ПК 4.4 Педагогические разработки
учебно-методический материал

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра иностранных языков и туризма

Санникова Мария Ивановна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УПРАЖНЕНИЙ

ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Целью обучения иностранному языку в начальной школе является развитие у детей способности к общению на новом для них языке на элементарном уровне и формирование основных черт вторичной языковой личности, способной к межкультурному общению. [10] А, как известно, общение - это не только говорение на иностранном языке, но и восприятие и понимание речи собеседника на слух, то есть аудирование.

Аудирование - одна из актуальных тем в современной методике обучения английскому языку. Процесс общения невозможен, если у его участников не сформированы умения и навыки восприятия, осмысления и критической переработки звучащего материала, не развита слуховая память, отсутствует интерес к приобретению новой информации. [13]

Тема аудирования является одной из самых актуальных тем в методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение. Основной целью обучения иностранным языкам в школе является развитие способности школьника к общению на иностранном языке.

Достаточное овладение аудированием как видом речевой деятельности не только делает возможным, но и стимулирует процесс говорения. Важен и тот момент, что небольшое недопонимание сказанного собеседником может нарушить весь процесс общения, следовательно, аудирование приобретает ещё большее значение, чем говорение.

Исходя из современных требований Госстандартов, учащиеся должны уметь воспринимать на слух и понимать несложные тексты с различной точностью понимания содержания в зависимости от коммуникативной задачи: с полным пониманием текста, с выборочным пониманием и извлечением необходимой информации, с пониманием основного содержания. Таким образом, развитие у учащихся умений воспринимать на слух иноязычную речь, то есть развитие навыков аудирования, является одной из основных целей современных образовательных программ по иностранному языку. [25]

Аудирование является, как известно, компонентом устного речевого общения и представляет собой восприятие на слух и понимание речи в момент ее порождения.

Овладение речью на иностранном языке как средством коммуникации включает не только умение выразить свои мысли, намерения, желания, но и умение понять речь других людей. Поэтому в число задач, которые стоят перед школой в связи с обучением иностранному языку, входит также и задача научить школьника слушанию и пониманию иноязычной речи.

 Сахарова Т.Е. и Рабинович Ф.М. отмечают: «…Именно несформированность аудитивных навыков является часто причиной нарушения общения…» Аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения. Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию, используя при этом действенные и эффективные упражнения. [10]

На основании актуальности проблемы нами было сформирована тема исследования: «Использование упражнений при обучении аудированию на уроках английского языка в начальной школе».

Цель исследования –  на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы выявить методические подходы к использованию

упражнений при обучении аудированию младших школьников на уроках английского языка и приступить к разработке своего сборника упражнений по аудированию.

Объект исследования – образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования – способы и методы использования упражнений при обучении аудированию на начальном этапе обучения английскому языку.

Задачи исследования:

1) На основе анализа научной, современной и психолого-педагогической литературы представить методы и средства по формированию навыка аудирования на начальном этапе.

2) Описать возрастные особенности младших школьников при обучении аудированию.

3) Начать проектирование сборника упражнений для формирования навыков аудирования у младших школьников.

4) Обобщить результаты исследования, сделать выводы о перспективах развития темы исследования.

В работе использованы теоретические методы исследования: поиск и отбор источников информации, структурирование информации, анализ, синтез, сравнение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности в начальной школе

Термин аудирование был введён в отечественную методику не так давно и в самом общем смысле означает процесс восприятия и понимания речи со слуха. Аудирование — это слушание с пониманием или понимание речи на слух [21]. Из определения можно увидеть, что понятия «слушание» и «аудирование» не синонимичны. Если слушание – это лишь акустическое восприятие звукоряда, то аудирование – это более сложный процесс восприятия звучащей речи, который помимо слушания включает в себя ещё и слышание, а также понимание и интерпретацию воспринимаемой на слух информации [24]. В английском языке термин аудирования практически не используется: по мнению зарубежных методистов, понятие «listening comprehension» наиболее точно передает сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности [22].

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определяет, что одной из основных целей обучения иностранному языку в начальной школе является приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе речевых возможностей и потребностей учащихся, освоение правил речевого и неречевого поведения [25]. Одним из фундаментов речевой деятельности является аудирование. Несмотря на то, что практически все методисты отмечают важность формирования навыка аудирования при обучении иностранному языку и на то, что аудио- и видеоматериалы входят в состав большинства современных учебно-методических комплексов, преподаватели иностранного языка не всегда уделяют достаточное внимание этому виду речевой деятельности. Это объясняется тем, что аудирование долгое время рассматривалось как побочный продукт говорения, соответственно на уроках использовалось эпизодически и в ситуациях, далёких от аутентичных. Считалось, что если учитель при обучении устной речи уделит достаточное внимание говорению и учащиеся в должной степени овладеют этим умением, то понимать речь они научатся самостоятельно (сегодня, конечно, не осталось сомнений в том, что это мнение было ошибочным) [9].

Аудирование как вид речевой деятельности обладает следующими характерными особенностями:

1. По характеру речевого общения аудирование, наряду с говорением, относится к видам речевой деятельности, реализующим устное непосредственное общение.
2. По направленности на приём или выдачу информации аудирование является рецептивным видом речевой деятельности. Посредством рецептивных видов (слушания, чтения) человек осуществляет приём и последующую переработку речевого сообщения за счёт слуховых, а также зрительных и речедвигательных анализаторов.
3. По своей роли в процессе общения аудирование (как и чтение) является реактивным видом речевой деятельности, в то время как говорение и письмо являются инициальными (или первичными) процессами общения, стимулирующими слушание и чтение.
4. Аудирование характеризуется внутренним способом формирования и формулирования мысли: основными внутренними механизмами аудирования являются речевой слух, память, механизм вероятностного прогнозирования, артикулирование.
5. По характеру внешней выраженности аудирование является внешне невыраженным процессом внутренней активности. Трудность овладения аудированием в процессе обучения иностранному языку и заключается, в частности, в том, что слушание не поддается непосредственному контролю и управлению со стороны преподавателя.
6. Продуктом аудирования является умозаключение, а результатом – понимание воспринятого смыслового содержания и ответная реакция на сообщение – вербальная или невербальная [14].

