Применение методики обучения средствами субъективизации
статья (1, 2, 3, 4 класс)

Применение методики обучения средствами субъективизации

В основе технологии развивающего обучения лежит участие ребёнка в учебном процессе в качестве субъекта учения.

Качественно новый уровень вовлеченности школьника в планирование и осуществление учебного процесса лежит в основе методики  средствами субъективизации. В практическом плане это означает, что ученику передаётся часть функции учителя. Учащийся с той или иной долей самостоятельности на основе специально разработанных упражнений определяет тему урока, его дидактическую цель, принимает активное участие в изучении нового учебного материала. Деятельность школьника направлена на развитие  важнейших качеств его характера, интеллекта, с первых дней обучения становится предельно осознанной, активной, увлекательной.

Считаю эту методику эффективной в обучении русскому языку. Эффективность данной методики обеспечивается следующими факторами:

в процессе обучения вводится система упражнений, с помощью которых одновременно развиваются различные виды памяти, мышления, речь, внимание, наблюдательность, сообразительность;

меняется методика проведения традиционных структурных этапов урока, которая работает на развитие интеллекта школьника. Ученик становится субъектом обучения, его организатором и активным действующим лицом;

даже в период обучения грамоте ребёнок не получает знаний в готовом виде, а добывает их в процессе увлекательного поиска. Учебная  деятельность на уроках насыщена положительными эмоциями, наполнена интересом к познанию;

оригинальные задания, насыщенные дополнительной лексикой, расширенным объёмом работы с понятиями и терминами, творческим зарядом, позволяют удерживать внимание каждого ребёнка на протяжении всех этапов урока русского языка.

Принципиально новой структурной частью уроков русского языка, проводимых средствами субъективизации, является мобилизующий этап. Он проводится в самом начале урока в течение 3-4 минут. Одна из его целей на первых минутах урока – «включить» в работу важнейшие интеллектуальные качества ребенка, над развитием которых учитель будет работать на остальных структурных этапах.

Мобилизующий этап состоит из специально разработанных упражнений, которые в методике выделены в несколько групп. Это упражнения, направленные на развитие наглядно-действенного, наглядно-образного, наглядно-логического мышления и других качеств интеллекта. С помощью каждой группы упражнений решаются свои задачи.

На основе упражнений словесно-логического характера развивается логика детей, оперативная память, связная доказательная речь, сосредоточенность внимания. Упражнения этой группы используются сразу после периода обучения грамоте. Они представляют собой специально составленный текст, соответствующий изученной теме. Этот текст служит основой для проведения урока. С опорой на его содержание могут проводиться все последующие структурные этапы урока: минутка чистописания, словарная работа, повторение, закрепление изученного материала.

Учащиеся воспринимают текст на слух. Учитель читает его один раз, делая установку на запоминание. Дети повторяют текст упражнения и делают умозаключение, обосновывая и доказывая правильность своих суждений.

Первоначально используются тексты, в которых задействованы два объекта. Эти тексты небольшие по объему. В них обычно три коротких предложения. Они легко запоминаются, без особого труда воспроизводятся и выполняются учащимися. Трудность состоит в том, что ученик должен держать этот текст в памяти довольно долгое время и по требованию учителя находить в нем нужные языковые единицы.

Например, во II классе (I-IV) по теме «Согласные звуки и буквы» детям предлагается следующее логическое упражнение:

– Волк и заяц сделали норы под корнями сосны и ели. Заячья норка не под елью. Определите, в каком месте каждый зверь устроил себе жилище?

Отвечая, учащиеся повторяют текст упражнения и делают по нему вывод. (Волк и заяц сделали норы под корнями ели и сосны. Заячья норка не под елью. Значит, она под сосной, а волчья – под елью.)

Далее следует задание учителя, помогающее ученикам определить тему и поставить перед собой цель, над которой они будут работать в течение урока.

Учитель. Выполняя это упражнение, мы произнесли много разных слов. Скажите, из чего состоят слова? (Слова состоят из звуков.)

На какие две группы делятся все звуки русского языка? (Все звуки русского языка делятся на гласные и согласные.)

Каких звуков в русском языке больше? (Согласных звуков в русском языке больше, чем гласных.)

Как обозначаются звуки на письме? (Звуки на письме обозначаются буквами.)

Опираясь на два последних ответа, сформулируйте тему сегодняшнего урока. (Тема сегодняшнего урока «Согласные звуки и буквы».)

Отталкиваясь от темы, поставьте перед собой цель: чему мы будем учиться на уроке? Для формулирования цели используйте опорные слова:

• повторить...
• развивать умение отличать...

(Повторить изученное о звуках и буквах; развивать умение отличать их друг от друга.)

Выполняя эту работу, учащиеся осознанно подходят к овладению новым материалом урока.

На минутке чистописания ученики самостоятельно определяют букву, предназначенную для письма в процессе необычной, полезной, поисковой деятельности.

Базой поиска опять становится логическое упражнение, которое они по-прежнему должны держать в памяти.

Учитель. Букву, с которой будем работать на минутке чистописания, вы найдете в одном из слов нашего логического упражнения. Это слово — название животного. В нем один слог. Буква, которую мы будем писать, в этом слове обозначает глухой парный твердый согласный звук. (Я считаю, что сегодня мы будем работать над написанием буквы к. Она находится в слове волк. Оно является названием животного. В этом слове один слог. В нем буква к обозначает глухой парный твердый согласный звук [к].)

Во время словарно-орфографической работы дети вновь возвращаются к тексту логического упражнения. Самостоятельно определяют слово, с которым им предстоит работать, выполняя очередное задание учителя.

Учитель. Разговор о согласных звуках и буквах продолжим на словарно-орфографической работе. Новое слово найдете самостоятельно в тексте логического упражнения, с которого начали урок. Первый и последний звуки в нем согласные. В этом слове два слога. Ударение падает на первый слог. (Заяц.)

Во время закрепления изученного учитель может предложить учащимся следующие задания нетрадиционного характера, которые также составляются на основе логического упражнения.

Учитель. 1. Найдите в логическом упражнении слово, в котором все согласные звуки звонкие, твердые, непарные. (Нора.)

2. Назовите из логического упражнения слова в порядке увеличения в них количества согласных звуков. (Ель, заяц, нора, волк, сосна, волчья, заячья...)

Такого рода задания выполняются устно, по памяти, оказывая очень большое влияние на умственное развитие ребенка и обеспечивая глубину и прочность усвоения изучаемого материала. Они воспринимаются учениками с большим интересом, затрагивают их эмоции и обеспечивают внутреннюю разрядку во второй половине урока.

К более сложной группе логических упражнений учитель переходит тогда, когда слабые ученики класса свободно воспроизводят по памяти тексты предыдущей группы логических упражнений и выполняют данные в нем задания. В этой группе упражнений текст состоит из 3-4 предложений. В нем действуют 3 объекта. Он может быть таким:

Комбайнеры Караваев, Степанов, Иванов убирали хлеб комбайнами на разных полях: овсяном, ржаном, пшеничном. Караваев не работал на уборке пшеницы, Степанов собирал рожь. Скажите, какое зерно убирал каждый из комбайнеров?

(Пример по теме «Однокоренные слова. Корень слова». III класс (I-IV.)

