Доклад "Формирование универсальных учебных действий на уроках русского языка средствами субъективизации"
статья по русскому языку (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 15»

Доклад

Формирование универсальных учебных действий на уроках русского языка

средствами субъективизации

Подготовила: Бакланова Т. В.

учитель начальных классов

Губкин, 2018

Субъективизация – это способ организации работы обучаемого, ибо именно в деятельности происходит формирование субъекта, становление его личности и реализация её потенциальных возможностей. Под субъективизацией процесса обучения понимается сознательное и активное включение школьника в планирование, организацию и осуществление его учебно-познавательной деятельности.

        В этом варианте для педагога на первый план выдвигается задача: оставаясь координатором учебного процесса, добиваться повышения его эффективности за счёт максимального раскрепощения субъективного фактора, раскрытия и реализации потенциала личности каждого члена коллектива учащихся.

        Интеллект – основа субъектности. Именно им в первую очередь задаётся масштаб, глубина и многогранность личности. В учебной деятельности исключительную роль играют такие качества ученика, как способность к абстрагированию и самостоятельному, последовательному, аналитическому мышлению. Соответственно ядром субъективизации выступает логическое мышление школьника, способствующее понятийному осмыслению окружающего мира. Следовательно, субъективизация предполагает такое содержание учебного процесса (характер изучаемого материала, тип заданий и т.д.), которое в первую очередь (но не исключительно) стимулирует развитие указанных качеств. Параллельно и в комплексе с ними успешно совершенствуются и прочие качества интеллекта (речь, внимание, память и т.д.). Средства субъективизации формируют познавательные УУД младших школьников.

Наиболее успешно указанный эффект достигается посредством включения школьника в одну из наиболее высоких форм интеллектуальной деятельности, именуемой антиципацией.

        Антиципация – это способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения и совершать те или иные поступки с определённым временно-пространственным упреждением и предвосхищением ожидаемых событий и результатов определенных операций, в том числе мыслительных. Именно она позволяет включить школьника в процесс планирования, целеполагания предстоящей на данном уроке учебной деятельности. Посредством антиципации формируется устойчивая установка (с мощным компонентом самоустановки) ученика на осознанную, целенаправленную и плодотворную работу; создаётся благоприятный эмоциональный фон, происходит мобилизация основных качеств личности.

        В контексте изучаемого предмета особое значение приобретает то обстоятельство, что описываемая интеллектуальная деятельность протекает на фоне повышенной речевой активности учащихся во всех её формах: речь внутренняя и внешняя, устная и письменная, диалогическая и монологическая. Подобный эффект достигается тем, что практически все мыслительные операции школьника, имеющие отношение к антиципации, обретают словесную форму, озвучиваются.

        В основе субъективизации и прогнозирования лежит традиционная система обучения. Но для обеспечения такого характера учебного труда, при котором существенно повышается уровень сознательности и активности школьника, в её содержание и организацию вносятся определённые коррективы. Они в свою очередь призваны форсировать развитие естественной детской познавательной потребности.

        Изменение содержания можно назвать обогащением учебного материала, предусмотренного существующей учебной программой. Оно касается нескольких направлений.

Первое из них – работа с лингвистическими категориями и словарными словами как с понятиями, чем обеспечивается новое качество, большая глубина осмысления и повышенная прочность освоения изучаемого языкового материала.

Второе направление – введение нового типа лексико-орфографических упражнений, которые по своему содержанию и функциональному назначению выступают как комплексные интеллектуально-речевые. Им характерен специфический подбор, необычная компоновка языкового материала и нетрадиционный подход к постановке заданий, обеспечивающих разностороннее воздействие на интеллект учащихся посредством интенсивной речемыслительной деятельности.

Третье направление – увеличение масштаба использования пословиц, поговорок, фразеологических оборотов на разных этапах урока и изменение способов работы с ними. Указанный фольклорный материал находит широкое применение во время словарно-орфографической работы, на этапе  изучения нового и закрепления пройденного учебного материала. Во всех случаях учащиеся осуществляют с ними различные операции (сравнения, группировки, классификации и т. д.), позволяющие осваивать учебный материал, совершенствовать орфографический навык в процессе активной мыслительной деятельности. В результате учащиеся овладевают не только новыми знаниями, но, что особенно важно, новыми способами их добывания, включая сюда элементы простейшего научного подхода.