Таким образом, мы видим, что аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности. В первую очередь это касается говорения, которому невозможно научиться без аудирования. С тем же основанием мы можем говорить и об обратной зависимости, ведь говорение и аудирование — две стороны одного явления, которое называется устной речью. Видимо поэтому аудирование ранее не выделялось в качестве самостоятельного вида речевой деятельности: его развитие оказывалось побочным продуктом развития умения говорить. Конечно, между аудированием и чтением также существует тесная взаимосвязь: оба эти вида относятся к рецептивным видам деятельности, в процессе работы задействуют общие механизмы (механизм вероятностного прогнозирования, артикулирование) [21].

В отечественной методике выделяют четыре основных механизма аудирования. Речевой слух – один из важнейших среди них. Под речевым слухом следует понимать способность человеческого слуха к анализу и в дальнейшем к синтезу речевых звуков на основе различения фонем данного языка [15]. Благодаря этому механизму происходит восприятие устной речи, деление её на слова, словосочетания, определённые смысловые единицы, происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Отметим, что узнавание и различение смысловых синтагм возможно лишь при наличии хорошо тренированного речевого слуха. Если речевой слух недостаточно развит, то обучающийся зачастую теряется и не способен узнать даже знакомые слова иностранного языка. Конечно, одного хорошего речевого слуха недостаточно для понимания устной речи: услышанную и узнанную единицу необходимо также задержать в голове, сопоставить с эталоном значения и запомнить. Таким образом, память – это ещё один важнейший механизм аудирования. В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и кратковременную. Кратковременная память удерживает воспринятую информацию в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания, а узнавание – это сравнение воспринятого с эталоном, который хранится в долговременной памяти. Следовательно, оба вида памяти необычайно важны для процесса понимания речи на слух. Важную роль играет и оперативная память – кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание. Знание определённого контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха, а наличие речевой задачи – обеспечить лучшее запоминание информации [14]. Механизм вероятностного прогнозирования позволяет слушающему понимать речь в условии помех, недоговорённостей, недостатка внимания. Этот речевой механизм позволяет предвосхищать появление тех или иных элементов языка в воспринимаемой речи. Это предугадывание происходит за счёт прошлого опыта и информации о наличной ситуации [22]. Вероятностное прогнозирование имеет место на различных уровнях языка, определяется смысловыми и лингвистическими факторами. К лингвистическим факторам относятся правила орфографии и грамматики, структурное оформление фразеологических единиц. Как известно, каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости, поэтому можно сказать, что появление каждого нового слова в потоке звучащей речи значительно ограничивает возможность употребления других слов. Чем лучше развиты лексические и грамматические навыки слушающего, чем лучше он знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознавать речь со слуха. Смысловое прогнозирование – свойство мышления, позволяющее на основе предшествующего опыта и уже воспринятого материала предвосхищать на уровне содержания то, что ещё не предъявлено для непосредственного восприятия. Для формирования и развития вероятностного прогнозирования на уроках иностранного языка рекомендуется выполнять специальные упражнения: «определите окончание слова, основываясь на восприятии его первых букв», «прослушайте начало предложения, догадайтесь о его продолжении», «определите содержание текста по его заглавию» [9]. И наконец, ещё одним механизмом аудирования является артикулирование, то есть внутреннее проговаривание речи. Стоит отметить, что правильное озвучивание про себя возможно только тогда, когда у слушающего в достаточной степени сформированы произносительные навыки во внешней речи: чем чётче проговаривание, тем выше уровень аудирования [22].

Поскольку главной целью обучения иностранному языку является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения аудированию будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда уже во время обучения учащийся встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать [7]. Следовательно, нам представляется более правильным не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. В некоторых случаях преподаватель должен искусственно создать барьеры, чтобы приблизить учебное задание к ситуациям реального общения. Наиболее эффективным является такое обучение, в ходе которого осуществляется высокое напряжение психики индивида, мобилизации его воли и внимания, задействованы все психические механизмы [20].

Относительно коммуникативной установки, которая ориентируется на то, каким должен быть объем восприятия речи на слух, выделяются:

1.  аудирование с извлечением основной информации (skim listening);
2.  аудирование с полным пониманием содержания и смысла (listening for detailed comprehension);
3.  аудирование с выборочным извлечением информации (listening for partial comprehension);
4.  аудирование с критической оценкой (critical listening) [5].

Помимо вышеперечисленных видов аудирования к не менее важным видам относятся также коммуникативное аудирование (Communicative Listening) и учебное аудирование (Guided Listening).

Таким образом, аудирование представляет собой самостоятельный вид речевой деятельности, во время которого происходит напряженная работа всех психических и умственных процессов, и обучать этому виду речевой деятельности необходимо целенаправленно, с учётом его специфики и сложности механизмов [6].

