления работы, которые связаны со спецификой учебника и потому должны быть взяты учителем под особый контроль.

Данные рекомендации и предназначены для того, чтобы помочь  в период обучения грамоте подготовить детей к работе над языком и речью по учебнику «К тайнам нашего языка» М.С.Соловейчик.

Сегодня довольно распространенной является мысль о том, что обучить детей чтению можно и без опоры на фонетику, поэтому некоторые из букварей фонетической работе отводят весьма скромное место.

Недооценка значения фонетики, недостаточная фонетическая подготовка первоклассников на начальном этапе обучения — одна из существенных причин как графических, так и орфографических ошибок младших школьников. Учащиеся  не слышат звучащее слово, не умеют легко устанавливать последовательность звуков, быстро ориентироваться в «соседях», свободно распознавать ударные и безударные гласные и т.д. Чтобы решить эти проблемы письменной речи, нужно в период обучения грамоте заложить хороший фонетический фундамент — от его качества в значительной степени будет зависеть успешность обучения письму, в том числе и последующего обучения орфографии.

К концу периода обучения грамоте первоклассники должны уметь достаточно свободно и быстро проводить полный звуковой анализ слов, легко выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный — согласный, гласный ударный - безударный, согласный твердый — мягкий, звонкий — глухой; должны знать парные и непарные согласные звуки (по твердости-мягкости, по звонкости-глухости). 

Основные способы ведения фонетической работы. Это наблюдение над артикуляцией звуков, предъявление приема протяжного или усиленного произнесения звука, выполнение действия по образцу, фонетический опыт (эксперимент), моделирование, фонетическое конструирование. Различные виды заданий по звуковому анализу слов призваны помочь первоклассникам накопить фонетический опыт и отточить фонетические умения. В основе фонетической работы на всем протяжении обучения должны лежать собственные действия ученика со звучащим словом. Главная рекомендация учителя: «скажи и послушай слово». Приемы протяжного или усиленного произнесения звуков, фонетический эксперимент («попробуем...»), сопоставление звуков и т.п. — это приемы, облегчающие обучение, помогающие маленькому школьнику обрести свой опыт. (Первый из этих приемов введен в практику обучения Д.Б. Элькониным, а второй — лингвистом М.В. Пановым.)

Выскажем еще несколько советов по организации фонетической работы.

1. При первоначальном обучении детей постановке ударения, наряду с показанным приемом (с удивлением спросить, подставив слово это: Это карандаш?), целесообразно использовать эксперимент, опыт, состоящий в перестановке ударения. (Попробуем произнести с ударением на 1-м слоге. Так говорят? На 2-м? По мнению П.С.Жедек,  действие «от противного», помогает ребенку постепенно учиться слышать слово, развивает его фонетический слух.

2.        При делении слова на слоги правильнее ориентироваться на понимание слога как естественной произносительной единицы, т.е. звука или группы звуков, произносимых на одном толчке воздуха. Важно приучать детей доверять своему произношению: стоит, как бы прокричать слово «как на стадионе», т.е. проскандировать его, и оно само распадется на слоги: ку-кла, ку-кла, ку-кла... ку-сты, ку-сты, ку-сты... Выделяемые же обычно в букварях части слова кук-ла, кус-ты можно трактовать как «кусочки» слов, удобные для чтения — действительно, прочитать слово со стечением согласных ребенку легче, если эти согласные «разойдутся» по разным частям. Для составления звуковых схем использовать фишки — квадратики.

3. Хорошо бы и знакомство с характеристикой согласных по звонкости-глухости не откладывать до изучения букв, обозначающих пары соответствующих звуков. Для разграничения звонких и глухих согласных полезно воспользоваться условным обозначением, когда-то придуманным в ходе эксперимента П.С. Жедек и В.В. Репкиным и сегодня используемым в ряде букварей: для указания на звонкость согласного к принятому обозначению добавляют «звоночек» °. Тогда обозначение согласных звуков может быть таким: 1 твердый, звонкий; - твердый, глухой; = мягкий, звонкий; = мягкий, глухой (для указания на мягкость добавляется вторая черточка — «подушечка» или используется зеленый цвет).