На его основе учащиеся, как и прежде, самостоятельно определяют тему урока, ставят цель, выполняют другие задания на разных этапах урока. На данном уроке эта работа проходила следующим образом:

Учитель. Назовите из текста логического упражнения пары слов, в которых есть одинаковое языковое явление. (Пшеница – пшеничное; рожь – ржаное; овес – овсяное; комбайн – комбайнеры.)

Вспомнив, как называются эти слова, вы сможете сформулировать тему сегодняшнего урока. (Эти слова называются однокоренными. Они имеют одинаковый корень и близки по смыслу. Значит, тема сегодняшнего урока «Однокоренные слова».)

Во время словарно-орфографической работы учащиеся объясняют написание слов из текста логического упражнения. Это, по сути, устный словарный диктант в нетрадиционной форме. Он очень эффективен, так как учащиеся не только удерживают текст логического упражнения в памяти, но и выделяют в нем слова с указанной учителем орфограммой. Причем сама орфограмма не называется учителем, он только указывает ее координаты.

Учитель. Назовите из логического упражнения слова с орфограммой, которая встречается в тексте чаще, чем другие.

В данном случае это были слова с непроверяемой безударной гласной.

На этапе закрепления учащиеся выполняли упражнение, составленное на основе текста логического упражнения.

Учитель. Составьте две цепочки из слов логического упражнения. В первую включите имена существительные, состоящие из одного корня. Во вторую подберите имена прилагательные с более сложным составом. Обоснуйте свой ответ. (1. Хлеб, рожь, овес. 2. Ржаном, овсяном, пшеничном.)

Когда упражнения с тремя объектами свободно выполняются всеми учащимися класса, можно перейти к более сложной группе текстов. В них действуют четыре объекта. Рассмотрим пример урока в III классе (I-IV). Тема: «Одушевленные и неодушевленные имена существительные».

Заяц, лисица, медведь, еж строили теремок. Они работали молотком, пилой, топором, лопатой. Заяц пилил доски пилой, еж работал не топором. Медведь не молотком, а лиса копала клумбу для цветов лопатой. Определите, кто из животных каким орудием труда выполнял работу?

Методика работы с логическими упражнениями этой группы такая же, как с предыдущими. Но следует отметить, что усложняется не только сам текст, но и предлагаемые к нему задания. Например, на этапе закрепления учитель может предложить такое задание:

– Выпишите из текста логического упражнения слова с непроверяемой безударной гласной в корне, распределив их предварительно на группы в соответствии с темой урока. (1. Медведь, заяц. 2. Молоток, лопата, топор.)

Традиционно к выполненному упражнению даются 1-2 дополнительных задания поискового характера.

Учитель. Среди написанных слов найдите те, в которых имеется звукобуквенное несоответствие. Укажите, в чем оно проявляется.

Постепенно учащиеся привлекаются к составлению подобных логических упражнений. Они выполняют эту работу на изучаемую тему самостоятельно. Обычно это является домашней работой. Самые удачные тексты используются для проведения мобилизующего этапа на последующих уроках. В этом случае обеспечивается глубина проработки учащимися осваиваемой на уроке темы, развитие вышеуказанных интеллектуальных качеств ребенка. Вот примеры таких текстов.

Тема: «Большая буква в словах».

1.        Девочки Катя, Света, Марина отдыхали в деревнях Березовка, Дубки, Сосновка. Катя отдыхала не в Дубках, Света отдыхала в Березовке. Определите, в какой деревне отдыхала каждая девочка?

2.        Бассейны «Коралл», «Морской», «Спартак» находятся на улицах Восточная, Цветочная, Волжская. «Коралл» находится на Цветочной, «Спартак» не на Восточной. На каких улицах находятся бассейны?

Тема: «Имя существительное».

1.        Лена, Оля, Наташа любят сладости: мармелад, конфеты, печенье. Оля не любит печенье, а Лена любит мармелад. Определите, какие сладости любит каждая девочка?

2.        Пилюлькин выписал Малышам таблетки от глупости, обжорства, успокоительные. Какое лекарство досталось Незнайке, если успокоительные таблетки выпил Знайка, а от обжорства таблетки съел Пончик?

Тема: «Предложение».

Медведь, волк, лиса, написали предложения: вопросительное, повествовательное, побудительное. Медведь не писал вопросительное, волк – повествовательное. Определите, какие предложения написали звери?

Тема: «Парная согласная в корне слова».

Ребята Глеб, Вовка, Саша, Дима помогали маме. Они пололи огород, покупали хлеб, пасли коров, ходили в лавку за мылом. Дима не покупал хлеб. Глеб пас коров. Саша не ходил в лавку за мылом, а Вовка полол огород. Кто и чем помог маме?

Тема: «Имена существительные в винительном падеже».

Винни-Пух, Пятачок, Кролик и Тигра играли. Они бросали с моста в реку соломинку, веточку, травинку, листочек. Винни-Пух не бросал листочек и травинку. Тигра бросил веточку. Пятачок не бросал листочек, а Кролик – травинку. Кто и что бросил в реку?

Тема: «Однородные члены предложения».

Котенок, щенок, гусь, цыпленок играли в прятки. Они прятались в канаве, за деревом и кустом. Котенок прятался не в канаве, а щенок за деревом. Кто и где прятался, если цыпленок водил?

Этот новый этап урока (мобилизующий) и новый вид практикуемых на нем упражнений способствуют тому, что урок русского языка становится для учащихся более интересным и развивающим, а для учителя более творческим. На таких уроках развивается не только ученик, но и учитель совершенствует свое мастерство.

На уроках русского языка в начальных классах значительное место отводится текстам упражнений. В них ярко проявляется функциональная роль изучаемой языковой категории, точнее понимается ее своеобразие и назначение. Текст – это образец правильной, красивой речи. Текстовые упражнения находят широкое применение в методике обучения средствами субъективизации.

В соответствии с принципами данной методики во время работы с текстовыми упражнениями требуется соблюдение ряда условий.

Во-первых, тексты должны иметь воспитывающе-познавательный характер. Это позволяет воздействовать на нравственно-этические качества учащихся, совершенствовать их знания об окружающем мире, поддерживать интерес к русскому языку.

Во-вторых, текст обычно предъявляется детям в незавершенном виде, без сформулированного к нему задания. Школьники на основе проведенного анализа предложенного учителем исходного материала (деформированного текста, незаконченного текста, текста с пропущенными в нем частями, предложениями или словами и т.д.) и дополнительной записи (таблицы, схемы, формулы, справки, специальных условных обозначений и т.д.) самостоятельно формулируют задание и восстанавливают или составляют текст.

В-третьих, работа с текстом завершается выполнением школьниками дополнительных заданий поискового характера из разных разделов русского языка, составленных на материале написанного текста в нетрадиционной форме. Задания направляют действия учащихся, но не содержат конкретных указаний, способствуя тем самым углублению их языковой грамотности. От текста к тексту задания меняются и усложняются, стимулируя мыслительную деятельность школьников. В III-IV классах увеличивается объем исходного материала, на основе которого учащиеся образуют текст. Текстовый материал становится сложнее и разнообразнее по содержанию. Наряду с ранее использованными видами работ по восстановлению и составлению текста, появляются новые. Они предусматривают более напряженную умственную деятельность школьников, большую сосредоточенность их внимания, более высокую творческую направленность, усиление речевой активности. Предлагаемые к упражнениям дополнительные задания продолжают постепенно усложняться, становятся все более универсальными. Для выполнения многих из них требуется знание учебного материала: по синтаксису, морфемике, фонетике, орфографии, лексике и т.д. При этом существенно возрастает глубина и разноплановость проработки используемого в тексте языкового материала, развиваются важнейшие интеллектуальные качества и лингвистические знания, умения, навыки младших школьников.