1.2 Индивидуально-возрастные особенности младших школьников при обучении аудированию

Общеизвестно, что успех обучения во многом зависит от знания учителями, родителями закономерностей возрастного развития детей и умения выявлять индивидуальные особенности каждого ребёнка. Для того чтобы процесс обучения был эффективным, необходимо учитывать все эти аспекты при планировании и организации работы с детьми. Поэтому прежде чем начать говорить об особенностях обучения аудированию учащихся начальных классов, необходимо рассмотреть индивидуально-возрастные особенности этой группы школьников. Возраст – конкретная относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризующаяся определённым набором психологических и физиологических изменений, которые являются общими для всех нормально развивающихся людей [16].

Для каждого возраста существует своя социальная ситуация развития, то есть определённое соотношение условий социальной сферы и внутренних условий формирования личности. Взаимодействие внешних и внутренних факторов и порождает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста [1].

В современной науке нет единой классификации периодов роста и развития и их возрастных групп. Возрастные периоды определяются в соответствии в соответствии с общей концепцией психического развития в представлении конкретного автора. У разных авторов возрастные периоды практически совпадают, а трактовки существенно отличаются. Так или иначе, большая часть специалистов по возрастной психологии и педагогике выделяют следующие периоды: период новорождённости, ясельного, дошкольного и школьного возраста, подразделяющегося, в свою очередь, на младший, средний и старший школьный возраст [26]. Настоящая периодизация является простой и логичной, поэтому её мы и будем придерживаться. Традиционно, младшим школьным возрастом принято считать возраст детей от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам обучения в начальных классах школы. Границы возраста и его социально-психологические характеристики определяются системой образования, теорией психического развития личности, возрастной периодизацией. На этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает кризис семи лет, социальная ситуация его развития меняется. Ребёнок приобретает новую социальную роль — роль школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Его самосознание меняется коренным образом, что приводит к переоценке ценностей [3].

К 7 годам ребёнок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе. Физическое развитие, уровень развития мышления, памяти и других познавательных процессов, желание идти в школу — всё это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться. С поступлением в школу меняется весь строй жизни ребёнка, меняется его режим дня, выстраиваются отношения с новыми социальными группами [27]. Ведущей деятельностью становится учение (в отличие от периода дошкольного возраста, когда важнейшей деятельностью была игра), а важнейшей обязанностью становится обязанность учиться, то есть обязанность приобретать и усваивать знания. Ребёнок всё чаще сталкивается с тем, что ему приходится делать то, что надо, а не то, что хочется [1].

Стоит отметить, что под учебной деятельностью не следует понимать лишь посещение учебного заведения или приобретение новых знаний, ведь знания можно получать и в процессе игры, отдыха или труда. Учебная деятельность — это деятельность, которая направлена непосредственно на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством за время его существования [2]. Следует говорить об особом виде деятельности – учении только тогда, когда имеется сознательная цель научиться чему-то новому, тому, чего раньше не знал или не умел. Предметом учебной деятельности являются знания и действия как элементы науки и культуры; изначально эти знания и действия существуют внешне (то есть объективно) по отношению к учащемуся. Продуктом или результатом деятельности учения являются изменения самого учащегося. Учебная деятельность — это деятельность саморазвития, самоизменения (в уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного развития) [28].

На начальном этапе у учащихся формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после появления интереса к результатам своего учебного труда, возникновения чувства удовлетворённости от своих достижений, у ребёнка формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. А подкрепляется этот интерес похвалой со стороны учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький и на первый взгляд незначительный успех ребёнка. Младшие школьники испытывают особое чувство гордости и удовлетворённости, когда учитель хвалит их. Это связано с тем, что на начальном этапе пребывания детей в школе, учитель является для них непререкаемым авторитетом [29].

В период младшего школьного возраста происходят изменения и качественные перестроения во всех сферах развития ребёнка. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. В процессе обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности: учащийся учится различать существенные свойства и признаки предметов, делает первые обобщения, выводы, проводит первые аналогии, строит элементарные умозаключения. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление выходит на первый план. Если в самом начале обучения школьники много работают с наглядными образами, то со временем объем такого рода занятий сокращается.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия. Под житейскими понятиями следует понимать представления, которые дети приобрели еще в дошкольном возрасте и которые продолжают спонтанно появляться вне зависимости от учебной деятельности, на основе личного опыта каждого ребёнка. Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления.  Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения [17]. Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных операций. Анализ ребёнку осуществить значительно легче, чем синтез. При сравнении легче запоминается сходство в знакомых предметах, а различие – в новых. Дети могут абстрагироваться, обобщать. Интенсивно развивается речь. Особенностью является овладение письменной речью. Поскольку письменная речь лишена жеста, интонации, она должна быть развернутой, она более трудна для ребёнка и значительно беднее устной. В младшем школьном возрасте дети овладевают чтением, а также происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической. Овладевая чтением и письмом, дети понимают, что речь состоит из слов, звуков. Необходимость звукового анализа заставляет ребёнка выделять слова из предложений, звуки из слова. Это приводит к осознанию звукового состава языка и развитию фонематического слуха. Происходит развитие грамматической стороны языка, дети начинают изучать грамматику, хотя и до поступления в школу они связывали слова в предложении, склоняли, спрягали, но это все делали интуитивно, а в школе это становится предметом специального изучения [11]. Развитию грамматического строя языка способствует письменная речь. Происходит развитие лексической (смысловой) стороны речи. Расширяется словарный запас, дети свободно оперируют словами, употребляют их в различных ситуациях, в новых значениях. На первый план выступает коммуникативная функция речи. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования. Высказывания ребёнка еще непосредственны [16]. Всё это благоприятно сказывается на развитии аудитивных навыков. К тому же ребёнок младшего школьного возраста, как правило, любознателен, у него имеются хорошие имитационные способности, отсутствует внутренний языковой барьер, что также создаёт благоприятные предпосылки для обучения аудированию [4].