Обращаем внимание на необходимость работы над разграничением парных и непарных согласных звуков. К концу период обучения грамоте первоклассники должны хорошо понимать это деление, знать пары и звуки-«одиночки». Причем это важно для согласных как звонких и глухих, так и твердых и мягких. Соответствующие знания и умения детей станут базой для последующей орфографической работы.

5.    Слова для звукового анализа на этом этапе не должны даваться написанными или напечатанными — их следует предъявлять устно, т.е. звучащими, а также через картинки, реальные предметы и т.п. Это требование вытекает из цели фонетической работы: учить слышать звучащее слово.

6.    Наиболее эффективным способом проведения звукового анализа является такой, при котором звуковая модель слова не дается в готовом виде, а составляется самим учеником по ходу анализа: выделил первый звук, послушал, определил характер — поставил нужную фишку; выделил второй, ... — поставил следующую и т.п. При этом важны две детали: а) пусть ребенок, выделяя тот или иной звук, договаривает слово до конца — это поможет ему не подменить звук, т.е. будет служить средством контроля; б) последней операцией анализа должна быть операция проверки: как бы «чтение» по схеме для того, чтобы проверить, получилось ли слово.

Формирование фонетических умений требует систематической тренировки, для которой могут быть использованы различные виды упражнений, в том числе и такие:

—    соотнесение слова и схем с пристальным вниманием к  месту ударения, к количеству и последовательности звуков, к разграничению твердых и мягких согласных и т.п.

—    выявление (на слух) фонетических признаков, которыми различаются слова: пел — спел, рот — крот, стол — стул, дом — том, нос — нёс, мел — мель и др.; замок — замок, Поля — поля, страны — страны..

—    исправление ошибок в составленных фонетических моделях.

—    что слышишь? Узнавание «рисующих» звуков: послушайте, какой звук повторяется и помогает представить словами нарисованную картинку.

 К названным видам фонетических заданий добавим еще одно — оно очень важно, так как на его базе в дальнейшем будут строиться упражнения, развивающие у детей не только фонетический слух, но и основанные на нем графические и орфографические умения.

Задание требует на слух воспринять отрывок и воспроизвести его в виде слоговой модели.

Упражнение выполняется так:

1)    Вы орфоэпически читаете детям, например, знакомую стихотворную строчку: Наша Таня громко плачет.

2)    Дети так же орфоэпически вслух повторяют ее, чтобы запомнить, обращая внимание на чередование ударных и безударных слогов.

3)    Диктуют себе (снова орфоэпически) и «записывают», обозначая слоги дугами и выделяя каждое слово.

4)    Ещё раз произносят и ставят ударение.

5)    «Читают» по схеме, проверяя, получилась ли строчка:

Дополнительно можно просить посчитать, сколько в том или ином слове звуков, сколько гласных, сколько согласных, определить, какой звук идет после согласного, другой согласный или гласный и т.п. Если в диктуемой Вами строке есть предлоги или другие слова-«помощники», их нужно писать отдельно; если при этом предлог без гласного, пусть записывают его короткой черточкой.

С самого начала ввести в употребление термины не «гласная, согласная буква», как это обычно принято, а «буква гласного (согласного) звука» или короче — «буква гласного, буква согласного». Именно так будут называться буквы в учебнике «К тайнам нашего языка».

Конечно, необходимо следить и за правильным алфавитным названием букв; полезно проводить хоровые «разминки», при которых дети, глядя на показываемую учителем букву, говорят: «Это буква..., она может обозначать звуки ...» и т.п.

Составной частью орфографической работы в период обучения грамоте является изучение нескольких орфографических правил. Традиционно изучаются следующие:

а)        оформление границ предложений;

б)        раздельное написание слов;

в)        большая буква в именах и фамилиях, в кличках животных и других собственных именах;

г)        написание букв и, а, у в сочетаниях ЖИ — ШИ, ЧА— ЩА, ЧУ — ЩУ;

д)        правила переноса.