Определенная новизна просматривается и во время записи упражнения. Нередко школьники пишут в тетради не весь текст, а только его часть. Но какую именно часть – они определяют сами по указанным учителем ориентирам. Причем ориентиры носят неконкретный характер. Чаще всего они связываются с изучаемой на уроке темой и в очередной раз отправляют учащихся в ситуацию напряженного, увлекательного поиска. Например, при изучении темы «Глагол» учитель может предложить следующие ориентиры:

Напишите ту часть текста, в каждом предложении которой имеются глаголы.

Напишите ту часть текста, в которой есть глаголы настоящего времени.

Напишите часть текста, в которой имеются два глагола с приставками.

Напишите ту часть текста, в которой большая часть глаголов имеет проверяемую безударную гласную в корне.

Напишите ту часть текста, в которой употреблены глаголы одного спряжения.

Напишите часть текста, которая больше соответствует теме урока.

Напишите часть текста, имеющую глаголы-синонимы, и т.д.

Рассмотрим варианты текстовых упражнений, которые могут быть использованы в III-IV классах. Проследим тенденцию их постепенного усложнения. Оценим их возможный потенциал и коэффициент полезного действия. Как и в предыдущие годы (I-II классы), в этот период обучения широко применяются упражнения на восстановление в тексте слов одной и той же части речи с использованием справочного материала. Например, при работе над темой «Глагол» школьникам может быть предложен следующий текст:

Букет цветов.

Жизнь цветка в букете коротка. Как  цветам жизнь? Рекомендуется  листья с нижней части стебля. У роз необходимо  шипы. Конец стебля цветка надо  воде. Воду для цветов желательно  комнатной температуры. Можно  в неё соль или сахар.

Справка: удалять, продлить, срезать, добавить, брать, подрезать.

Задание 1. Познакомьтесь с данной записью. Сформулируйте задание, соответствующее теме сегодняшнего урока. (Вместо условных обозначений надо вставить в текст подходящие по смыслу глаголы из справки.)

Задание 2. Расскажите об орфограмме в корне, которая преобладает в глаголах неопределенной формы. Какие слова других частей речи вы смогли бы присоединить к этой группе? (Цветкам, воде.)

Задание 3. Назовите предложения с неполной грамматической основой.

Задание 4. Укажите самый короткий по составу глагол в неопределенной форме. (Брать.)

Изучаемые части речи могут быть прекрасным ориентиром при восстановлении последовательности предложений ,и образовании из них текста. Для облегченного восприятия каждое предложение пишется учителем с отдельной строки. Их порядок специально нарушается. В дополнительной записи указывается количество слов определенной части речи, имеющихся в этих предложениях. По этой справке устанавливается их последовательность.

Верещагин был первым художником, который показал всю суровость и жестокость войны.

Ранним утром 13 апреля 1904 года броненосец «Петропавловск» вступил в бой с японской эскадрой, нарвался на мину и мгновенно пошел ко дну.

Его называли художником-воином.

Вместе с командой погиб художник Василий Васильевич Верещагин, который стоял в момент взрыва на палубе и делал зарисовку начавшегося боя.

1.2гл.

2.1 гл.

3. 3 гл.              (причина)                    Т (Текст)

4. 3 гл.              (следствие)

Задание 1. Прочитайте предложения. Познакомьтесь с дополнительной записью. Сформулируйте задание к упражнению. (Из данных предложений надо составить текст. Их порядок можно установить по количеству глаголов в каждом предложении и по смыслу, если количество глаголов одинаковое.)

Задание 2. Сгруппируйте глаголы по количеству имеющихся в них орфограмм.

Задание 3. Дайте характеристику предложения, во всех глаголах которого согласные твердые.

Задание 4. Выделите какие-либо слова из текста по самостоятельно найденному признаку. (Броненосец, Верещагин, «Петропавловск» и др.)

Восстановление текста по таблице возможно при изучении любой темы. Для этого каждое предложение текста, как в предыдущем случае, пишется с отдельной строки. Последовательность предложений меняется. В таблице отражаются условия установления последовательности предложений. Они могут быть разными, но всегда соответствовать теме урока.

В три часа в тёмном небе «блеет» бекас.

В пять часов в лесу уже звучит большой птичий концерт, и только опытное ухо услышит в нём отдельных исполнителей.

В четыре на поляну вылетает тетерев, сверкает белым подхвостьем, чуфыркает и бормочет.

Событий в лесу множество, но каждому из них отведено своё место, свои часы и минуты.

Задание 1. Прочитайте предложения. Рассмотрите таблицу. Сформулируйте задание к упражнению. (Надо написать предложения, ориентируясь на количество слов с приставками.)

Примечание: в классах с невысокой степенью подготовленности следует предлагать меньшие по объему тексты со словами, в которых очень легко выделяются приставки.

Задание 2. Расскажите о написании слов, которые являются в предложениях подлежащими, предварительно сгруппировав их по орфограммам.

Задание 3. Укажите не менее двух слов, которые были бы противоположны слову небе по какому-либо признаку. (Часа – все согласные глухие. Ухо – все согласные твердые.)

Восстановление слов в тексте по имеющимся в них орфограммам оказывает существенное влияние на развитие орфографической зоркости учащихся. Для проведения такого вида упражнения учитель с помощью условных обозначений указывает имеющуюся орфограмму в пропущенных словах. По ней учащиеся находят слова в справке и вводят их в текст. Упражнение выполняется при изучении, закреплении или повторении любого орфографического правила.

чк у ёжика остренькая. А на животе пс шёрстка. Она серого цвета. Иглы у жи 6урые. Лапки пбг. Заметит ёжик нс и сворачивается клубком. Живёт ёжик в норке. Очень любит нбг. Ёжик приносит ъ, он уничтожает змей, мышей, слизняков.

Справка: мягкая, мордочка, пользу, молоко, опасность, короткие, ежика.

Условные обозначения:

пс – парный согласный;

пбг – проверяемая безударная гласная;

нс – непроизносимый согласный;

нбг – непроверяемая безударная гласная.

Задание 1. Прочитайте запись на доске и слова для справок.

Сформулируйте задание к упражнению. (В данный текст надо вставить пропущенные слова. Слова следует взять из справки, определив нужное по имеющейся в них орфограмме.)

Задание 2. Выделите одно предложение по двум признакам. (Последнее. Оно сложное, с однородными второстепенными членами.)

Задание 3. Можно ли считать, что количество звуков и букв в словах иглы и ежик одинаковое?

Работая над дальнейшим повышением орфографической зоркости, учитель предлагает учащимся восстановить текст по количеству орфограмм в словах определенной части речи, указанной учителем. О количестве орфограмм в них учащиеся узнают из сводной таблицы.

Особые органы на теле муравья выделяют пахучие вещества.

По нему другие муравьи находят эту же еду.

Найдя пищу, муравей на обратном пути метит дорогу следовым запахом.

Муравьи общаются друг с другом с помощью запахов.

Задание 1. Прочитайте предложения. Познакомьтесь с таблицей. Сформулируйте задание к упражнению. (Надо восстановить текст по количеству орфограмм в глаголах. В глаголе первого предложения должно быть четыре орфограммы, во втором – три и т.д.)