Можно сделать вывод, что учебная деятельность младшего школьника должна быть организована таким образом, чтобы развитие основных психических функций, таких как мышление, память, воображение, восприятие, внимание, происходило при помощи эффективных приёмов и методов, которые обеспечивали бы развитие ребёнка не в ущерб мотивационной и физиологической составляющим [14].

1.3 Организация работы по аудированию в контексте Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования

Как известно, в большинстве школ первый иностранный язык именно английский, и вводится он, как правило, во втором классе. Есть школы, которые начинают освоение иностранного с первого класса (например, в качестве дополнительного образования, или школы с углубленным изучением иностранных языков). Но Федеральный государственный образовательный стандарт предполагает только три года изучения иностранного языка в начальной школе.

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетными направлениями становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов.

Федеральные государственные общеобразовательные стандарты (ФГОС) устанавливаются в Российской Федерации в соответствии с требованием Статьи 7 "Закона об образовании" и представляют собой "совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего образования (ООП НОО) образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию".

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.

При деятельностном методе обучения ученик является субъектом поисково-исследовательской деятельности, он самостоятелен и осознаёт эту деятельность, учащийся получает знания не в готовом виде, а ищет их сам. Ученик играет активную роль в конструировании урока, а учитель выступает как организатор учебно-воспитательного процесса, как помощник и консультант. При системно-деятельностном подходе используются следующие методы обучения: коллективный диалог, беседа, полилог, игровые формы деятельности, драматизация, проектные методы.

В отличие от ФГОС 2004 года, где целью изучения иностранного языка было развитие и воспитание понимания важности его изучения  в современном мире и потребности пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации, целью ФГОС нового поколения является формирование у учащихся потребности изучения иностранного языка и овладения им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации в поликультурном и в полиэтническом мире в условиях глобализации на основе осознания важности изучения иностранного языка и родного языка как средства познания и общения в современном мире [25].

Обучение аудированию с учётом требований ФГОС НОО предполагает овладение:

1. Личностными результатами:

- общее представление о мире как многоязычном и поликультурном сообществе;

- осознание языка, в том числе иностранного, как основного средства общения между людьми.

2. Метапредметными результатами:

- развитие коммуникативных способностей школьника, умения выбирать адекватные языковые и речевые средства для успешного решения элементарной коммуникативной задачи;

- расширение общего лингвистического кругозора школьника;

- развитие познавательной, эмоциональной и волевой сфер школьника;

- формирование мотивации к изучению иностранного языка;

3. Предметными результатами:

- приобретение навыков общения в устной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого поведения;

- освоение лингвистических представлений, необходимых для овладения устной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;

- сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором [22].

Аудирование в начальной школе в контексте ФГОС НОО выступает как средство ознакомления с новым материалом и как цель обучения этому виду речевой деятельности [25]. При семантизации лексико-грамматического материала он предъявляется  без опоры на письменный текст с помощью звукового пособия в стихах, песенках или в ситуациях  общения. Опорами для понимания могут служить иллюстрации в учебнике, игрушки, мимика, жесты, подсказки в заданиях. Такие задания способствуют развитию у учащихся контекстуальной догадки. Аудирование становится неотъемлемой частью каждого урока: дети читают задание, прослушивают текст, учитель контролирует понимание нового материала  (это могут быть конкретные действия учащихся или самостоятельный перевод на русский язык новых слов и фраз), корректирует.

Затем дети повторяют за диктором отдельные звуки, слова и предложения.

Для снятия языковых трудностей к каждому упражнению могут быть даны иллюстрации. Также учитель может использовать карточки дополнительно с изображением предметов изучаемой лексики.

Исходя из того, что одним из требований ФГОС является социализация, для аудирования лучше всего выбирать реальные тексты, максимально приближенные к жизненным ситуациям [23].

Выводы по 1 главе

Аудирование - это процесс восприятия иностранной устной речи на слух и является одним из самых сложных навыков.

Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности и представляет собой самостоятельный вид речевой деятельности, во время которого происходит напряженная работа всех психических и умственных процессов, и обучать этому виду речевой деятельности необходимо целенаправленно, с учётом его специфики и сложности механизмов.

Успех обучения во многом зависит от знания учителями, родителями закономерностей возрастного развития детей и умения выявлять индивидуальные особенности каждого ребёнка. Ребёнок младшего школьного возраста имеет хорошие имитационные способности, отсутствует внутренний языковой барьер, что создаёт благоприятные предпосылки для обучения аудированию.

В контексте ФГОС НОО аудирование представляет собой средство ознакомления с новым материалом и как цель обучения этому виду речевой деятельности. Одним из требований ФГОС НОО для аудирования является, в первую очередь, социализация.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УПРАЖНЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ

2.1 Понятие упражнения. Виды упражнений.

Процесс понимания иноязычной речи на слух связан с определенными трудностями, основным способом преодоления которых является регулярная и целенаправленная тренировка всех механизмов этой деятельности (кратковременная память, внутреннее проговаривание, вероятностное прогнозирование, речевой слух и осмысление) путем выполнения соответствующих упражнений.

Упражнения являются основным средством организации деятельности учащихся и учителя, учащихся друг с другом на уроке или ученика и учебника при самостоятельной работе. Поэтому определение статуса упражнений, их структуры и функций, их типология - одна из важнейших задач методики.

В дидактике термин «упражнение» употребляется как синоним к слову «тренировка». Это значение было перенесено и в методику. Кроме того, в методике наряду с термином «упражнение» в том же значении употребляются термины «задание», «задача».