1) Если мы хотим, чтобы восприятие любого правила было не механическим, а осознанным, нужно его введение мотивировать. Для первых трех из названных правил может быть использован один  и тот же методический прием: наблюдение над устной речью — над границами предложений, над значениями и смысловыми различиями слов — с последующим вопросом: как же это передать при письме. Например, как письменную речь разделить на «кусочки», которые мы слышим? Как дать понять читающему, что [хвостылапа] — это не новая открытая учеными часть тела животных, а два названия (хвост, лапа), соединенные третьим словом и? Как показать при письме, о чем идет речь в предложении: «У меня есть шарик (Шарик)»? и т.п. Такими вопросами создаются проблемные ситуации, которые делают для детей убедительным как возникновение правила, так и необходимость узнать его.

Способы знакомства с правилом написания гласных под ударением (пока именно под ударением) в сочетаниях ЖИ—ШИ и др. могут быть различными. В учебнике это правило будет объясняться так: звуки [ж], [ш] — непарные твердые, а [ч1], [щ1] — непарные мягкие («всегда» твердые или мягкие), поэтому их твердость(мягкость) показывать не надо, вот и не нужны после них буквы ы, я, ю. Рассказ детям о том, что раньше эти звуки были мягкими (твердыми), как и различные сказки о «ссоре» букв, конечно, тоже возможны.

 Работа над правилами переноса носит сугубо практический характер. Она начинается тогда, когда у детей при письме появляется необходимость переноса слов со строки на строку. Сообщается общее правило: слова переносятся по слогам — так давным-давно договорились люди, чтобы легче было читать и понимать письменную речь.

Второе правило — не переносить и не оставлять одну букву, даже если она равна слогу, — желательно тоже объяснить: чтобы читающий не путал целые слова (я, и, а) и первые или последние буквы слов.

Для предупреждения ошибок в детских прописях и тетрадях важны упреждающие вопросы: Как можно перенести...? А так можно перенести ...? В одной тетради я видела такой перенос... О каком правиле забыл ученик?

3) Важно, чтобы первоклассники с самого начала как можно быстрее и прочнее запоминали перечень уже известных «опасных» при письме мест и были в этих местах особенно «бдительны». Для этих целей полезно использовать опорную таблицу «Внимание! Опасность!», на которой размещать схематические изображения признаков орфограмм по мере их изучения. Первоначально таблица с перечнем названных орфограмм может иметь такой вид:

Таблица, постепенно дополняясь, будет служить хорошей опорой для формирования орфографических действий учащихся.

Как уже было сказано, изучение нескольких орфографических правил — это лишь часть той орфографической работы, которую необходимо вести в период обучения грамоте.

Главным направлением орфографической работы в этот период, от которого во многом будет зависеть успешность последующего обучения орфографии, считаем знакомство с признаками самой распространенной группы орфограмм русского языка и начало формирования орфографической зоркости учащихся.

Почему нужна специальная работа над орфографической зоркостью? Потому что «орфографическая слепота», неумение обнаруживать «ошибкоопасные» (выражение Г.Г. Граник и др.) места — одна из важнейших причин орфографических ошибок. Не замечая мест, где требуется применение правил, учащиеся, даже зная правила, естественно, не обращаются к ним и пишут наугад, часто неверно.

Почему работу важно начинать в период обучения грамоте? Во-первых, потому что именно в этот период ребенок начинает писать, и если на первом этапе не заложить основы осознанного отношения к трудностям письма, то в дальнейшем восполнять пробел, наверстывать будет сложнее. Во-вторых, важно, чтобы школьники сначала узнали об «опасных» местах, научились их находить в словах, приучились ставить орфографические задачи, а уж потом приступили к знакомству с +орфографическими правилами как способами решения этих задач. Следовательно, работу над орфографической зоркостью нужно начинать до изучения основной части орфографических правил, т.е. до 2-го класса. Большую же часть первого учебного года школьников составляет период обучения грамоте, а, как известно, чтобы появилось умение, нужно время на многократное повторение действия.

Когда можно начинать формирование орфографической зоркости? Только после того как у детей уже начал проявляться фонетический слух, когда появился опыт восприятия не только звучащего, но и написанного слова.

С чего начинать работу над умением обнаруживать орфограммы? Со знакомства с признаками наиболее распространенных «опасных мест» в словах — с признаками слабых позиций фонем. Для гласных это положение без ударения, для парных по глухости-звонкости согласных — позиция на конце слова и  перед другим парным.