Задание 2. Укажите словосочетание, в словах которого в общей сложности не менее пяти орфограмм. (С помощью запахов.)

Задание 3. Разберите по членам предложение, в котором представлены разные формы одного и того же слова.

Задание 4. Назовите слова с одинаковым морфемным и звуковым составом по звонкости — глухости. (Пищу, пути.)

Поисковую работу по восстановлению текста можно связать с морфемикой. Для этого вместо пропущенных слов в текст вводятся схемы, отражающие их морфемный состав. Пропущенные слова выносятся в справку. При выборе слов с одинаковым морфемным составом учащиеся должны обращать внимание на их смысловую сочетаемость.

Верблюды бывают разные. Двугорбые верблюды                   густой шерстью. Они спокойно                    горную стужу. Одногорбый верблюд меньше двугорбого. Но его ступни не проваливаются в                  пустыни.               ресницы защищают глаза. А тонкие ноздри умеют смыкаться. В них не набивается                 песок. Теперь диких одногорбых верблюдов не осталось совсем.

Справка: горячий, песок, обросли, переносят, длинные.

Задание 1. Прочитайте предложения. Познакомьтесь со справкой. Сформулируйте задание к упражнению. (Надо восстановить слова в предложениях по их составу. Слова для этой работы можно взять из справки.)

Задание 2. Расскажите о написании слов данного текста, объединив их по принципу «третий лишний». (Например, песок, ресницы, глаза.)

Задание 3. Выделите одно из предложений текста по самостоятельно найденному признаку. (Последнее. В нем нет подлежащего.)

Задание 4. Назовите прилагательные, в которых все согласные звонкие; в них одинаковое количество звуков, но разное количество букв (разные, длинные).

Развитию языкового чутья, обогащению лексики, умению обобщать способствует работа по восстановлению в тексте пропущенных фразеологических оборотов. Здесь возможны разные варианты. Один из них: завершение определенной мысли соответствующим фразеологическим оборотом. Перечень предназначенных для использования фразеологических оборотов дается в справке.

У людей разное отношение к труду. У одних всё валится из рук. Про таких говорят:              .

Вторые предпочитают сидеть сложа руки. Но при возможности готовы   все             .

Третьи просто             .

Однако мир держится на людях, про которых говорят:            .

Справка: прибрать к рукам, мастер на все руки, как без рук, золотые руки, умывают руки.

Задание 1. Прочитайте предложения. Познакомьтесь со справкой. Сформулируйте задания к упражнению. (Вместо условных обозначений надо вставить в текст подходящие по смыслу словосочетания.)

Задание 2. Назовите предложения с одинаковым языковым явлением. (Предложения с прямой речью.)

Задание 3. Из каждого устойчивого словосочетания выделите слова с неповторяющейся орфограммой.

Задание 4. Скажите, какой бы из глаголов текста вы исключили и почему. (Например, предпочитают. В нем две приставки.)

Восстановление текста можно осуществлять не только вводя в него определенные слова или конструкции, но и исключая их. Для выполнения такого вида упражнений используются тексты, не во всех предложениях которого имеется изучаемый яз) вой материал. Именно они исключаются из исходного текста. Происходит своеобразное сжатое изложение текста, во время которого школьникам приходится обращать внимание на осваиваемую языковую категорию. Рассмотрим, как реализуется практике обозначенный вид деятельности на примере изучения темы «Измене имен прилагательных по родам».

Канарейка — маленькая певчая птичка с жёлтым оперением. Молодая канарейка может подражать пению другой птицы. Иногда удавалось обучить маленькую вокалистку трелям соловья. В клетке очаровательной птички всегда должна быть идеальная чистота. Канарейка любит свежую питьевую водичку и мелкую травку. Она должна ежедневно принимать тёплую ванну. Сквозняки для неё – большое бедствие. Птичий домик не следует вешать около окон. Очень интересная птичка!

ИТ – ИП. → НТ

Условные обозначения:

ИТ — исходный текст;

ИП — предложение, в котором отсутствуют имена прилагательные;

НТ — новый текст.

Задание 1. Прочитайте текст. Рассмотрите формулу. Сформулируйте задание к упражнению. (Исключить из исходного текста предложения, в которых отсутствуют имена прилагательные женского рода. Оставшиеся предложения написать и составить новый текст.)

Выделите окончания прилагательных женского рода. Укажите падеж прилагательных.

Задание 2. Назовите имена прилагательные в порядке увеличения в них количества орфограмм.

Задание 3. Сделайте синтаксический разбор предложения, в словах которого мягкий знак выполняет несколько функций.

На третьем и четвертом годах обучения школьники могут работать с несколькими текстами одновременно. Это еще боль увеличивает сосредоточенность и объем внимания, усиливает глубину и масштаб мыслительных действий ученика. Первоначально школьникам предлагается восстановить из двух групп предложений два текста по одинаковым схемам. Для этого каждая группа составляется из одинакового количества предложений. Типы, виды, синтаксические особенности подобранных в группах предложений соответствуют друг другу.

I группа предложений.

В нём много разнообразных растений: крупные деревья, частые и редкие кустарники, травы, мхи, лишайники.

Лес является сложнейшим организмом.

II группа предложений.

Важнейшей составляющей частью леса являются деревья.

Деревья создают полезные вещества, они питают многие живые существа.

Их великое множество: лиственные и хвойные, высокие и низкие, толстые и тонкие.

1.                                  .

2. о: о, о, о.                                                           2Т

3.               ,                  .

Задание 1. Прочитайте первую и вторую группы предложений. Рассмотрите дополнительную запись. Сформулируйте задание к упражнению. (Составить из данных групп предложений два текста так, чтобы порядок предложений в них соответствовал указанным схемам.)

Задание 2. Напишите текст, в каждом предложении которого есть слова с непроверяемой безударной гласной в корне.

Задание 3. Назовите слово, имеющееся в обоих текстах, в котором наблюдается такое же фонетическое явление, как в слове листья. (Деревья.)

Деление предложений на два текста может осуществляться по двум признакам одновременно. Например, по смыслу и наличию или отсутствию в них однородных членов. В этом случае предложения двух текстов даются вперемешку. Учащиеся распределяют их по текстам, ориентируясь на самостоятельно найденные признаки. Работа выполняется в коллективной форме или по вариантам. Тема урока: «Однородные члены предложения».

Сосны и ели опушены серебристым инеем. Солнце льётся с вышины ослепительным потоком. Всюду властвует и свирепствует мороз. На реках, озёрах и прудах лежит толстый слой льда. Лопнули почки на толстом тополе. Из земли полезла изумрудная трава. Радостно и весело ребятам в эту пору. С каждым днём прибывают птицы. Какое прекрасное время года!

Задание 1. Прочитайте предложения. Разделите их на две группы по двум признакам одновременно. Признаки деления определите самостоятельно. Из каждой группы предложений составьте текст.

Задание 2. Напишите текст, который соответствует теме урока.

Задание 3. Из написанного текста выделите три группы слов с разными орфограммами в корне.

Задание 4. Укажите глагол, в котором столько же частей слова, сколько гласных. (Лежит.)