Четвёртое направление – широкое включение в содержание обучения текстов воспитывающе-познавательного характера со специфическими способами работы сними. Тексты такого рода позволяют воздействовать на нравственно-этические качества личности ребёнка, совершенствуя его знания об окружающем мире. Предлагаемые к ним задания связываются с изучаемыми темами русского языка, направляются на стимулирование активной мыслительной деятельности детей.

Помимо новаций, в содержании учебного материала предлагаемая методика предполагает серьёзные изменения и в организации учебного процесса. Прежде всего, определённая часть заданий всех четырёх направлений (около 50%) с помощью антиципации формулируется учащимися самостоятельно. Ориентиром в этой работе им служит тема урока и анализ конкретного учебного материала. В данном случае процесс обучения строится таким образом, чтобы школьник мог предвидеть и словесно сформулировать и тему и цели урока, а также содержание и виды своих учебных действий на основных его структурных компонентах.  Наряду с этим в организацию процесса обучения вводятся новые принципы, новый компонент урока (мобилизующий), существенно изменяется методика проведения каждого структурного компонента урока русского языка в начальной школе.

К числу новых принципов, которые наряду с общепринятыми, кладутся в основу организации учебного процесса, относятся следующие:

• принцип опережающего отражения в сознании учащего предстоящей ему учебной деятельности,
• принцип комплексного воздействия на интеллект учащегося,
• принцип обоснованного, аргументированного, доказательного ответа школьника.

Принцип опережающего отражения в сознании учащегося предстоящей ему учебной деятельности. Он заключается в специфической организации учебного процесса, использовании такого типа упражнений и заданий к ним, которые помогают школьнику предопределить и словесно сформулировать содержание  и виды собственных учебных действий на основных структурных этапах уроках.

 Принцип комплексного воздействия на интеллект учащегося. Его реализация предполагает, что учитель во время учебно-воспитательной работы на уроке русского языка использует такие методы, приёмы, упражнения, в процессе применения которых у учащихся формируются лингвистические знания, умения и навыки и одновременно вырабатывается ряд интеллектуальных качеств. Набор их может быть различен, но в количественном плане не менее четырех, например: развитие речи, словесно-логическое мышление, внимание, память.

 Принцип обоснованного, аргументированного, доказательного ответа школьника. Он заключается в создании у учащегося установки с первых дней обучения в школе на полное, последовательное, доказательное освещение своего мнения в процессе выполнения им всех или большинства заданий и упражнений по русскому языку. Исходным пунктом осуществления этого принципа, как и первых двух, является специальным образом организованная учебная деятельность, когда ученик оказывается поставленным перед необходимостью обосновывать свою точку зрения, свой вариант решения проблемы.

Условием эффективной реализации трёх выше перечисленных принципов является опора на принцип сотрудничества, делового партнерства учителя и обучающихся.

Практически каждый урок русского языка, проводимый в русле субъективизации, начинается с мобилизующего этапа. Он длится 3-4 минуты, в течение которых одновременно решается несколько задач:

• в нетрадиционной форме повторяется ранее изученный материал, необходимый для изучения новой темы;
• учащимися формулируется тема и цели урока.

Содержание мобилизующего этапа составляют четыре группы специально разработанных упражнений. Каждая из них призвана совершенствовать речевые способности, одним из видов мышления (наглядно-образного, словесно-логического) и одновременно развивать внимание, память, наблюдательность школьника. Упражнения во всех группах постепенно усложняются. Переход от одной группы к другой осуществляется по мере того, как учащиеся овладевают способами выполнения всех имеющихся в них видов упражнений.

        В качестве примера рассмотрим методику проведения мобилизующего этапа во 2 классе при изучении темы «Большая буква в кличках животных». Учитель предлагает учащимся выполнить логическое упражнение, которое написано на доске:

        Домашних животных: кошку, собаку и козу зовут - (З, з)аноза, (К,к)нопка и (М,м)алышка. У козы кличка (З,з)аноза. (К,к)нопкой зовут не собаку. Какие клички у кошки и собаки?

        Упражнение читает один ученик вслух один раз (с данным условием проведения такого типа упражнений учащиеся знакомятся при первом опыте работы с ним), затем оно закрывается. Учащиеся повторяют условие упражнения и выполняют его, составляя при этом рассказ-рассуждение. Первоначально эта необычная творческая работа может проходить в коллективной форме, затем в групповой с обязательным переходом на индивидуальную.