Каким должен быть результат работы к концу периода обучения грамоте? Первоклассники должны усвоить, что при письме можно доверять не всем звукам.

а)        Нельзя доверять безударным гласным, потому что один и тот же звук может «посылать за себя на письменную работу» (П.С. Жедек, В.В. Репкин) разные буквы: то о, то а, то и, то е, а иногда даже три буквы: е, и, я. Вот почему с безударными гласными звуками при письме нужно быть очень осторожными. На их месте всегда есть «опасность» — ее нужно не пропустить, вовремя заметить. Если встречаются пары слов сосна — сосны, должны понимать, почему при записи одного слова первому гласному звуку нельзя доверять, а при записи другого — можно.

б)        Такими же «хитрыми» очень часто бывают согласные звуки на конце слова. Никогда на конце слова нельзя доверять глухому согласному звуку, у которого есть «звонкий брат». Неизвестно, какую букву этот звук «пошлет»: б или п, д или т, з. или с... Конец слова, если там слышится глухой звук, у которого есть звонкая пара, — при письме всегда «опасное место».

в)        Согласные звуки, парные по глухости-звонкости, «хитрят», когда стоят не только в конце слова, но и в середине — перед другими парными согласными. И здесь согласному звуку нельзя доверять, и это «опасное место».

Первоклассники должны уметь:

1.                  обнаруживать все известные орфограммы («опасные места») в любой предложенной записи (в букваре, в прописях, в записи на доске и т.д.) и отмечать их условными значками; подчеркивать места на известные правила и ставить точки под буквами в других «опасных местах»;

2.                  самостоятельно списывать, выполняя все необходимые операции (о них будет сказано далее);

3.                  осуществлять фонетико-орфографический разбор слов, включающий два действия: а) фонетический анализ с составлением звуковой модели; б) нахождение и обозначение в схеме «опасных мест»;

4.                  печатать отдельные слова с «окошками» т. е. с пропуском орфограмм (по следам фонетико-орфографического разбора);

5.                  записывать под диктовку предложения, включающие отдельные случаи несовпадения звуков и букв, с опорой на составленную слоговую модель;

6.                  осознанно пользоваться при письме изученными правилами, т.е. выделять эти орфографические задачи как уже решаемые и решать их.

Усваиваются эти знания и умения постепенно, с последовательным их расширением. Возможное начало работы — ноябрь-декабрь.

Как начать работу?

Первые «орфографические шаги», как уже говорилось, обычно связываются с изучением первых орфографических правил (оформление границ предложения, раздельное написание слов и большая буква в собственных именах). А затем на фоне регулярно проводимой фонетической работы, освоения чтения и письма, графических норм можно перейти к новым «открытиям», к поиску новых «секретов» письма. Целесообразно начинать с безударных гласных.

Знакомство с признаками «опасных при письме мест» в словах

Для работы нужны два слова с одинаковым безударным гласным звуком, обозначаемым разными буквами, например:

В основе работы — наблюдение над звучанием и написанием слов, их сопоставление. Приведем фрагмент урока.

Может быть использовано предложение из знакомой детям сказки: Несет меня лиса в далёкие леса. После короткой беседы (вспомнили ли сказку, чьи это слова и т.д.) из произнесенного учителем (НЕ НАПИСАННОГО!) предложения выделяются одинаково звучащие слова, выясняется, это одно и то же слово или разные  (разные, так как называют разное.) Проводится звуковой  анализ, полный или частичный, в ходе которого выделяется первый гласный звук в первом слове, уточняется, ударный он или безударный, обозначается условным значком, та же самая работа проводится со вторым словом.

—    Сравним эти безударные гласные звуки. (Вы держите в руках две красные карточки.) Произнесем первый: [и], второй: [и]. Они одинаковые? ... Давайте проверим: я сейчас скажу один из этих звуков, а вы решите, из какого слова я его взяла: [и]. (Нельзя сказать: может быть, из первого, а может быть, из второго.) Правильно, мы убедились, что эти звуки одинаковые. Я это покажу так: ... (Вы совмещаете карточки, накладываете одну на другую, укрепляете на фланелеграфе.)