Отдельным блоком следует выделить текстовые упражнения, при выполнении которых активно формируется логическое мышление учащихся. К ним можно отнести упражнение на восстановление текста по причинно-следственным связям входящих в него предложений и установлению последовательности происходящих в них действий. Для этого исходная часть текста записывается с пропуском нескольких предложений. Вместо них дается схема, указывающая на вид связи рядом стоящих предложений. По указанному виду связи учащиеся находят в справке подходящие предложения и вводят их в текст. Обычно задание выполняется коллективно.

Пернатые друзья.

Серёжа с папой делали кормушку для птиц.

Серёжа подавал гвозди и дощечки. →

Последовательность действий.

Зимой каждое утро Серёжа сыпал в кормушку зерно. → Следствие.

В морозные дни Серёжа приносил корма больше, чем обычно. → Следствие.

Справка: Сытая птичка легче переносит холод.

Воробьи и синички слетались со всех сторон, спешили позавтракать.

Папа их строгал и сколачивал.

Задание 1. Внимательно прочитайте данную запись и справку к ней. Сформулируйте задание к упражнению. (Вместо схем в данный текст надо ввести подходящие по смыслу предложения из справки.)

Задание 2. Назовите орфограммы, которые есть в предложениях-следствиях, но отсутствуют в предложениях-причинах.

Задание 3. Укажите предложение, в котором второстепенные члены начинаются с парных звонких согласных. (Сережа подавал гвозди и дощечки.)

Задание 4. Найдите глагол, в корне которого букв меньше, чем в приставке, но больше, чем в окончании. (Переносит)

Умение обобщать – одна из важнейших логических операций. При работе с текстами школьники учатся обобщать проведенную в тексте мысль; мысль, отраженную в каждой части текста; строить умозаключение на основании одного конкретного тезиса. Подлежащая обобщению часть текста может сначала указываться учителем. По мере приобретения соответствующего опыта эту логическую операцию осуществляют школьники. Работа проводится коллективно.

Щуки и другие хищники не дают спуску мирным рыбам. Но всё-таки они не могли их всех съесть даже за миллионы лет.

Камбала легла на жёлтый песок. Неожиданно сама стала желтой. Проплывёшь рядом — не увидишь её.

Рыба-удильщик затаилась среди камней. Её не увидишь, потому что похожа на камень.

Яркие и заметные коралловые рыбки при виде хищника скрываются в узких глубоких щелях. Кто их достанет оттуда?

Рыба-ёж при тревоге вздувается, её тело превращается в утыканный колючками шар.

Т

↑

Справка: Значит, у рыб есть надежные средства спасения.

↑

обобщение

Задание 1. Прочитайте текст. Познакомьтесь со справкой. Сформулируйте задание к упражнению. (В данный текст надо ввести предложение из справки так, чтобы служило обобщением мысли, заложенной в нем.)

Задание 2. Выпишите из текста по порядку предложения, которые не являются сложными.

Задание 3. Назовите пары слов с одинаковой орфограммой.

Задание 4. Выполните синтаксический разбор предложения, которое и по цели высказывания, и по интонации отличаются от остальных.

Задание 5. Найдите общее и отличия в словах рыбам и песок.

Во время работы с текстом школьники учатся находить среди исходных предложение-тезис, содержащее обобщенную мысль, и предложения-доказательства, которые необходимо расположить в логической последовательности. Работа выполняется учащимися с помощью учителя.

Большую помощь во время войн и в мирное время оказывают человеку собаки.

Пёс Кубрик подавал на корабле сигнал боевой тревоги, если слышал шум подводи лодки.

Собаки заменяли связистов, пробираясь в недоступных для человека местах.

Специально обученные животные разыскивают под завалами людей, находят полезные ископаемые, пасут домашний скот.

Задание 1. Прочитайте предложения. Составьте из них текст-рассуждение. Для этого найдите предложение-тезис, в котором содержится основная мысль. Подберите к тезису предложения-доказательства. Соблюдайте последовательность рассуждения.

Вариант задания 1 (для самостоятельного формулирования учащимися):

Тезис

Текст

Доказательства

Задание 2. Расскажите о написании слов с орфограммами, которых нет в предложении-тезисе, но они есть в предложении-доказательстве.

Задание 3. Подумайте, какое предложение можно выделить из составленного текста. (Например, про Кубрика. Оно сложное, а остальные простые.)

Задание 4. Назовите слово, противоположное по звуковому составу слова скот (людей).

Развитие логического мышления учащихся продолжается во время работы по составлению текста на основе соединения предложений в пары. Первое предложение каждой пары несет основную информацию второе – дополнительную. Последовательность предложений в тексте отражается в левой части таблицы.

Задание 1. Прочитайте предложения в левой и правой части таблицы. К предложениям, содержащим основную информацию, подберите подходящие по смыслу предложения с дополнительной информацией. Что у вас получилось? Обоснуйте свой ответ.

Задание 2. Составьте группы слов с такими же орфограммами, как в словах своей, галереи.

Задание 3. Сделайте синтаксический разбор предложения, в котором два существительных находятся в форме множественного числа.

Задание 4. Найдите имя прилагательное, к которому подходят две формулы: 4:2 и 4:3. Первая формула отражает количество букв в его частях. Вторая – количество звуков. (Лучшие.)

Составление второй части текста по опорным парам слов и смыслу – это работа логики, творчества и самостоятельности мышления школьников, а заодно проверка их эрудиции. Первая часть текста дается в готовом виде. Предложения второй части составляются учащимися по опорным словам, а одно – полностью самостоятельно. Работу можно выполнять в группах или парах.

Герб для города.

Русские города издавна имели свои гербы. Вот старинный герб Серпухова. В центре щита павлин. Радугой переливаются перья заморской птицы. Это символ яркого ситца, который вырабатывали в городе.

Рязань – конь. Саратов – стерлядь. Тула – ружьё. Подмосковный Дмитров – чайник и чашка. Медынь – шестнадцать золотых пчёл. Это символ ………

Задание 1. Внимательно прочитайте первую часть текста. Познакомьтесь с заготовками ко второй части. Сформулируйте задание к упражнению. (Надо составить вторую часть текста по опорным словам, а последнее предложение – полностью самостоятельно.)

Задание 2. Найдите слова с орфограммами, которых нет в первой части текста, но они есть во второй. (Например, слова с непроизносимыми согласными, с мягким знаком как показателем мягкости, ча-ща и др.)

Задание 3. Укажите слово, в котором одна и та же буква входит в разные составные части. (Русские.)

Задание 4. Назовите формы одного и того же слова, одно из которых является проверяемым, а второе проверочным, но они могут меняться ролями. (Герб – гербы; гербы – герб.)

Справка: Шестнадцать золотых пчёл – это символ любви к труду, а в час беды – единства.

Составление текста, предусматривающее сокращение одной части (или нескольких) исходного материала и завершение его концовки, – это своеобразное соединение сжатого изложения и сочинения. Для данной работы подбирается текст, состоящий из трех-четырех небольших частей. При ее выполнении творчество учащихся состоит в том, что одну или несколько частей они передают в форме сжатого изложения, а концовку дописывают самостоятельно, ориентируясь на смысл предыдущих частей и выражая свои мысли по идее текста. Важно, чтобы идея текста нацеливала школьников на серьезные размышления. Один из вариантов такого текста.

?

Могучий дуб рос на высокой горе. Никто (не) мог покорить его. Однажды налетел (на) него ветер, чтобы пригнуть его (к) земле. А дуб стоит и смеётся каждым своим листочком. Посоветовали ветру обратиться (за) помощью к молнии.