При рассмотрении термина «упражнение» следует учитывать, что в психологии под ним понимается многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и корректировку; в дидактике - тренировка, то еть регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности; в методике - специально организованная и целенаправленная деятельность, учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке, процесс решения условно-коммуникативных или коммуникативных задач. По определению психолога Т.В. Литвиновой, упражнение – это «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» [18]. «…Главное содержание обучения иностранному языку составляют учебные упражнения», - считает методист Э.П. Шубин [30]. 

Упражнения являются средствами обучения. Не вызывает сомнения, что успех в обучении зависит от адекватности средств. Причиной неудач в достижении поставленной цели урока может являться не качество упражнений, а неправильное их использование. Одно и то же упражнение в разных условиях, на разных этапах и стадиях, по-разному организованное, может быть в разной степени адекватно для развития того или иного качества, навыка или умения. Чтобы определить степень адекватности упражнения, нужно знать его методическую характеристику, то еть на что и при каких условиях способно данное упражнение.

Выделяют три основных компонента, определяющих адекватность использования того или иного упражнения:

1) цель, которую нужно достичь посредством упражнения;

2) качественные параметры упражнения, создающие его потенциал;

3) условия использования упражнения [8].

Первый компонент - цель - весьма многогранен. Это может быть:

а) навык (лексический, грамматический, произносительный);

б) умение (говорить, читать, слушать, писать);

в) качество навыка (устойчивость, гибкость, и другие);

г) качество умения (самостоятельность, диалогичность и другие);

д) механизм речевого высказывания (антиципация, комбинирование и другие);

е) качество речи как процесса или продукта (скорость, выразительность, логичность);

ж) действие по формированию навыка (имитативное, трансформационное и так далее).

Второй компонент - параметры упражнения - определяется прежде всего составом и характером действия, которое совершает обучаемый при выполнении упражнения (действие конструирующего плана, комбинирование речевых средств или их трансформация и так далее).

Третий компонент - условие - может быть двух видов: условия внешние и внутренние.

Внешние условия определяются фактором организации упражнения:

•  установка перед упражнением, её характер;
•  вербальное подкрепление в разных видах;
•  схематическое подкрепление;
•  иллюстративное подкрепление в разных видах;
•  раздаточный материал; время на подготовку;
•  объем упражнения;
•  содержательность упражнения.

Внутренними условиями можно считать:

•  способности ученика;
•  уровень его умений и навыков;
•  жизненный опыт; интересы ученика;
•  отношение ученика к иностранному языку.

Методическая значимость внутренних условий для уровня адекватности упражнения очень важна. Внешние условия всегда выступают в единстве с внутренними, т.к. всякое упражнение при его выполнении как-то организовано. Все указанные условия по-разному влияют на параметры упражнения. Тот или иной фактор может делать упражнение более или менее адекватным намеченной цели.

Существование большого количества точек зрения на проблему классификации упражнений объясняется многогранностью данной проблемы, возможностью подхода к проблеме классификации упражнений с разных точек зрения. Первая попытка разработать основные виды упражнений для обучения иностранным языкам принадлежит академику И.В. Рахманову. Он выделил следующие виды упражнений:

а) языковые и речевые упражнения;

б) упражнения, связанные и не связанные с текстом;

в) переводные и беспереводные упражнения.

Большинство методистов выделяют упражнения для усвоения материала и для его использования в речи. Терминология при этом чрезвычайно разнообразна: первые называют языковыми, подготовительными, тренировочными, вторые - речевыми, коммуникативными, творческими. В рамках коммуникативного подхода удачными представляются следующие термины, обозначающие три существующих в практике обучения типа упражнений:

• подлинно-коммуникативные (естественно-коммуникативные)
• условно-коммуникативные (учебно-коммуникативные)
• некоммуникативные.

Особого внимания заслуживает классификация упражнений, которую предлагает Е. И. Пассов [21]. В качестве исходного критерия для определения типов упражнений он выделяет цель упражнений с точки зрения этапов становления речевого умения. Согласно этому критерию все упражнения делятся на:

а) упражнения для формирования навыков (условно-речевые упражнения);

б) упражнения для развития умений (речевые упражнения).

Среди типов упражнений Е. И. Пассов выделяет их виды по четырем параметрам:

а) по речевой задаче;

б) по ситуативной соотнесенности фраз;

в) по обусловленности высказывания содержательной и структурной сторонами;

г) по опорам, используемым при составлении высказывания.

Для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимы две категории упражнений: те, в которых происходит формирование речевых навыков, или условно-речевые упражнения (УРУ), и те, в которых происходит развитие речевого умения, или речевые упражнения (РУ). Речевые упражнения в свою очередь подразделяются на условно-речевые упражнения и подлинно речевые упражнения.

Условно-речевые упражнения доминируют на современном уроке иностранного языка. Они были введены в методику обучения иностранным языкам в 60-е годы. Эти упражнения, имитирующие естественно-коммуникативную ситуацию, формируют коммуникативные навыки в учебных условиях. К условно-речевым упражнениям относят пересказ, описание, выражение отношения, оценки. При выполнении условно-речевых упражнений необходимо формулировать установки так, чтобы они выражали какой-либо один из множества стимулов, побуждающих человека высказаться в процессе реального общения. Вместо обычного «Поставьте в прошедшем времени» можно сказать: «Я буду говорить о том, что я обычно делаю, а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше». В условно-речевых упражнениях реплика говорящего задана, обусловлена, опоры имеют место, но они обладают ситуативностью, обладают речевой задачей. Тем самым создаются условия, адекватные речевым, что и позволяет формулировать навык, способный к переносу.