—    А теперь прочитаем это предложение (или только слова, если есть неизвестные буквы), посмотрим, как пишутся эти слова. (Открывается запись.) Прочитайте хором первое слово так, как оно написано. Какая буква на месте нашего звука [и]? Буква и. Найди те, и прочитайте, как написано второе слово. Какая буква на месте звука [и]? Буква е. (Вы берете в руки соответствующие буквы из разрезной азбуки.)

— Смотрите, что оказалось: звук в словах один, а буквы — разные. Назовем звук: ... А теперь — буквы: ... Смотрите, какой хитрый этот звук [и]! Он за себя на письменную работу, оказывается, может посылать разные буквы: то и, то е. Давайте эту его хитрость покажем на схеме: ...

Укрепляете на фланелеграфе модель:

Что же мы показали? А то, что сами открыли: звук [и] может за себя «на письменную работу» посылать разные буквы: то и, то е. (В дальнейшем можете показать, что букв для этого звука больше, например, мЯчи, рЯды.)

— Когда мы читаем, мы видим буквы, а когда пишем ... Звуку-то хорошо — он знает, какая у него должна в этом слове работать буква, а мы ...? Может быть, и, а может быть, е... Как вы считаете, такому хитрому звуку при письме можно доверять, можно писать, как слышишь? ... Конечно, нет. Но давайте уточним: каким у нас в наших словах был звук [и], ударным или безударным? Значит, когда звуку [и] при письме нельзя доверять? ... Правильно, на месте безударного гласного звука [и] всегда есть опасность написать не ту букву, поэтому здесь при письме опасное место.

Схема дополняется недостающими деталями: а) перечеркнутым знаком ударения; б) значком «опасности» — красным сигналом, после чего она для постоянного напоминания помещается в таблицу «Внимание! Опасность!»:

— Таких «опасных мест» нам будет встречаться много, и мы будем учиться их находить, чтобы не попадать в ловушки, которые расставляют хитрые звуки. Хотите, сразу попробуем?

Закреплять сообщенные детям сведения следует путем тренировки в нахождении на слух соответствующего «опасного места», т.е. путем прогнозирования орфограмм. Но сначала нужно позаботиться о том, чтобы первоклассникам стал хорошо понятным способ выполнения действия.

—    Я буду называть слова, а вы слушайте, будет в них при обозначении звука [и] буквой опасное место или нет. А как вы это узнаете? (Если гласный звук [и] безударный, то при письме будет опасное место, если ударный, то не будет.) Найдете опасное место — хлопните в ладоши, а нет — сидите тихо. Понятно условие нашей игры? Попробуем: лить, пить.  А теперь играем по-настоящему: перо, пенал, плита, нить, плитка, варит, бить, кипит, пилка, пила, река. Вы произносите, во-первых, орфоэпически правильно, во-вторых, не выделяя голосом «ловушки»: нить, плитка, бить, пилка. Помните: с первых шагов в центре внимания должна быть отработка правильного способа действия: слушаю слово и нахожу ударный гласный звук — выясняю, есть ли безударный. Если есть, то на его месте при письме всегда будет «опасность».

—    А теперь еще более трудное задание. Сначала составьте полные звуковые схемы двух последних слов: пила, река... Отметим в схемах опасные места. Для этого используем специальные сигналы опасности, похожие на красный сигнал светофора. (В дополнение к звуковым карточкам заранее должны быть изготовлены красные «глазки», как у светофора.)

—        Самая трудная часть задания. Напечатаем эти слова буквами разрезной азбуки, но буквы поставим только в безопасных местах, а опасные будем пропускать, и переносить на их место сигнал светофора. Рассуждаем и делаем вместе. Какой первый звук? На его месте можем ставить букву? Ставим. Какой второй звук? Проверяем, он ударный или безударный? Можем ставить букву? Переносим сигнал опасности. На месте третьего? ... Четвертого? Слово у нас получилось напечатанным с «окошком», с «дыркой». Почему? Теперь, обсуждая в парах, сами напечатайте второе слово.

Вид записи: п. ла, р . ка.

—        Но мы эти слова встречали в букваре. Найдем их и прочитаем, как они написаны (слова могут читаться на доске). В чем же мы с вами еще раз убедились? (Звук был один, а буквы разные.)