Раскололось небо, грянул гром, блеснула молния. Загорелась вершина дуба, но пошёл дождь и замёл огонь. А дуб продолжал расти и даже крепче стал.

Спросил тогда ветер (у) дуба: «Почему я (не) могу погубить тебя?» Дуб ответил, что не ствол его держит. Сила его в том, …

Задание 1. Прочитайте две полные части текста и начало третьей. Обратите внимание на условные обозначения. Сформулируйте устное задание к этому тексту. (Озаглавить текст, составить ответ дуба ветру и закончить третью часть.)

Возможные варианты названий текста: Дуб и ветер. Сила дуба.

Ожидаемый вариант концовки текста: Сила его в том, что он глубоко врос в родную землю, прочно корнями за неё держится.

Задание 2. Сократите первые две части до трех-четырех предложений.

Задание 3. Напишите текст с сокращенной первой и второй частью и составленной концовкой. Раскройте скобки. Какая необходимая часть письменной работы не указана в моем задании? (Поставить недостающие знаки препинания.)

Задание 4. Расскажите о написан слов, в которых имеется по две орфограммы. (Например, налетел, смеётся и др.)

Задание 5. Назовите слова, состав которых соответствует составу слова помощью

Таким образом, средства субъективизации в корне меняют специфику и результаты выполнения текстовых упражнений. Всегда присутствующая ситуация поиска поддерживает интерес школьников к работе с текстом на всех ее этапах. Не содержащие конкретных указаний задания эффективно работают на углубление языковой грамотности учащихся. Отсутствие стереотипа заставляет каждый раз мобилизовать внимание, напрягать память и мышление, усиливает положительный эмоциональный настрой школьника. Привлечение ученика к формулированию заданий кроме развития важнейших интеллектуальных качеств увеличивает его статус в учебном процессе. Все это, безусловно, и в большей степени влияет на качество обучения русскому языку.

Не секрет, что уроки литературного чтения являются для учителя в плане подготовки и проведения одними из наиболее трудных, а для учеников знакомство с новым произведением часто проходит формально, по составленному учителем плану, с привлечением учащихся к активному участию в уроке в большей степени на этапе анализа произведения. Между тем младшие школьники могут быть активными и осознанными участниками урока литературного чтения, с первых и до последних минут урока могут быть заинтересованы новым произведением и вовлечены в учебное творчество. Такими возможностями организации учебного процесса располагает методика обучения средствами субъективизации. Субъективизация процесса обучения представляет собой непосредственное включение школьника в планирование, организацию и проведение его учебно-познавательной деятельности. Как способ организации работы учащихся на уроке она предполагает качественно новый уровень активности и осознанности школьников, который достигается посредством:

1) систематического использования на многих структурных этапах урока антиципации (прогнозирования, предвосхищения школьниками содержания и видов предстоящих учебных действий);

2)        интенсивного использования устной речи учащихся;

3)        планомерного, систематического«включения» в работу таких важнейших интеллектуальных качеств, как память, внимание, мышление;

4)        модификации урока литературного чтения, предполагающей использование новых подходов и приемов проведения традиционных частей урока.

Специфическим и очень важным структурным компонентом урока литературного чтения, проводимого в русле субъективизации, является формулирование темы и цели урока.

Обозначение темы любого урока в устной форме или письменном виде на доске в методической литературе признается обязательным и, как правило, является составной частью организационного начала урока. В традиционной начальной школе тема урока обычно сообщается учителем. Практика показывает, что нередко тема урока не называется совсем. В подобной ситуации младшие школьники в силу недостаточного развития рефлексивных действий лишаются возможности в полной мере осознанно, целенаправленно (а следовательно, максимально эффективно) изучать предлагаемый материал. Субъективизация предполагает обязательное ежеурочное формулирование темы урока самими учащимися. Это осуществляется с помощью определенных упражнений, которые предполагают ту или иную долю самостоятельности школьников, уже в начале урока заинтересовывают детей предстоящей учебной работой с новым произведением, пробуждают их положительные эмоции, заставляют творчески и нестандартно мыслить.

После формулирования темы сами школьники предопределяют и формулируют дидактическую цель урока. Рассматривая процесс формирования учебной деятельности и развития субъектной позиции учащихся, многие исследователи признают необходимым четкое формулирование образовательной цели каждого урока и доведения ее до сознания учащихся. Но в случае определения и сообщения цели урока учителем возникает ситуация внешне мотивированной активности, которой А.Н. Леонтьев при определении деятельности отказывает даже в статусе таковой. «Цель, заданная извне, вызывает меньшую активность ребенка, обладает меньшей мотивационной силой», быстрее «теряется», чем цель, поставленная ребенком самостоятельно. Как показывают исследования М.В. Матюхиной, чтобы цель была принята ребенком, превратилась в мотив его деятельности, необходимо, во-первых, участие школьника в постановке цели, анализе, обсуждении, осознании условий ее достижения, во-вторых, четкое ее формулирование (что узнать, чему научиться), в-третьих, установление соответствия достигнутого результата поставленной цели.

Поскольку цель деятельности выступает как «аналог будущего», как «антиципированное представление результата нашего действия», участие ученика в определении цели урока приводит к предопределению, пониманию, осознанию содержания и способов осуществления предстоящих действий, что обеспечивает «включенность» школьника в учебную ситуацию, создает готовность к усвоению знаний, а проявляемая на уроке активность учащихся становится внутренне мотивированной.

Вышеперечисленными положениями объясняется необходимость и важность такого этапа урока, проводимого средствами субъективизации, как формулирование учащимися темы и цели урока. Для первой части данного этапа учитель подбирает учебный материал и организует работу с ним так, чтобы учащиеся на основе глубокой и активной речемыслительной деятельности смогли самостоятельно, с той или иной степенью точности предвосхитить и сформулировать предназначенную для изучения тему. Тема урока литературного чтения обычно складывается из двух составляющих: фамилии, имени, отчества автора произведения, предназначенного для изучения, и названия этого произведения. Для определения их учащимися можно использовать специальные приемы. Данные приемы распределены по группам, каждая из которых имеет свою отличительную особенность. При соответствующем подборе материала предлагаемые задания могут быть использованы как для определения автора произведения, так и для выявления его названия.

Первую группу образуют приемы, предусматривающие определение фамилии, имени, отчества автора нового произведения или его названия через работу с буквами.

1.        Составление фамилии автора из пропущенных в словах букв. На доске записываются фамилии известных учащимся поэтов и писателей с пропуском букв, входящих в состав фамилии автора произведения, предназначенного для изучения. Школьникам предлагается задание: «Определите фамилию автора, с произведением которого мы сегодня познакомимся на уроке. Для этого восстановите пропущенные в фамилиях поэтов и писателей буквы и соедините их между собой».

Ба…ов, Уш…некий, Паус…овский, Биан…и, …сеева, …ысоцкая. (Житков)

При повторном применении этого и других приемов предполагается их постепенное усложнение. Усложнить данное задание можно за счет увеличения числа букв, пропущенных в одном слове, уменьшения количества конкретных указаний учителя и самостоятельного формулирования детьми самого задания. Например, учитель предлагает внимательно рассмотреть запись на доске, сформулировать задание к упражнению.

Констант…н                        …асилий

…алъмонт                                Ж…ковский

…лекса…др                                Сергей

Пушки…                                        Есен…                        (Иван Бунин)

Возможный ответ: «Нужно восстановить пропущенные в данных именах и фамилиях буквы и составить из них имя, фамилию поэта, с произведением которого мы сегодня познакомимся».