        После составления рассказа-рассуждения учитель предлагает учащимся следующее задание: «Назовите по памяти изученные орфограммы, встретившиеся в логическом упражнении». Далее учитель задаёт вопрос: «Правописание каких слов вам было не известно? В связи с этим сформулируйте тему сегодняшнего урока». Примерный ответ детей: «Мы не знаем, с какой буквы пишутся слова Заноза, Кнопка, Малышка. Это клички домашних: «Правописание слов, которые обозначают клички животных». Сразу вслед за темой учащиеся формулируют цели урока. Учитель задаёт вопрос: «Какие цели вы бы поставили к уроку?» При ответе обращается внимание на слова-ориентиры (сначала вывешиваются на доске, а при приобретении навыка такого типа работы учащиеся обходятся без них):

1. познакомиться…;
2. учиться…;
3. отрабатывать навык правописания… и т. д.

Отталкиваясь от этих слов, учащиеся формулируют цели урока: познакомиться с правилом «Правописание слов, которые обозначают клички животных»; учиться правильно писать слова на данное правило.

Самостоятельно формулирование учащимися темы и цели урока способствует развитию их речевых и умственных способностей и обеспечивает их «включенность» в учебную ситуацию, создаёт готовность к усвоению знаний. Формулируема детьми цель становится их намерением. Полученная таким образом установка и самоустановка на активную творческую деятельность, а также положительный эмоциональный заряд и интерес сохраняются на последующих этапах урока.

На минутке чистописания и в словарно-орфографической работе учащиеся самостоятельно определяют и формулируют тему того и другого структурного компонента урока. Эта работа осуществляется с помощью специально разработанных логико-лингвистических упражнений. Каждому структурному компоненту урока свойственны свои типы (а в типах – виды) упражнений, но в них есть ряд общих признаков. Так или иначе, они связываются с изучаемой на уроке темой; направляются на одновременное развитие качеств интеллекта, в первую очередь речи, внимания, памяти, логического мышления. Их выполнение предусматривает развёрнутую речевую деятельность, в процессе которой ученик строит рассказ-рассуждение или рассказ-умозаключение.

В качестве примера рассмотрим специфику работы с одним из таких упражнений во время словарно-орфографической работы. На доске написаны следующие пары слов:

м…г…зин – прод…вец

б…льница – врач…

т…атр - …ктёр

космический к…рабль - ?

Детям предлагается задание: «Вы сможете назвать новое словарное слово, с которым мы познакомимся на уроке, если определите характер смысловой связи между словами в данных парах. Скажите, какая имеется смысловая связь между ними, и с каким словом мы познакомимся на уроке?» Примерный ответ: «В каждой паре первое слово обозначает место работы, второе – профессию. В магазине – продавец, в больнице – врач, в театре – актёр, в космическом корабле – космонавт. Значит, сегодня мы познакомимся со словом космонавт». В целях формирования орфографической зоркости учащихся учитель даёт задание: «Вставьте пропущенные буквы, сгруппируйте их по орфограммам».

Важной инновацией в содержании словарно-орфографической работы является то, что в ней лексическое значение осваивается как понятие. Для этого процесс ознакомления с лексическим значением слова делится на два этапа. Каждый из них связан с уровнем знаний детей о конкретном предмете или явлении, обозначенным изучаемым словом. На первом этапе (уровне представлений) учащиеся формулируют значение слова, исходя из имеющихся у них в данный момент знаний. На втором этапе (уровне представлений) школьники получают более глубокие, систематизированные знания,  оформленные в виде определения понятия. На уроке эта работа проходит как беседа-рассуждение учителя и учащихся и детей друг с другом, в процессе которой осуществляется поиск, анализ, сопоставление, обобщение. В конце такого общения кто-либо из детей. А затем учитель формулирует полное лексическое значение слова. Так, при ознакомлении со словом барабан беседа может иметь такой вид:

 1 этап (уровень представлений)

- Скажите, что такое барабан? (Учащиеся поочерёдно высказываются, сообщая своё представление о данном музыкальном инструменте).

2 этап (понятийный уровень)

- Подберите более общее по значению слово или словосочетание к слову барабан. (Барабан – это музыкальный инструмент.)

- Верно, но гитара и балалайка – это тоже музыкальные инструменты. Чем они отличаются?  (Барабан – это ударный инструмент, а гитара и балалайка – струнные.)