Буквы могут быть вставлены, после чего слова орфографически прочитаны, закрыты и под хоровую орфографическую самодиктовку записаны; орфограммы должны быть точками отмечены (пила, река). Затем делается вывод об «открытии» на уроке.

Если детям уже известна буква я, то для аналогичной работы (составление звуковой схемы слова — печатание с «окошками» — выяснение буквы по надежному источнику—орфографическое чтение и вставка буквы в слово) на этом же уроке или на следующем может быть использовано и слово мячи. Тогда при обобщении схема способов обозначения безударного звука [и] будет дополнена:

На следующем уроке «открытие» повторяется и перепроверяется на 1—2 парах примеров, в том числе и на таких, где опасное место на конце слова. Например, выделяются последние звуки в сочетаниях: у Кати, к Кат: затем формы слов орфографически прочитываются, обозначаются орфограммы, как только что освоенные, так и на ранее изученные правила; после этого слова вслух орфографически повторяются и под орфографическую самодиктовку по памяти при закрытой записи на доске или в книге записываются. (Еще раз обращаем внимание: удобно пользоваться различными способами указания на орфограммы: те, правила, письма которых еще не известны, обозначать точками под буквами, а орфограммы на уже изученные правила подчеркивать, например: у_Кати.)

Выполняется и новый вид упражнения: найти и отметить «опасные места» в указанных словах на страницах букваря, прописей. Снова сначала уточняется способ действия: поставить ударение, выяснить, есть ли опасное место, связанное со звуком [и], и, если есть, отметить его. При этом важно подчеркивать и другие уже известные орфограммы.

На одном из следующих уроков необходимо поставить вопрос: только ли на месте звука [и] возникает опасность при письме? Для ответа на него проводится работа, аналогичная той, которая выполнялась со словами лиса — леса. Для нее может быть использована одна из частей скороговорки: На дворе трава, на траве дрова.

Для звукового анализа берутся слова: трава — дрова. Работа проводится по тому же плану:  составляются на слух звуковые схемы слов;  из первых слогов выделяются гласные звуки и сравниваются. Выясняется, что звук один и тот же [а]; по букварю или по записи на доске слова орфографически прочитываются, узнаются буквы — они разные: а — о;  уточняется позиция звука: он безударный; делается вывод о «недоверии» ему при письме, о наличии «опасности»; сделанный вывод, как и предыдущий, заносится в таблицу «Внимание, опасность!»:

С наблюдения над звуком [а], т. е. с сопоставления слов трава, дрова, а не лиса, леса можно начинать знакомство с «опасными местами», если к нужному моменту детям известны все буквы, необходимые для прочитывания слов. Тогда последовательность наблюдений и выводов изменится: сначала будет сделан вывод о «недоверии» безударному гласному звуку [а], а потом [и].

(Запись, касающаяся сочетаний ЖИ — ШИ и др., должна появиться после знакомства с соответствующим вопросом.) Цель этой таблицы служить постоянным напоминанием о признаках «опасных» при письме мест. Обобщая сведения о безударных гласных, обязательно приведите детей к общему выводу: любым безударным гласным звукам при письме нельзя доверять. Везде, где в словах есть безударный гласный звук, при письме будет «опасное место», потому что за этот звук могут «работать» разные буквы.

Сделанный вывод подлежит, конечно, не заучиванию, а постепенному осознанию и усвоению.

Когда умение обнаруживать орфограммы гласных начнет складываться, нужно провести аналогичную работу с парными по глухости-звонкости согласными. Для этого должны быть изучены буквы для обозначения нескольких пар. Обычно через некоторое время работы над орфограммами гласных учащиеся сами задают вопрос: а у согласных есть опасные места? Такой вопрос свидетельствует о внутренней готовности детей принять новую информацию.

Для наблюдения и выводов могут быть использованы, например, такие стихотворные строки С. Михалкова:

Дядя Стёпа в этот раз Утопающего спас.