2.        Прочтение фамилии (имени, отчества) автора по правилу хода шахматного коня. В таблицу помещаются буквы, составляющие фамилию (имя, отчество) автора нового произведения, и указывается начало хода шахматного коня. Например:

(Суриков)

        (Даниил Иванович Хармс)

3.        Исключение повторяющихся букв.

На доске записываются два (три) ряда повторяющихся букв, среди которых размещаются буквы фамилии, имени (отчества) автора. Детям предлагается мысленно исключить буквы, которые встречаются более одного раза. Например:

ЯПРЬОМИАБНК                                        ИСКИЕКБЯФПЬ

(Роман Сеф)

Подобный прием можно использовать для определения названия произведения, расположив буквы в таблице:

(«Прыжок»)

4.        Исключение иностранных букв. Буквы, составляющие фамилию, имя, отчество автора или название произведения, пишутся вперемешку с буквами алфавита какого-либо иностранного языка. Учащимся дается установка: «Внимательно рассмотрите запись. Определите название нового произведения, с которым мы сегодня познакомимся на уроке. Для этого обратите внимание только на буквы русского алфавита».

«QAHRГSЛWИЧFAGHNИHL

ПVAZBJЛЯ»

(«Англичанин Павля»)

5.        Чтение подчеркнутых букв. Буквы, составляющие название произведения (или имя автора), подчеркиваются и записываются среди других букв и буквосочетаний. Дети читают название произведения, концентрируя внимание только на подчеркнутых буквах. Например:

«ЦЕТЩЁЭ    ВЗЖЕЮМУФЛИМ

ЗПХБЕЧКГАРОЛЕСНР   ЕВИЫДЙ...»

(«Еще земли печален вид...»)

Использование приемов данной группы в значительной степени позволяет развивать устойчивость, увеличивать объём внимания учащихся, их кратковременную произвольную память, глазодвигательную активность, интуицию, наблюдательность. С увеличением степени самостоятельности школьников в определении содержания задания и способа его выполнения существенно возрастает интенсивность мыслительной и речевой работы школьников, так как формулирование задания к упражнению и его выполнение требуют от учеников развернутого, доказательного, логически выстроенного ответа.

Вторую группу составляют задания для формулирования темы урока учащимися на основе работы с символами, шифрами, схемами.

1.        Расположение букв в порядке построения фигуры. Буквы, входящие в состав фамилии автора (названия произведения),пишутся вразброс, под ними ставится фигура на определенном этапе построения(звездочка, домик, елочка, снежинка и т.д.).Учащимся необходимо мысленно расположить изображения фигуры по порядку от начального до конечного вида и прочитать получившееся слово. Например:

О          И          М          Р          Ц

(Мориц)

2.        Составление фамилии автора с помощью геометрических фигур. Каждая буква фамилии автора зашифровывается определенным символом. Учащимся предъявляется ряд геометрических фигур и шифр, с помощью которого дети сами определяют фамилию автора. Например:

Б          И          А          Н          К          И

Ж         И          Т          К          О          В

                                                                        (Бажов)

3.        Чтение имени автора (названия произведения) с зашифрованными буквами.

Повторяющиеся буквы в фамилии, имени, отчестве автора (названии произведения) заменяются значками или цифрами. Учащиеся должны, опираясь на языковое чутьё и закономерность, по которой составлена запись, догадаться, какие это буквы, и прочитать зашифрованные слова. Например:

1ИК2ЛАЙ                                        (Николай

1ИК2ЛАЕ2ИЧ                                                Николаевич

12С23                                                Носов)

«ФЕ      ИН      3                      Ч          »

(«Федина задача»)

4. Чтение названия произведения по схеме. Ученикам предлагаются две таблицы: одна с буквами, входящими в состав названия произведения, другая – со схемой, показывающей последовательность соединения букв. Например:

(«Зеркало и обезьяна»)

Приемы второй группы, как и предыдущей, обеспечивают совершенствование интеллектуальных качеств и речевых способностей детей. Особенно они способствуют формированию абстрактного, аналитико-синтетического мышления, развивают сообразительность, языковую догадку.

В третью группу входят приемы определения автора и названия произведения, предназначенного для изучения, которые предполагают антиципацию отдельных отрезков слов или целых слов.

1.        Антиципация гласных. Фамилия, имя, отчество автора или название произведения записываются с пропуском гласных букв. Учащиеся должны прочитать слова, ориентируясь только на согласные. Например:

«ПРНЦСС    Н    ГРШН»

(«Принцесса на горошине»)

2.        Антиципация согласных. В данном упражнении слова предопределяются аналогичным образом, но по согласным:

ЕЕИЕ   УЫАЫ

(«Бременскив музыканту»)

3.        Антиципация конечных букв слов.

Например:

«Беж… тропин… с бугорк…»

(«Бежит тропинка с бугорка...»)

4.        Антиципация отдельных частей словосочетания или предложения.

Михаил Михайлович…

(Пришвин)

«Миллион и … день каникул»

(«Миллион и один день каникул») 

Приемы данной группы имеют большое значение для становления беглого, правильного, сознательного чтения, для повышения общеязыковой культуры и грамотности. Антиципирование отдельных единиц мобилизует интеллектуальные качества личности, делает процесс мышления продуктивным и творческим.

Четвертую группу составляют упражнения, предполагающие сравнительный анализ каких-либо исходных единиц.

1.        Выделение фамилии автора из данного ряда по какому-либо признаку. На доске записываются три-четыре фамилии, например:

Е.И. Чарушин, С.В. Михалков, В.В. Бианки

Детям предлагается: «Определите фамилию автора, с произведением которого мы сегодня познакомимся. Ее можно выделить из данного ряда». Учащиеся выделяют фамилию Михалков, так как это фамилия поэта, а остальные – фамилии прозаиков.

2.        Выделение фамилии автора из данного перечня по нескольким признакам одновременно. На доске пишутся фамилии, например:

И.Л. Крылов, Н.Н. Носов, В.Ю. Драгунский

Учитель предлагает: «Определите фамилию автора, с произведением которого мы сегодня познакомимся. Ее можно выделить из данного ряда по трем признакам одновременно». Учащиеся отвечают, что на уроке они познакомятся с произведением И.А. Крылова, так как, во-первых, это фамилия баснописца, а остальные – фамилии прозаиков; во-вторых, И.А. Крылов жил и творил в XVIII-XIX вв., а Н.Н. Носов и В.Ю. Драгунский – современные авторы, в-третьих, фамилия Крылов начинается с глухого согласного звука, а остальные – со звонких.

3. Выделение слов (слова), являющихся названием произведения, из предложенного ряда. Слова (слово), входящие в состав названия нового произведения, включаются в цепочку других слов, отличающихся от них по одному или нескольким признакам. Например, дается ряд слов:

роса, аисты, капель, вьюга, лягушки

Учитель предлагает: «Определите название нового произведения. Для этого выделите из данного ряда два слова. Обоснуйте свой ответ». Школьники отвечают, что сегодня на уроке они будут читать произведение «Аисты и лягушки», так как, во-первых, слова аисты и лягушки обозначают названия животных, а остальные – названия явлений природы, во-вторых, они стоят в форме множественного числа, а слова роса, капель, вьюга – в форме единственного.