Подлинно-речевые упражнения – это упражнения, побуждающие учащихся пользоваться видами коммуникации как в родном языке. Основа этих упражнений – потребность в коммуникации. Особенно часто используются такие упражнения в нетрадиционно-организованной педагогической форме: урок-экскурсия, урок-дискуссия. Подлинно-речевые упражнения могут использоваться в том числе для развития навыков в письменной речи.

Выделяют 4 наиболее важных типологических признака подлинно- речевых упражнений (ПРУ):

1. Данный вид упражнений всегда обеспечивает наличие стратегии и тактики говорящего (пишущего, читающего, слушающего);

2. ПРУ всегда актуализирует взаимоотношения участников общения;

3. ПРУ - это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается продуктивность высказывания;

4. ПРУ развивает речевую активность и самостоятельность. Речевая активность обеспечивается учетом личностных свойств учащихся и вызовом отношения к воспринятому, а самостоятельность – специальной стратегией использования убывающих опор.

Таким образом, РУ есть форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорящего, актуализирует взаимоотношения участников общения, вызывает их активность и естественную мотивированность речевой деятельности, воспитывает самостоятельность и продуктивность речевого умения [15].

Решающее значение для речевых упражнений имеет установка. Принято выделять пять обобщенных типов речевых задач:

1.  Сообщение - уведомить, доложить, информировать;

2. Объяснение - охарактеризовать, показать, конкретизировать, уточнить, заострить внимание;

3. Одобрение - рекомендовать, посоветовать, подтвердить, поддержать, оправдать, похвалить, поздравить, поблагодарить;

4. Осуждение - покритиковать, опровергнуть, возразить, отрицать, пристыдить, обвинить, оспорить;

5. Убеждение - доказать, обосновать, уверить, побудить, внушить, уговорить, воодушевить, настоять.

Наряду с опорами и временем установка - один из важнейших факторов организации этих упражнений. Установка как речевое задание всегда формулируется на основе речевых функций [23].

2.2 Системы упражнений при обучении аудированию

Так как аудирование является очень сложным видом речевой деятельности, то по-прежнему для учащихся представляет трудность восприятия иностранной речи на слух, несмотря на то, что большинство слов, которые они слышат им знакомо из обучения чтению. Именно поэтому необходима специальная система упражнений для обучения учащихся аудированию.

Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей с учётом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности. [12]

Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения.

Недостаточно знать методическую характеристику упражнений, их типы, виды и уметь подбирать наиболее адекватные из них. Это еще не гарантирует усвоения. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить:

а) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка и качеству (механизму), того или иного умения;

б) определение необходимой последовательности упражнений: усвоение всегда проходит какие-то стадии и протекает на основе определенных методических принципов или правил;

в) определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяет успех не в меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений;

г) регулярность определенного материала;

д) правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех уровнях системы;

е) соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;

ж) возможность взаимодействия аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь аудирования и говорения как двух форм устного общения [19].

Составными компонентами системы упражнений, как известно, являются:

1. группы упражнений:

а) упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования;

б) упражнения для устранения психологических сложностей аудирования);

2. типы упражнений;
3. виды упражнений;
4. расположение упражнений, соответствующее последовательности формирования навыков и умений;
5. количество упражнений;
6. форма упражнений и место их выполнения.

Из этих компонентов постоянной остается лишь аргументированная последовательность расположения упражнений, прочие составляющие будут изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки учащихся, сложности коммуникативных задач и других факторов. Например, при восприятии на слух легкого текста отпадает надобность в элементарных операциях, к которым мы относим имитацию, различение оппозиций фонем или близких интонационных моделей, идентификацию синонимов, дробление текста на более мелкие смысловые куски.

Хорошо подготовленный учащийся не нуждается, как известно, в упражнениях, развивающих перцептивно-сенсорную базу, поскольку он владеет техническими навыками слушания, в том числе фонематическим и интонационным слухом, мгновенным рецептивным комбинированием слов и предложений, прогностическими умениями.

В методике различают две подсистемы:

1. подготовительные (тренировочные);
2. речевые (коммуникативные).

Подсистема подготовительных (тренировочных) упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня – от слов до микротекстов, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.

Подготовительные упражнения способствуют развитию:

1) прогностических умений;

2) объема кратковременной и словесно-логической памяти;

3) механизма эквивалентных замен;

4) речевого слуха;

5) умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.

В целом к этой подсистеме упражнений можно предъявить следующие требования:

1) сочетания элементарных операций со сложными умственными действиями, развивающими творческие возможности учащихся и позволяющими им уже на данном этапе сочетать мнемическую деятельность с логико-смысловой;

2) строгое управление процессом подготовки к аудированию за счет создания опор и ориентиров восприятия, частичного снятия «незапрограммированных» трудностей, двукратности предъявления и так далее;

3) постепенность увеличения языковых сложностей;

4) концентрация внимания на одной сложности или на группе аналогичных сложностей;

5) сочетание в упражнениях известного и неизвестного материала;

6) направленность внимания на форму и содержание.

Примерами подготовительных упражнений являются:

1. прослушайте и повторите несколько пар слов: law – low; saw – so;
2. прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение;
3. прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом – er (например: to listen – listener);
4. определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;
5. определите значение незнакомых слов с помощью дефиниций (описания) на иностранном языке;
6. просмотрите ключевые слова и назовите тему, которой посвящен аудиотекст. Затем прослушайте аудиотекст и проверьте правильность своего ответа.

Восприятие связной устной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения называются речевыми.