- Скажите полностью, что такое барабан? (Барабан – это музыкальный инструмент, обтянутый кожей.)

Основной логической цепочки рассуждений является определение понятия, которое заранее составляется учителем. Оно должно быть явным, понятным, недвусмысленным, доступным возрасту детей, с чётко выраженными родовой принадлежностью и существенными признаками обозначаемого им предмета. Поскольку в каждом понятии заложено своё содержание, цепочка рассуждений при освоении очередного словарного слова будет иметь новый вид, что исключает стереотипность рассуждений. Однако в любом случае последовательность вопросов учителя должна привести к самостоятельному формулированию ими определения понятия.

Высокая степень осознанности действий и активность детей во время изучения нового материала обеспечивается за счёт ознакомления их с новыми лингвистическими категориями как понятиями. Эта работа осуществляется с помощью широкого использования на данном этапе урока частично-поискового метода. Учащиеся не получают новых знаний в готовом виде. В процессе совместной с учителем деятельности, организованной в виде поиска-рассуждения, они прослеживают путь формирования того или иного понятия, находят его существенные признаки, самостоятельно формулируют вывод. Аналогичным образом школьники знакомятся с новыми орфографическими и другими правилами.

Обычно в поиске-рассуждении выделяются три основные части:

1. исходный учебный материал, который служит отправной точкой для начала рассуждения; его готовит учитель;
2. беседа-рассуждение, состоящая из вопросов учителя и ответов учащихся, в процессе которых дети по частям формулируют новое понятие или правило;
3. вывод, формулируемый школьниками.

Все три части тесно связаны между собой, логически взаимообусловлены и составляют неразрывное целое.

В качестве примера рассмотрим специфику изучения темы  «три склонения  имён существительных». Учитель пишет на доске слова: страна, мышь, земля, дедушка, дядя, стол, поле, дочь, озеро. И организует беседу.

        - Прочитайте написанные на доске слова. Найдите в них общее. (Все слова – имена существительные. Все существительные стоят в единственном числе.)

        - Разделите данные имена существительные на группы, ориентируясь на таблицу:

        - Назовите имена существительные, которые вы отнесли к первой группе. (Страна, земля, дедушка, дядя.)

        - Назовите имена существительные, которые вошли во вторую группу. (Стол, озеро, поле.)

        - Какие слова составили третью группу? (Мышь, дочь.)

        - По каким признакам вы группировали имена существительные? (Мы группировали имена существительные по их роду и окончанию.)

        - С помощью рода и окончания можно определить склонение имени существительного. Существительные бывают первого, второго и третьего склонения (рядом с каждой цифрой приклеивается слово склонение).

        - Ориентируясь на таблицу, скажите, какие существительные относятся к первому склонению. (К первому склонению относятся имена существительные мужского и женского рода с окончаниями –а, -я.)

        - Какие существительные относятся ко второму склонению?(Ко второму склонению относятся имена существительные мужского рода с нулевым окончанием и существительные среднего рода с окончаниями –о, -е.)

        - Какие имена существительные относятся к третьему склонению?

(К третьему склонению относятся имена существительные женского рода, оканчивающиеся на мягкий знак.)

        - Как определить склонение имени существительного в именительном падеже единственного числа? (Чтобы определить склонение имени существительного в именительном падеже единственного числа, надо узнать род и выделить окончание. По роду и окончанию определяем склонение.)

        - Обобщите наши рассуждения по плану.

                        План.

1. Что такое склонение?
2. Какого склонения бывают имена существительные?
3. Какие существительные относятся к первому склонению?
4. Какие существительные относятся ко второму склонению?
5. Какие существительные относятся к третьему склонению?

План заранее готовится учителем. Его пункты составляются таким образом. Чтобы при ответе на них учащиеся смогли самостоятельно сделать вывод по следам своих рассуждений, сформулировать новое понятие или правило.

Во время закрепления изученного материала используются комплексные интеллектуально-речевые упражнения. Комплексность упражнений такого рода многоаспектна. Во-первых, она выражается в том, что с их помощью одновременно стимулируется развитие и интеллекта, и речи. Во-вторых, формирование каждого из этих двух составных также осуществляется комплексно. Что касается интеллекта школьника, то указанные упражнения интенсифицируют процесс развития целого ряда его качеств (внимания, памяти, мышления и т. д.). С другой стороны, такому же комплексному воздействию подвергается речь обучаемого, поскольку при выполнении учебного задания активно задействуются её различные виды: внутренняя и внешняя, устная и письменная; монологическая и диалогическая.