Пятая группа представлена приемами определения темы урока на основе выполнения разного вида логических операций.

1.        Восстановление фамилии автора в данном ряду. Учащимся предлагается цепочка фамилий, составленная по какому-либо признаку, например, с совпадением первой буквы каждой фамилии с последней буквой предыдущей:

Квитко, Осеева, Аким, Маршак,

Куприн, . . . . . . . . , Волков

Учащиеся восстанавливают фамилию автора нового произведения, самостоятельно определив признак, по которому составлена цепочка, и ориентируясь на количество букв в пропущенной фамилии. (Искомая фамилия Некрасов.)

2.        Определение названия произведения путем продолжения цепочки. На доске записывается ряд букв, например: з, в, л….Учащимся дается задание: «Внимательно рассмотрите данный ряд букв. Буквы в нем являются начальными буквами слов одной темы (тема задается учителем, в данном случае – времена года). Продолжите данную цепочку и определите название произведения, с которым мы сегодня познакомимся». Учащиеся отвечают, что в этом ряду написаны первые буквы названий времен года: з – зима, в – весна, л – лето. Следующим временем года является осень, значит, название нового произведения – «Осень». Цепочки могут быть составлены из первых букв названий месяцев («Сентябрь»), частей суток («Утро»), названий членов семьи («Мама») и т.д.

3. Решение логических задач. Например: «В названии нового произведения три слова: рак, лебедь, щука. Первое по счету слово обозначает название птицы, третье не является названием рыбы. Определите правильную последовательность слов, и вы узнаете название произведения». (Название произведения «Лебедь, Рак и Щука».)

Систематическое использование приемов четвертой и пятой групп позволяет формировать мыслительные операции анализа, синтеза, классификации, обобщения и др. Наряду с этим у учащихся развиваются различные виды внимания, памяти, речевые способности, закрепляются и углубляются знания литературоведческого характера.

Приемы шестой группы предусматривают составление фамилии, имени, отчества автора или названия произведения из ответов на вопросы литературных викторин и при разгадывании шарад. Приведем для примера несколько таких приемов.

1. Викторина. Учитель сообщает: «Имя, отчество и фамилию автора, с произведением которого мы сегодня познакомимся, вы определите самостоятельно, ответив на вопросы викторины и соединив указанные части ответов».

Имя.

1.        Ответьте одним словом: «Сколько людей может пользоваться моралью басни?» (Все.)

2. Второй слог искомого слова является первым в названии птицы, которая была обманута. (Ворона.)
3. Последний слог имени надо искать в первом слоге только что изученной басни, он второй по счету. (Последняя басня «Лиса и виноград» – слово «голодной».) Фамилия.
4. В единственном слове, которая произнесла ворона, глухой звук замените на парный ему звонкий. (Кар – гар.)
5. Второй слог фамилии автора является последним в слове, которое дважды встречается в данной строке: «Ваши псы и ваши пастухи…» К нему надо прибавить последнюю букву имени великого русского баснописца. (Слог ши, буква Н.) (Всеволод Гаршин)

2. Шарада. Детям предлагается определить название нового произведения, разгадав следующую шараду: «В названии произведения Д.Н. Мамина-Сибиряка одно слово. Первая часть этого слова является приставкой в слове приуральский. Вторая часть – буква в русском языке всегда ударная. Последняя часть – слово мышь, написанное с грубой орфографической ошибкой». («Приемыш».)

Применение подобных литературных викторин и шарад активизирует мыслительную деятельность школьников, развивает объем внимания, слуховую оперативную память, вызывает интерес к новому произведению и к урокам литературного чтения в целом.

В седьмую группу включены задания, для выполнения которых необходимо привлечение лингвистических знаний. В зависимости от содержания учебного материала здесь можно выделить несколько вариантов.

1.        Задания, направленные на применение знаний по фонетике. Например, учитель располагает на доске карточки со слогами и схемы, а затем предлагает учащимся: «Внимательно посмотрите на данную запись. Определите фамилию автора нового произведения и объясните, каким образом вы ее прочитали». Учащиеся отвечают, что сначала они выделили из схем ту, в которой имеются все типы данных слогов, затем мысленно расставили слоги в указанной последовательности и прочитали фамилию Одоевский.

2.        Задания, направленные на использование знаний по морфемике. Например, на доске пишутся вразброс морфемы слов, составляющих название нового произведения. Ученики образуют из них слова и определяют часть темы урока:

(«Скрипучие половицы»)

3. Задания на применение знаний по лексикологии.

а)        Учитель говорит детям: «Вы узнаете название произведения, если к словам, написанным на доске, подберете антонимы».

«Ранним утром». («Поздним вечером».)

б)        «Подберите синоним к данному слову и определите название нового произведения. В нем есть разделительный мягкий знак».

«Товарищи». («Друзья».)

При выполнении заданий данной группы совершенствуются знания и умения учащихся по русскому языку, развивается сосредоточенность и объем внимания, речь, умение осуществлять сопоставительный анализ, гибкость и абстрактность мышления.

Для результативной работы при использовании приемов рассмотренных групп важно соблюдение нескольких условий:

1. После определения учащимися автора и названия произведения с помощью вышерассмотренных упражнений тема урока записывается учителем на доске в обычной форме. Шифры, таблицы, схемы, которые помогали ее определять, убираются.
2. С целью развития сосредоточенности внимания, умения внимательно слушать каждое слово учителя, быть всегда активным участником урока задания к упражнениям должны формулироваться учителем или учащимися один раз (без повторов).

3. Формулирование учащимися темы урока должно происходить с переходом от коллективной работы к индивидуальной, с постепенной заменой диалогической речи на монологическую, с тем чтобы ответ учащегося представлял собой полный, доказательный, логично построенный и правильно оформленный текст.
4. При первоначальном использовании такого рода приемов учитель сам формулирует задания к упражнению. Постепенно к этой работе следует привлекать учащихся. В этом случае развитие речемыслительной деятельности детей будет проходить более эффективно.

5. Для обеспечения высокого уровня интеллектуального развития школьников данные приемы должны использоваться систематически, правильно, в соответствии с предъявляемыми к этой работе требованиями.

Дальнейшему стимулированию активной и осознанной деятельности младших школьников на уроке литературного чтения способствует определение и формулирование учащимися образовательной цели урока. «Это своего рода логическая задача, поскольку основная образовательная цель проистекает из темы и типа урока». Для урока литературного чтения наиболее употребительными являются такие формулировки: познакомиться с творчеством… и его (ее) произведением «…»; расширить знания о жизни и творчестве… учиться правильно, выразительно читать произведение «…», отвечать на вопросы и т.д. Первоначально формулирование цели урока осуществляется коллективно, с использованием на доске опорных фраз. Затем возможно использование опорных слов, являющихся началом фраз, например: познакомиться с…. Постепенно вводится самостоятельное формулирование учащимися цели урока.

Практика показывает, что младшие школьники с живым интересом и желанием выполняют задания по формулированию темы и цели урока литературного чтения, благодаря чему в самом его начале у них создается установка на плодотворную работу, задается положительный эмоциональный настрой. Осознание учащимися темы и цели урока автоматически повышает их активность на уроке, дает возможность каждому ребенку действительно быть субъектом и организатором учебного процесса, младшим коллегой и единомышленником учителя. Взаимопонимание и сотрудничество рождают естественный, не навязанный сверху литературный союз учителя, ученика и нового произведения.