Подсистема речевых (коммуникативных) упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией и темой. Речевые упражнения рекомендуется выполнять на прослушанных текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного восприятия, если речь идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания.

Речевые упражнения учат:

1. устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;
2. соотносить содержание с ситуацией общения;
3. членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;
4. определять наиболее информативные части сообщения;
5. приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже среднего до выше среднего темпа);
6. удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (цифровые данные, хронологические даты, имена собственные, географические названия) [13].

В повседневном речевом общении слуховое восприятие направленно на смысл речевого сообщения, причем форма и содержание образуют полное единство, в условиях учебного общения оно может быть направлено либо на содержание, либо на форму. Исследования, проведенные в школьной аудитории, показали, что при направленности внимания на языковую форму (установка на выполнение операций поиска, дифференциации, группировки и др.) одновременное понимание содержания осложняется. Выше упоминалось о том, что при выполнении подготовительных упражнений, построенных на любом материале, в том числе и на изолированных словах, мнемическая деятельность учащихся сочетается с логико-смысловой. Можно упомянуть в этой связи такой тип подготовительных упражнений, как группировка воспринятого на слух материала (слов, фраз) по какому-либо признаку. Для выполнения этого упражнения необходимы ориентировка в материале, умение дифференцировать его, располагая набором различных признаков, выделять общее в запоминаемых символах и др. Психологи неоднократно отмечали в своих работах, что умение правильно группировать прослушанное или прочитанное свидетельствует о понимании внутренних логических отношений [8].

Владеющий иностранным языком на уровне его носителей может целенаправленно соотносить содержание с языковой формой и ситуацией общения, что позволяет отделять объективную информацию от субъективной.

В зависимости от языковой подготовки класса и сложности аудиотекста внимание учащихся можно специально переключать с содержания на языковую форму (с помощью инструкций, особого рода формальных опор и так далее) и наоборот, хотя известно, что на начальном и частично среднем этапах такой способ управления аудированием не всегда оправдан. Известно, что слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание ухудшает прогнозирование, приводит к приблизительному пониманию, основанному на угадывании фактов.

Эффективность упражнения для частичного управляемого обучения аудированию зависит от повторяемости отдельных приемов, что крайне важно для начального этапа, вовлечения наряду со слуховым других анализаторов, особенно зрительного, устойчивого внимания и наличия творческой, прогнозирующей мыслительной деятельности. В результате выполнения упражнений этой группы происходит определенное «привыкание» к условиям предъявления текстов, настройка на заданный режим слушания, устойчивая работоспособность. Что касается визуальных опор, то их использование следует рассматривать не только как элемент управления, но и как средство индивидуализации обучения [12].

Примеры речевых упражнений:

1. прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы.
2. прослушайте начало рассказа, u постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше.
3. прослушайте два рассказа u скажите, что в них общего и разного.
4. прослушайте текст u подберите к нему заглавие.
5. прослушайте текст u определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуждение).
6. прослушайте диалог и кратко передайте его содержание.
7. прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план высказывания.

Эти упражнения дают возможность проверить глубину осмысленности содержания, то есть степень проникновения в подтекст, в прагматический аспект высказывания. Упражнения связаны с привлечением новых фактов и сведений, отличаются критической направленностью и установкой на избирательное запоминание наиболее интересной информации [30].

Итак, в настоящее время методика преподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять подготовительные и речевые упражнения.

Предлагаемая методика обучения аудированию помогает сделать изучение иностранного языка для детей более интересным, а также закрепить их умения и навыки в данном виде речевой деятельности.

Речевые упражнения, монологическая речь способствуют тренировке слуховой памяти, которая создает более благоприятные условия для изучения иностранного языка.

Рациональная смена приемов обучения на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу новых неутомленных участков коры головного мозга, изменению раздражителей, так как длительное и однообразное раздражение корковой клетки ведет к развитию в ней процесса торможения, который сначала уменьшает, а затем и прекращает ее работу. Поэтому при построении урока мы ориентировались на различные виды памяти. Комбинированное воздействие на органы зрения (как, например, при чтении) с помощью аудиовизуальных средств, которые увеличивают коэффициенты раздражителей, воздействуют на долговременную память и обеспечивают переработку и усвоение информации. Таким образом, магнитофонная запись создает в памяти четкие слуховые представления и обучает пониманию со слуха в условиях, максимально приближенных к естественным.

Аудитивные средства обучения должны строиться на материале, максимально приближенном к устной разговорной речи, опираться на жизненную ситуацию и носить преимущественно диалогический или диалого-монологический характер.

Ученые утверждают, что для обучения восприятию на слух целесообразно сначала использовать речь учителя (беседа перед прослушиванием материала для аудирования), так как в этом случае задействован фактор знакомого голоса, а также учитель может при недостаточном понимании прибегнуть к повторению, затем можно переходить к техническим источникам, для которых характерно однократное предъявление информации [29].

Выводы по 2 главе

В содержании второй главы мы рассмотрели понятие упражнений и их виды. На основании изученного материала, можно сделать вывод, что упражнение является неотъемлемым средством обучения и подразумевает специально организованную и целенаправленную деятельность, учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке, процесс решения условно-коммуникативных или коммуникативных задач. Нами были изучены виды упражнений, которые были представлены разными авторами, поэтому можно сделать вывод о том, что существование большого количества точек зрения на проблему классификации упражнений объясняется многогранностью данной проблемы, возможностью подхода к проблеме классификации упражнений с разных точек зрения.