Строки Вы предлагаете на слух. После того, как дети их узнают, просите выделить последние слова каждой строки, произнести их и послушать себя. Логика последующей работы та же, что и в предыдущих случаях: 1) составление звуковых схем; 2) выделение последних звуков и их сравнение — звук один и тот же: [с]; 3) по предъявленной записи выяснение букв — они разные: з. — с; 4) уточнение характеристики звука и его положения в слове: согласный, парный по глухости-звонкости, находится на конце слова; 5) вывод: такому звуку (парному по глухости-звонкости на конце слова) при письме нельзя доверять, так как за него могут «выходить на работу» разные буквы; при обозначении такого звука буквами есть опасность ошибиться; 6) условное изображение вывода, занесение его в таблицу «Внимание! Опасность!» и повторение нового открытия.

Прежде чем переносить эту схему в таблицу, обсудите с детьми несколько вопросов;

—    Почему таблица так названа?

—    О каких опасностях письма вы уже знали раньше?

—    Как вы думаете, где место в таблице для нашего нового открытия? Как показать, что эта часть таблицы будет напоминать нам о согласных, парных по глухости-звонкости?

Делается «заголовок» в виде звуковой карточки парного по глухости-звонкости согласного: 0.

После перенесения в таблицу вывода, сделанного применительно к звуку [с], важно распространить этот вывод и на другие согласные. Это можно сделать, продолжив наблюдения над парами слов типа: пруд — прут, зуб — суп, чиж — наш и др. (План наблюдений тот же: выявление одинакового звука и разных букв.) Можете Вы сами сделать обобщение, а в последующей работе подвергнуть его проверке. При всех вариантах окончательный вывод должен быть таким: на конце слова любой согласный звук, парный по глухости-звонкости, при письме будет опасным местом. Чтобы вывести этот вывод за пределы звука [с], предложите поставить (и поставьте) в схеме многоточие.

Усвоение сделанного открытия и становление основанных на нем умений будет происходить постепенно в ходе последующей работы. Ее мы опишем дальше, пока же уточним способ действия, осваиваемый детьми: слышу согласный на конце слова — определяю, парный он по глухости-звонкости или нет; если парный — это «опасное» при письме место.

Для согласных, парных по глухости-звонкости, «опасным» является еще одно место: перед другим согласным, если он не сонорный, не [в, в'], не [и']. Знакомство с этим положением может быть оставлено на 2-й класс, когда вся информация о признаках «опасных мест» будет повторяться, уточняться, дополняться. Но тогда орфографическая зоркость, из-за которой минимум сведений вводится в период обучения грамоте, начнет складываться без учета орфограмм в словах типа; кошка — ножка. Думается, что это неправильно. Вот почему мы предлагаем через несколько уроков после описанного выше провести с первоклассниками еще одно наблюдение.

Попросите составить звуковые схемы, например, таких слов: шапка — шубка, ложка — чашка и т. п. Логика последующей работы, видимо, уже понятна: выявление одинакового звука ([п] или [ш]) и разных букв для его обозначения; уточнение характеристики звука и его положения в слове: согласный, парный по глухости-звонкости, находится перед другим парным по глухости-звонкости согласным; вывод об опасности ошибки при обозначении такого звука буквами; условное изображение нового открытия; внесение схемы в таблицу «Внимание! Опасность!».^[1]

Покажем общий вид этой таблицы на момент окончания знакомства (в период обучения грамоте) с признаками «опасных» при письме мест.

 Завершая описание первых шагов на пути становления орфографической зоркости младших школьников, хочется еще раз подчеркнуть: знания, приобретенные первоклассниками о признаках орфограмм, — не самоцель. Именно они кладутся в основу практической работы по формированию орфографической зоркости. А процесс этот длительный, и на него нужно время. Мы отводим на первоначальное становление умения обнаруживать орфограммы по освоенным признакам все оставшееся время 1-го класса, предполагая работу сначала на основе того букваря и тех прописей, по которым  работаете, а потом по учебнику «К тайнам нашего языка». Однако важно, что: учебник 1-го класса никаких новых сведений по орфографии не добавит, он предполагает лишь закрепление знаний и становление умений, заложенных в период обучения грамоте. Новый уровень освоения той же проблемы будет обеспечен только во 2-м классе. Вот почему те несколько уроков знакомства с признаками орфограмм, которые нужно  самостоятельно «вписать» в обучение грамоте по избранному букварю, очень важны для успеха всей последующей орфографической работы.