Комплексные интеллектуально-речевые упражнения можно разделить (несколько условно) на две группы: комплексные и комплексно-логические.

В первую группу входят упражнения, нацелены на параллельное. Одновременное развитие целого ряда качеств обучаемого. Вторую группу составляют упражнения, которые, стимулируя развитие различных интеллектуальных качеств, школьника, вместе с тем основной акцент делают на формирование у него логического мышления.

        Упражнения обеих групп составляются на основе лингвистического материала, соответствующего изучаемой теме урока. Их практическое при менение предполагает усложнение заданий от класса к классу и соответствующую интенсификацию интеллектуальной (в том числе речемыслительной) деятельности обучаемого. Каждому году обучения присущи свои виды упражнений.  В последующем году они повторяются, но на более высоком уровне сложности. Вместе с тем появляются новые, обеспечивающие большой охват развиваемых качеств и умений. В 30-50% упражнений обеих групп учащиеся самостоятельно формулируют задания. Наличие или отсутствие  на антиципацию определяет модель их выполнения.

        Модель выполнения упражнения на основе антиципации.

1. Самостоятельный анализ школьником языкового материала, составляющего содержание упражнения.
2. Самостоятельное выделение учеником условий выполнения упражнения и составление плана предстоящих действий с помощью внутренней речи.
3. Формулирование учащимся вслух составленного им задания к упражнению с помощью внешней речи.
4. Выполнение учащимся упражнения в соответствии с составленным заданием.
5. Соотнесение полученного результата с предварительно составленным заданием.

Пример упражнения на антиципацию, выполняемого в процессе изучения темы «Число имён существительных». Учитель пишет на доске учебный материал:

1. Пл…ток, к…пка                -?        

Трусы, майка                        -?                ?

2. Куры, индюки                        -?

К…н…рейка, с…л…вей        -?                ?

Образец:

Вторник, четверг – рабочие дни

Суббота, воскресенье – выходные дни        ?

        Затем детям предлагается: «Внимательно прочитайте пары слов под каждым номером. Сформулируйте к ним задание, ориентируясь на запись, образец и тему урока». Примерный ответ: «К данному материалу можно составить такое задание: «Сравните между собой две пары слов под одним номером. К данной паре подберите своё название, а затем для двух названий найдите одно общее. Вставьте пропущенные буквы. Укажите число имён существительных». Уровень антиципации в такого рода упражнениях постепенно увеличивается. С этой целью  учитель пишет на доске образец и ориентирует учащихся на специфику записи учебного материала и тему урока.

Модель выполнения упражнения,

не предусматривающая антиципацию.

1. Ознакомление учащихся с заданием к упражнению, подготовленным и сформулированным учителем.
2. Поиск учащимися способа выполнения данного учителем задания.
3. Проверка выполнения упражнения с обязательным обоснованием учащимися полученных результатов и способов их достижения в виде самостоятельного рассуждения или умозаключения.

Пример упражнения этого типа, выполняемого во время изучения темы: «Правописание слов с проверяемой и непроверяемой безударной гласной». Учитель пишет на доске цепочки слов:
1) м…л…ко, к…р…ва, тр…ва;

        2)простуда, хол…д, б…лезнь;

        3)д…ма, стр…итель, к…рп…чи

        Затем предлагается детям задание: «Прочитайте написанные цепочки слов. Напишите их в смысловой закономерности. Ответ обоснуйте. Вставьте пропущенные буквы». Учащиеся записывают слова в каждой строке в нужной последовательности, объясняя во время проверки, почему они выбрали именно такой порядок. Примерный ответ по первой строке: «Я написал слова первой строки в таком порядке: трава, корова, молоко, потому что сначала корова должна съесть траву и только потом она может дать молоко. В словах корова и молоко пишется непроверяемая безударная гласная о. В слове трава – проверяемая безударная гласная а. Проверочное слово травы».

        Ценность такого типа упражнений, как и всей методики в целом, состоит в том, что учащиеся овладевают языковым материалом в процессе активной речемыслительной деятельности, способствуют формированию познавательных УУД младших школьников.

Это в свою очередь интенсифицирует работу таких важнейших для обучения психологических качеств, как внимание, память, мышление, и непосредственно влияет на результат обучения русскому языку.