Также нами была анализирована определённая система упражнений при обучении аудированию младших школьников. Изучив данный материал, мы сделали вывод о том, что система упражнений для развития каждого вида речевой деятельности должна быть направлена на реализацию всех функций общения, если цели, зафиксированные в программе, не вносят в них ограничение. На основании изученного материала нами было установлено, что упражнения, направляющие внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием, вызывают необходимость и играют важную роль в обучении аудированию на начальном этапе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе мы рассмотрели использование упражнений при обучении аудированию на уроках английского языка в начальной школе.

К изучению данной проблемы в настоящее время обращено внимание большинства отечественных учёных и, анализируя материалы по теме исследования, мы отметили, что проблемы обучения младших школьников аудированию на начальном этапе имеют широкую разработанность среди российских педагогов и методистов.

Анализ источников информации позволяет сделать ввод о том, что аудирование – это слушание с пониманием или понимание речи на слух. Из определения можно увидеть, что понятия «слушание» и «аудирование» не синонимичны, из-за чего можно сделать вывод о том, что аудирование и слушание – не одно и то же. Аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения.

Процесс понимания иноязычной речи на слух связан с определенными трудностями, основным способом преодоления которых является регулярная и целенаправленная тренировка всех механизмов этой деятельности (кратковременная память, внутреннее проговаривание, вероятностное прогнозирование, речевой слух и осмысление) путем выполнения соответствующих упражнений, которые являются основным средством организации деятельности учащихся и учителя, учащихся друг с другом на уроке или ученика и учебника при самостоятельной работе. Целью ФГОС нового поколения является формирование у учащихся потребности изучения иностранного языка и овладения им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации в поликультурном и в полиэтническом мире в условиях глобализации на основе осознания важности изучения иностранного языка и родного языка как средства познания и общения в современном мире.

В перспективе исследования мы планируем приступить к созданию авторского сборника упражнений при обучении аудированию младших школьников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абдурахманов Р.А. Возрастная психология: онтогенез психических процессов и личности человека. – М.: Современный Гуманитарный Университет, 1999. – 68 с.
2. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.
3. Апетян М. К. Психологические и возрастные особенности младшего школьника // Молодой ученый. — 2014. — №14. — С. 243-244. [Электронный ресурс] — URL: https://www.moluch.ru/archive/73/12457 (дата обращения: 09.11.2020).
4. Барменкова О.И. Эффективные приемы обучения английскому языку: Пособие для учителя – Пенза, 1997 – 84 с.
5. Бирюкова Е.А. Обучение аудированию на уроках английского языка в начальной школе / Pedagogical Journal. – 2015. – №6 – с.83-95 [Электронный ресурс] –URL: http://www.publishing-vak.ru/file/archive-pedagogy-2015-6/6- biryukova.pdf (дата обращение 01.12.2020)
6. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: ACADEMA, 2006. – 336 с.
7. Гарза, Г. Д. Лучше раз увидеть.? (Видео в обучении иностранным языкам) / Г.Д. Гарза, М.Д. Лексич // Русский язык за рубежом. – 1990. – № 3. – С.71–76.
8. Гез, Н. И. О факторах, определяющих успешность аудирования ино-язычной речи / Н. И. Гез // Иностранные языки в школе. — 1977. — № 5. — С. 35–41.
9. Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1981 - №5 – с. 32
10. Говорун С.В. Развитие навыков и умений аудирования востоковедов, изучающих английский язык: канд. пед. наук. – СПб., 2015. – 270 с.
11. Гонина О.О. Психология младшего школьного возраста. Учебное 52 пособие. – М.: ФЛИНТА, 2015. – 272 с.
12. Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1987  - с. 18.
13. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе -1996.
14. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991.
15. Ильина В. Я. Некоторые характеристики кратковременной памяти, полученные в условиях аудирования//Уч. зап. Моск. гос. пед. ин-та иностр. яз. им.М Кузмичева Л.В. Технические средства в обучении иностранному языку. М., 1981. Тореза. 1988.
16. Кручинин В.А. Психология развития и возрастная психология: учебн. пос. для вузов / В.А. Кручинин, Н.Ф. Комарова. – Н. Новгород: ННГАСУ, 2016. – 219 с.
17. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464с.
18. Литвннова Т. В. Система упражнений для самостоятельной работы студентов по овладению лексикой по специальности. Обучение иностранным языкам в школе и вузе - СПб.: Каро, 2005.
19. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению//Инлстр.яз.в школе.№1, 1999.
20. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. – М., 1999.
21. Пассов Е. И. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. — М.: Русский язык. Курсы, 2010. — 568 с.
22. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей – М.: Просвещение, 2006. – 239 с.
23. Старков А.П. Основы обучения устной иноязычной речи. – М.: Просвещение, 1988.
24. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей / В.М. Филатов, В.П. Белогрудова, Т.Е. Исаева [и др.] / под ред. В.М. Филатова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 416 с.
25. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2010. - 31 с.
26. Хрипкова А.Г. Возрастная физиология и школьная гигиена /А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова, Д.А. Фарбер. – М.: Просвещение, 1990. – 319 с. (дата обращения:
27. Эльконин Д.Б. Школьное обучение – его особенности // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / под ред. И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан, В.В. Зацепина. М.: Издательский центр «Академия», 1999. – C.67-74 (дата обращения:
28. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005. – 349 с. (дата обращения:
29. Чугунова К.А. Формирование интереса к учебной деятельности / К.А. Чугунова, С.О. Щелина // Молодой ученый. — 2016. — №2. — С. 825-828 [Электронный ресурс]. URL: https://www.moluch.ru/archive/106/25301/ (дата обращения: 12.2.2020).
30. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам - М.: Учпедгиз, 1963. - 192с.